tpsv vycuc

1.1. Stručná história didaktiky:

Pojem didaktika- z gréckych slov didaktikos- poučujúci a didaskó- učím, poučujem. Didaktika
i pedagogika boli v staroveku súčasťou filozofie. Termín didaktika zaviedol v 17. storočí W.
Ratke- v knihe- Nova didaktica ako umenie vyučovať náuky, jazyky a umenia. Medzník vo
vývoji didaktiky tvoria práce českého pedagóga Jána Amosa Komenského (1592-1670)
vypracoval prvú systematickú didaktiku (Veľká didaktika., didactica magna), chápal didaktiku
ako všeobecné umenie učiť všetkých všetk. Prekonal dogmatizmus, scholastiku, bifľovanie a dril
stredovekej školy. Požadoval demokratickosť vo vzdelávaní- poskytovanie všeobecného
vzdelania všetkým (aj dievčatám a deťom z nemajetných rodín vo veku od 6-12 rokov)
v materinskom jazyku, požadoval humanizáciu vyučovania, školy by sa mali stať dielňami
ľudskosti v súlade s prírodou, zaviedol triednohodinový systém vyučovania, prepracoval výber
učiva v závislosti od psychického vývoja detí, sformoval didaktické zásady (názornosti,
sústavnosti, promeranosti, motivácie, spojenia teórie s praxou) zdôrazňoval potrebu
medzipredmetových vzťahov. Je autorom prvej modernej učebnice (Orbis pictus- Svet
v obrazoch). Vytvoril metódu výučby cudzích jazykov, vypracoval teóriu predškolského
vzdelávania, do systému didaktiky začlenil aj otázky modernej výchovy. Pojmom didaktika
pomenoval celú oblasť pedagogiky. Považoval výchovu a vzdelávanie za jednu z ciest nápravy
spoločnosti.
V ďalšom vývoj sa v Európe zúžil obsah pojmu didaktika na teóriu vyučovania. Pričinil sa o to
nemecký pedagóg J. F. Herbart(1776-1841)- vypracoval teoretické základy didaktiky ako teórie
vyučovania vychovávajúceho, ktorá je podriadená pedagogike a psychológii. Hlavnou úlohou
didaktiky bola analýza činností učiteľa v škole, spočívajúcich v odovzdávaní vedomostí žiakom.
Predmetom didaktiky sa stali ciele, obsah, metódy a organizačné formy vyučovania. Herbart- otec
tradičného vyučovania, ktoré prebieha dodnes na našich školách. Vyučovanie má prebiehať
v poradí:
1.

Jasnosť (výklad učiva učiteľom)

2.

Asociácia (výklad by mal vychádzať zo skúsenosti žiakov)

3.

Systém ( záver, zovšeobecnenie učiva)

4.

metóda ( aplikácia učiva)

Švajčiar J.J. Pestalozzi (1476-1827) prepracoval didaktiku vyučovania na prvom stupni
základnej školy, rozpracoval teóriu rodinnej a pracovnej výchovy, a prakticky sa venoval
výchove a vzdelávaniu sirôt.
Francúz J. J. Rosseau (1712-1778) – zakľadateľ slobodnej výchovy, ktorá sa neskôr inšpirovala
k tvorbe alternatívnej pedagogiky. Podľa neho je zdrojom všetkého sociálneho zla majetok, ktorý
nebol získaný vlastnou prácou. V knihe Emil alebo o výchove vysvetľoval, že človek je od
prírody dobrý, ale spoločnosť ho skazila. Preto ho treba vychovávať v lone prírody. Najlepšou
výchovou je príprava aktívnych občanov, ktorí nie sú od nikoho závislí, žijú z výsledkov vlastnej
práce a vedia si obhájiť slobodu.
Nemec W. A. Diesterweg 1790-1866- presadzoval potrebu aktivity žiakov vo vyučovaní, ako aj
kvalitné vzdelávanie učiteľov. F. B. Skinner 1904-1990- sa zaslúžil o vznik programovaného
vyučovania.
Medzi prvou a druhou svetovou vojnou bola v Československu didaktika a školstvo na veľmi
vysokej úrovni. Reformné hnutie profesormi V. Príhodou, O. Chlupom, S. Vránom ako aj Baťov
školský systém.
Po druhej svetovej vojne sa o rozvoj didaktiky na Slovensku zaslúžili: Ondrej Pavlík, Vladimír
Václavík, Ján Velikanič a Emil Stračár.
Vo Veľkej Británii a bývalých kolóniách – sa používa pojem didaktika ojedinele, skôr
v pejoratívnom zmysle. V európskej kontinentálnej vede prevládal názor, že javy spojené
s činnosťou človeka sú špecifické a musia sa skúmať inými metódami ako sa skúmajú prírodné
javy. Tieto si kladú za ciel porozumieť zmyslu ľudského správania a interpretovať ho.

V USA sa pedagogické vedy rozvíjali podobne ako prírodné vedy na empirickom
a pozitivistickom základe. Centrum pozornosti sa preniesol z učiteľa na žiaka a študenta.
J.Dewey 1859- 1952- Dieťa je slnkom, okolo ktorého sa otáčajú výchovné prostriedky. Chápal
didaktiku ako teóriu učenia sa. Jeho učenie charakterizujú tézy:
1.Vzdelávanie nie je príprava na život, ale je to sociálny proces, ktorý je životom.
2. učenie je reorganizácia skúseností
3. základom učenia je záujem.
Ľudia sú podľa D. spoločenskými tvormi, ktorí sa najlepšie učia v spoločnej činnosti s inými
ľuďmi. Efektívnejšie tým, čím viac je jeho obsah zaujímavejší. Základný pojem – skúsenosť-
aktívna a k prostrediu prispôsobená činnosť. Skúsenosťou ľudia nadobúdajú vedomosti
a zručnosti. Celé ľudské správanie pramení priamo zo života. Učenie je riešením problémov
a aktívna činnosť žiakov- learning by doing, bohatý kontakt s realitou a nie náhradkou v podobe
učebníc a kníh. Škola nie je sklad múdrosti s jasne rozdelenými úlohami a autoritou. Je skôr
malou demokratickou spoločnosťou, v ktorej sa žiaci na život nepripravujú ale život prežívajú.
V USA sa poznanie chápalo ako prostriedok k zachovaniu života, k tomu aby sa žiak naučil
vychádzať so svojím prostredím. Zdôrazňoval sa empirický výskum a pedagogické disciplíny
a nie didaktika.

Didaktika 20. Storočia
-

Pozitivistická psychológia H. Spencer – vedecká metóda je vnímaná ako najlepší spôsob

odhaľovania vedeckého myslenia a odhaľovania,
-

Pragmatizmus W. James, J Dewey – praktické využitie, pripravenosť na život vo

vyučovaní.
-

Vznik nových reformných škôl

A. Naturalistické smery (pedocentrické) – dieťa je v strede pozornostit, tu patrí Montessori školy
- hlbinné pedagogické smery – psychoanalýza (Freud)
- behavioristické koncepcie – vychádzajú z predpokladu, že dieťa a jeho formy správania je
možne modifikovať podľa pravidelných stimulov, to čo je nemerateľné ako vedomie to
nevnímajú, oni dajú stimul a potom podľa ďalších faktorov vnímajú ako sa budú správať
B. Sociologické smery – keď hovoria o tom, že vyučovanie sa musí orientovať na spoločnoť,
v spoločenskom kontexte,
Vývoj didaktiky v 20. storočí
Behaviorizmus
Thorndike- zákony psychológie učenia, testovanie žiakov, teoretický základ k vyučovaniu, učivo
sa delí na malé jednotky
Taylorizmus- podrobná analýza pracovných činností, analýza cieľových zručností žiaka vo vyuč.
predmetov, aj zložitá zručnosť sa dá rozdeliť na viacero menších
- rozpracovanie techniky stanovenia učebných cieľov
Kognitívny a sociálny obrat- E. Tolman- je potrebné zaoberať sa tým , čo sa deje v mysli
J. Piaget- skúa podstatu pozávacích procesov. Učenie je aktivita jedinca, ktorou sa vyrovnáva so
svojou biologicky danou štruktúrou mysle a prostredím. Základnými procesmi tejto interakcie je
Asimilácia- nové poznatky zabudované do existujúcich štruktúr, Akomodácia- nové poznatky
veddú k modifikácii
Neobehaviorizmus a Technológie vyučovania- Posilnila sa rola didaktického špecialistu,
Skinner- rozpracoval využívanie pozitívneho a negatívneho upevňovania. Z tohto základu
vychádzalo programové vyučovanie založené na jasne stanovených úlohách vyjadrených cez
cieľové správaie žiaka a učiva, ktoré sa preberá tempom, ktoré si žiak sám určí, okamžitou
spätnou väzbou.
Kurikulárne hnutie a nástup kognitivizmu
V USA reforma kurikula- písali sa nové učebnice
Presadzuje sa kognitívna paradigma, ktorá tvrdí, že tak zložité procesy ako je ľudské myslenie
a chápanie je potrebné vysvetliť zložitými modelmi. Vzdelávanie nie je možné zredukovať na

otázku vhodného usporiadania prostredia jedinca, pretože učenie je aktívne. Pokračuje
behaviorálne orientované bádanie
Humanizácia a sociálna zodpovednosť školy- výuka je zameraná na žiaka a jeho osobnosť.
Iniciatíva je na strane učiaceho sa objektu. Hodnotenie je na samotnom žiakovi. Učiteľ má byť
predovšetkým osobnos´tou, ktorá je schopná vychovávať iné osobnosti. Postihnutím a inak
znevýhodneným sa spoločnosť snaží uspokojovať ich špeiálne vzdelávacie potreby.
Súčasná situácia- Kognitívna psychoógia- ako mozog spracováva rozličné inf., základom je
behaviorálna analýza. Ústrednou otázkou je efektivita škôl a tried. Zvýšená pozornosť na rozvoj
schopností kritického myslenie.

1.2 Vymedzenie pojmu didaktika. Funkcie didaktiky, druhy didaktík
Didaktika je pedagogickou disciplínou, ktorej predmetom skúmania je vyučovací proces ako
jednota činnosti učiteľa – vyučovania a činnosti učiacich sa- žiakov- učenia sa. Komenský
vyjadril úlohu didaktiky: ,, začiatkom a koncom našej didaktiky nech je: hľadať a nachádzať
spôsob podľa ktorého by učitelia menej učili a žiaci by sa viacej naučili.
Existuje viacero druhov didaktík:
Všeobecná didaktika- sa zaoberá otázkami vyučovacieho procesu vo všeobecnosti, bez ohľadu na
konkrétny vyučovací predmet. Vedné disciplíny zaoberajúce sa teóriou vyučovacieho procesu sa
nazývajú metodiky alebo predmetové didaktiky. Medzičlánkom sú odborové didaktiky, ktoré sa
zaoberajú skúmaním vyučovacieho procesu v určitých skupinách príbuzných vyučovacích
predmetov.
Didaktiku rozlišujeme aj podľa stupňa škôl na predškolskú, d. základnej školy, strednej školy,
didaktika vysokej školy. Osobitným druhom d. je špeciálna didaktiky- určená pre žiakov so
špeciálnymi vzdelávacími potrebami- nadaných, handicapovaných alebo znevýhodnených žiakov.

Úlohy didaktiky-
Diagnostická f.- skúma vyučovací proces na školách
Prognostická- odhaľuje zákonitosti vyučovacieho procesu
Inštrumentálna- opisuje ako určovať ciele, metódy, vyberať učivo,...
Normatívna- určuje kritériá efektívnosti vyučovacieho procesu
Didaktika sa opiera o:
Všeobecnú pedagogiku
Teóriu pedagogiky
Dejiny pedagogiky
Psychológiu
Psychodidaktiku
Logiku
Kybernetiku
Filozofiu
Sociológiu
Vyučovací proces je cieľavedomý, postupný, systematicky organizovaný proces vzájomne
podmienených činností učiteľa, žiakov a študentov, ktorý je zameraný na vzdelávanie, výchovu
a všestranný rozvoj osobnosti žiakov, študentov, t.j. dosiahnutie stanovených cieľov,
VP má spĺňať funkcie:
1.

Vzdelávacia . osvojovanie si vedomostí, zručností a návykov žiakmi v súlade so

súčasným poznaním.
2.

Výchovná- formovanie mravných, pracovných, estetických a ekologických, etických

a hygienických predstáv, postojov a presvedšení žiakov.
3.

Rozvíjacia funkcia- cieľavedomý a systematický rozvoj motivácie k stálemu

sebazdokonaľovaniu, túžbe po hľadaní progresívneho zmyslu života.
Tieto tri funkcie nemožno realizovať paralelne, nezávisle alebo v dialektickej jednote. Jedna je
dôsledkom aj príčinou druhej.

1.3 Systém didaktiky

Tvorí ho súhrn činiteľov, ktoré vytvárajú vyučovací proces. Na vyučovacom procese sa
zúčastňujú učiteľ a žiaci.
Vyučovanie- činnosť učiteľa je proces riadenia poznávacej a praktickej činnosti žiakov, riadenie
formovania postojov k životu, svetu.
Učenie sa- činnosť žiakov- proces, v ktorom si žiaci osvojujú vedomosti, zručnosti a návyky,
rozvíjajú svoje schopnosti, formujú svoje postoje, vzťah k svetu, životu, prostrediu, k sebe,
k iným ľuďom a pod.
Určujúcim prvkom vyučovacieho procesu sú jeho ciele- stav, ktorý treba dosiahnuť. Učivo je
sústava poznatkov a činností, z ktorých si pod vedením učiteľa žiaci vnútorným spracovaním
vytvárajú a zdokonaľujú svoje vedomosti , schopnosti a postoje. Učivo má samo osebe statickú
podobu a dynamickým činiteľom sa stáva prostredníctvom interakcie učiteľa a žiakov,
prostredníctvom metód, organizačných foriem, a materialnych prostriedkov vyuč. procesu . Ich
výber sa mý riadiť požiadavkami, ktoré odrážajú objektívne zákonitosti VP- didaktické zásady.
Na vyučovací proces majú vplyv aj podmienky:
Vonkajšie: spoločensko- historické, regionálne(umiestnenie školy), časové (dĺžka štúdia),
prostredie žiakov (rodinné, internátne)
Vnútorné (stav duševného a telesného vývoja žiaka, jeho doterajšie vedomosti, zručnosti,
schopnosti..

Typy vyučovacieho procesu
Dogmatický – typický pre stredoveké školstvo, tvorí ho : učiteľovo oboznámenie žiakov
s učivom- bez vysvetľovania, neuvedomelé učenie sa učiva naspamäť
Výkladovo ilustratívny- dominuje na našich školách efektívne bolo v 19. a na zač. 20. storočia
Hlavným znakom tradičného vyučovania je transmisívnosť- odovzdávanie učiva od toho, kto
vie(učiteľ), tomu, kto nevie(žiak). Na rozdiel od dogmatického vyučovania sa učiteľ snaží žiakom
vysvetliť, zdôvodňuje, argumentuje a zdôrazňuje.
Pretože v škole sa často žiak iba dozvie, čo sa má doma naučiť, aj veľkú časť svojho voľného
času venuje učeniu a to často iba mechanickému naučeniu
sa- škola je pasívnou a reproduktívnou.
Moderný typ VP:- vedomosti a zručnosti žiakov sú výsledkom ich vlastného premýšľania, ich
altívnej činnosti riadenej učiteľom. Žiak má byť vo VP motivovaný a aktívny.

1.4.1
Humanizácia VP:

Súčasťou moderného chápania VP je aj jeho humanizácia z dôvodov:

1.

Potreba mravnej obrody ľudstva

2.

Potreba rešpektovania ľudských práv i práv dieťaťa

3.

Kritika tradičnej školy z pozície žiaka

4.

Humanizácia je podmienkou demokratizácie školstva. Demokratizácia znamená:

-zabezpečenie rovnakých vzdelávacích príležitostí a možností
-odhalenie a maximálne rozvinutie nadania, talentu a schopnosti
- právo účastí na rozhodovaní vo veciach školstva pre všetky subjekty
- právo získať v škole také vzdelanie, ktoré žiakom umožní kvalitné uplatnenie v spoločnosti.
Pojmom humanizmus sa chápe: ,,v širšom zmysle historicky sa meniaca sústava názorov
uznávajúcich hodnotu človek ako osobnosti, jeho právo na slobodu šťastie... úsilie o ľudskosť
a ľudskú dôstojnosť.´´
Humanizácia výchovy a vzdelávania je zložitý, postupne sa rozvíjajúci proces, ktorý podľa
Kosovej má aspekty: filozofický, etický, psychologický, pedagogický, sociologický, právny,
ekologický, medicínsky, politologický.

I. Pýchová uvádza charakteristické znaky humanizácie VP:
-sústredenie vyučovania na žiaka ako osobnosť, postavenie ž. ako subjektu vyučovania,
potlačenie moci učiteľa, možnosti žiakov riadiť sa vlastnou motiváciou, pôsobenie
emocionálnych prvkov vo VP, odstránenie memorovania vedomostí, oslobodenie žiakov os
tyranie chyby, odstránenie stresu, zvýšenie samostatnosti, podpora zvedavosti, spoluúčasť žiakov
na rozhodovaní a hodnotení, intelektové a emocionálne objavovanie
Š. Švec- zásady humanisticky orient. VP
Podporovanie žiackej sebadôvery
Rešpektovanie jedinečnosti žiakov
Upredňostňovanie pozitívnej motivácie žiakovej i učiteľovej
Stimulácia tvorivosti, jedinečnosti a samostatnosti
Tolerovanie odlišných názorov, presvedšení a postojov
Kultivácia sociálnych vzťahov
Spolupráca medzi učiteľmi a žiakmi
Emocionalizácia vyučovania
Hodnotová zacielenosť učiteľov a žiakov

Tvorivo humanistická koncepcia výchovy a vzdelávania (Rosa, Turek, Zelina 2000)
Tvorivosť- má kognitívny rozmerrozvíjania osobnosti, humanizácia- nonkognitvny rozmer.
V THKVV ide o to, aby sa vo VP žiak nielen naučil ale aby vyučovací proces bol spojený
s humánnymi aspektami, aby v ňom nebol stres a žiaci sa necítili ohrození.

1.5
Výskum v Didaktike
Prostriedkom rozvoja každej vedy je vedecký výskum. V súčasnosti sa stáva najmä v súvislosti
s riadením kvality vzdelávania šlágrom akčný výskum. AV je zameraný priamo na vylepšovanie,
skvalitňovanie pozitívne ovplyvňovanie ped. Praxe, t.j. na okamžité , bezprostredné využitie jeho
výsledkov.
Postup pri AV_ učiteľ uvažuje o VP, chce ho skvalitniť a na základe skúseností zisťuje , či
niektorý prvok VP nie je efektívny a bolo by ho možné realizovať kvalitnejšie

Výhody AV
-

odborný rast učiteľov

-

satisfakcIA z práce uč.

-

Spôsob ako sa stať lepčším u.

-

Skvalitnenie VP na školách

2.0 Cieľ- vymedzenie pojmu a význam cieľov v didaktike

Pojem cieľ- ideálna predstava toho, čo sa má v činnosti dosiahnuť.
Z pohľadu kybernetiky- potrebné pre efektívne riadenie akéhokoľvek systému zabezpečiť.
Výstupný stav riadeného systému
Vstupný stav RS
Model tranformácie vtupného systému do výstupného stavu
Spätnú väzbu
Reguláciu

Determinujúcim znakom ľudskej činnosti je cieľavedomosť. Komenský: ,,Cieľa si všímaj
pozornejšie ako prostriedky.´´
Sústava cieľov je východisková, determinujúca podmienka fungovania obsahu a procesu
vzdelávania.
Kategória cieľa je základným prvkom v systéme didaktiky.

Podľa W. Brezinku – ciele výchovy a vzdelávania sú osobnostnými ideálmi a sú súčasťou
normatívnej kultúry určitej skupiny a platia pre každého jej člena. V podstate ide o to, že
v prípade cieľa výchovy a vzdelávania je správnejšie hovoriť o cieľovej štruktúre alebo hierarchii
cieľov. Sústava cieľov výchovy a vzdelávania vytvára určitú hierarchiu, v ktorej nižšie ciele sú
podriadené vyšším cieľom, ale vyššie ciele sa dajú realizovať len vtedy, ak sú rozpracované
a konkretizované v podobe nižších. Túto hierarchiu možno zobraziť pomocou pyramídy.

Hierarchia cieľov vzdelávania

Všeobecné ciele výchovy a vzdelávania
Ciele jednotlivých typov škôl
Ciele študijných a učebných odborov
Ciele vyučovacích predmetov
Ciele tematických celkov
Ciele vyučovacích hodín
Ciele jednotlivých častí vyučovacích hodín

Z hľadiska abstraktnosti/konkrétnosti môžeme ciele výchovy a vzdelávania usporiadať takto:
Všeobecné ciele
Čiastkové ciele (c. jednotlivých typov škôl, ...)
Špecifické c. (c. vyučovacích predmetov, tematických celkov,...)

Všeobecné ciele chápeme ako vyjadrenie určitého ideálu výchovy a vzdelávania, vyjadrenie
všeobecných spoločenských požiadaviek na výchovu a vzdelávanie, odrážajúcich rôzne filozofie
a perspektívy, rôzne prístupy k obsahu výchovy a vzdelávania.

Čiastkové rámcové ciele predstavujú určitú konkretizáciu všeob. c. na ciele určitého typu školy
alebo na ciele študijného programu.

Špecifické (konkrétne ciele) by mali jednoznačne definovať stav osobnosti, ktorý sa má
dosiahnuž na konci vyučovacieho procesu, t.j. čo konkrétne sa má žiak naučiť, čo konkrétne má
vedieť

2.1 Všeobecné ciele výchovy a vzdelávania

Medzinárodná komisia UNESCO definovala v programe Vzdelávania pre 21. storočie tieto 4
piliere vzdelávania:
1. Učiť sa , poznávať- a to spojením širokých vedomostí a zručností osvojovaných v malom počte
vyučovacích predmetov, ale osvojených do hĺbky.
2. Učiť sa učiť- aby bolo možné využívať vzdelávacie príležitosti po celý život.
3. učiť sa konať- osvojiť si nielen profesijné zručnosti ale aj kompetenciu vyrovnávať sa
s rôznymi sociálnymi a pracovnými situáciami a pracovať v týmoch
4. učiť sa žiť spoločne- žiť a pracovať s inými ľuďmi
5. učiť sa byť- byť autentickou osobnos´tou, ktorá vie, čo chce, uvedomele si riadi vlastný život,
je sama sebou.

V zákone o výchove a vzdelávaní 2008sa za všeobecné ciele výchovy a vzdelávanian základných
a stredných školách v Slovenskej republike považujú
a) získať kompetencie – komunikačných schopmností, ústnych a písomných spôsobilostí
b) ovládať aspoň dva cudzie jazyky
c) naučiť sa správne identifikovať problémy
d) rozvíjať manuálne zručnosti
e) posilňovať úctu k rodičom a ostatným osobám kultúrnym a národným hodnotám

f) získať a posilňovať úctu k ľudským právam
g) pripraviť sa na zodpovedný život
h) naučiť sa rozvíjať a kultivovať svoju osobnosť
i) naučiť sa regulovať svoje správanie
j) získať informácie o právach dieťaťa.

Rozvoj osobnosti človeka po stránke kognitívnej a psychomotorickej, starostlivosť o telesné
a duševné zdravie človeka, kultivácia a podpora jeho sebarealizácie, maximálne rozvinutie jeho
schopností
Zabezpečenie kontinuity minulosti, prítomnosti a budúcnosti

Všeobecným cieľom výchovy a vzdelávania je príprava detí a mládeže i dospelých na život
a prácu v súčasnosti i v budúcnosti.

Megatrendy vývoja spoločnosti:
- Zintenzívnenie konkurenčného boja na svetových trhoch
- Rozvíjať tvorivé schopnosti žiakov a študentov, ich tvorivé myslenie, schopnosť riešiť
problémy. Neoddeliteľnou súčasťou tohto školského systému musí byť kvalitný systém
celoživotného vzdelávania
- Súčasný svet sa vyznačuje explóziou informácií a rýchlym tempom inovácií, najmä
informačných, pričom trend sa stále zrýchľuje. Preto v bospodársky rozvinutých štátoch treba
v ľuďoch rozvíjať také kompetencie, ktoré sú využiteľné vo väčšine povolaní- kľúčové
kompetencie: informačné, učebné, kognitívne, komunikačné, interpersonálne, personálne.
-Explózia informácií vyvoláva stále väčšie protirečenie medzi obmedzenou kapacitou ľudskej
pamäti, absorbovať explozívne narastajúce informácie, ktoré sa navyše rýchlo menia
a zastarávajú
-Škola prestáva byť hlavným zdrojom informácií
- prechod od industriálnej spoločnosti k informatívnej, učiacej sa spoločnosti.
- prudký vedecko- technický rozvoj
- demografické zmeny v spoločnosti-
- migrácia ľudí, medzinárodná mobilita
- mnohí absolventi budú pracovať v zahraničí a rôznych medzinárodných tímoch.
- Rozširovanie EU a vznik zjednotenej Európy- potreba aktívneho ovládania aspoň troch jazykov
EU.
- Globalizácia prináša celosvetové globálne problémy, otázky vojny a mieru- je potrebné rozvíjať
vyššie motívy a formovať ušľachtilé hodnoty- škola sa má stať ušľachtilou a tvorivou.
- Globalizácia priniesla znečistenie ovzdušia
- podnikamie a podnikavosť je jedným z kľúčov umožňujúcich aby sa EU stala
najkonkurenčnejšou ekonomikou na svete.
- IKT zaujíma rozhodujúce miesto v živote v spoločnosti

Ideálom vzdelánia by mal byť dobrý, múdry , aktívny a zodpovedný človek.
Výsledkom vzdelávania by mal byť človek pripravený na celoživotné vzdelávanie a učenie sa,
pripravený adaptovať sa v budúcnosti na množstvo rozličných zmien v spoločnosti, človek
pripravený efektívne vykonávať všetky životné roly, formovať tvorivý štýl života ...

Všeobecné ciele EU v oblasti vzdelávacej politiky:
1.

zvýšenie kvality a efektívnosti vzdelávania vzhľadom na nové požiadavky znalostnej

ekonomiky
2.

Podpora prístupu všetkých k vzdelávaniu, najmä k celoživotnému vzdelávaniu

3.

širšie otvorenie sa edukačných systémov svetu

2.3 Špecifické ciele VP

Špecifický cieľ by mal jednoznačne definovať stav osobnosti, správania žiaka, ktorý sa má
dosiahnuť na konci vyučovacieho procesu. Rozdeľujeme ich na:
-Kognitívne- zahŕňajú oblasť vedomostí, intelektuálnych zručností a poznávacích schopností.-
vzdelávacie ciele
-afektívne. Zahŕňajú citovú oblasť , blasť postojov, hodnotovej orientácie a sociálno –
komunikačných zručností- výchovné ciele
- psychomotorické- oblasť motorických zručnodtí a návykov za účasti psychických procesov.-
výcvikové ciele- na určovanie špecifických cieľov.

Konkrétne ciele VP by mali spĺňať požiadavky:
1.

Konzistentnosť- podriadenosť nižších cieľov vyšším

2.

Primeranosť- Súlad požiadaviek vyjadrených cieľmi s možnosťami a schopnosťami

žiakov i učiteľov
3.

Vyjadrenie v pojmoch výkonov žiakov

4.

Jednoznačnosť

5.

Kontrolovateľnosť, merateľnosť- určenie cieľa tak, aby umožnil porovnať dosiahnuté

výsledky s vytýčenými cieľmi a rozhodnúť do akej miery ich dosiahli.
6.

Rešpektovanie taxonómie cieľov VP

2.4 Taxonómie vzdelávacích cieľov

Taxonómia cieľov v kognitívnej oblasti

Niemierkova taxonómia
A) vedomostná úroveň

1. zapamätanie si poznatkov
2. porozumenie poznatkom

B) spôsobilostná úroveň

3. špecifický transfer- uplatnenie vedomostí v typických situáciách- riešenie

typických školských úloh- explicitne- žiak dokáže aplikovať informácie (vedomosti) podľa
predloženého vzoru, rieši podobné úlohy ako učiteľ- vypočíta príklady malej násobilky, príklad
za príkladom

4. nešpecifický transfer- uplatnenie v nových nešpecifických- problémových situáciách-

implicitne- použitie na úlohách v praxi, slovné úlohy, životné situácie, použiť poznatky v inom
neškolskom kontexte; žiak dokáže formulovať problémy, vykonávať analýzu a syntézu pre neho
nových javov, hodnotiť podľa určitých kritérií, sformulovať postup činnosti...

Taxonómia cieľov v afektívnej oblasti
Kratwohlova taxonómia
1. Prijímanie podnetov- vnímavosť, citlivosť, pozornosť jednotlivca na určité podnety-
uvedomenie, všimnutie si; ochota prijímať podnety; usmernená výberová pozornosť- xenofóbia-
ochota počúvať o výdobytkoch v danej kultúre
2. Reagovanie na podnety- ochota reagovať, zainteresovanosť, tzv. aktívna pozornosť- študent
reaguje, diskutuje, získa zadosťučinenie z činnosti
3. Oceňovanie hodnoty- vytvorenie kladného postoja, vyvolanie záujmu, akceptovanie hodnoty;
preferovanie hodnoty; presvedčenie o hodnote- uznanie, že tá kultúra naozaj mala prínos
4. Integrovanie hodnôt- vytváranie osobného hodnotového systému uvedomením si
dominantných hodnôt- zovšeobecnenie hodnoty; integrovanie hodnoty do systému osobnostných
hodnôt
5. Začlenenie hodnoty do charakterovej štruktúry osobnosti- prevládajúca tendencia konať
určitým spôsobom; charakterová vyhranenosť- konanie na základe vnútorného presvedčenia

Taxonómia cieľov v psychomotorickej oblasti
Simpsonova taxonómia
1. Vnímanie činnosti, zmyslová činnosť- použitie zmyslových orgánov na získanie alebo
vybavenie z pamäti predstavy (plánu, postupu) o budúcej motorickej činnosti a na posúdenie
potreby, vhodnosti, správnosti činnosti- Rozoznať poruchu motora podľa jeho zvuku. Podľa vône
určiť potrebu okorenenia jedla. – dieťa vníma učiteľa, ktorý mu ukazuje, ako sa filtruje
2. Pripravenosť na činnosť- psychická, fyzická a emocionálna (ochota, motivácia) pripravenosť
vykonať určitú činnosť- Poznať postup činností (algoritmus) pri riadení automobilu. Zaujať
správny postoj pri streľbe. -dieťa identifikuje, čo všetko potrebuje na to filtrovanie, pripraví si to
3. Napodobňovanie činnosti, riadená činnosť- začiatočné štáduium pri učení sa komplexným
zručnostiam- imitácia, pokus a omyl- Obviazať ranu podľa ukážky. Uvariť polievku podľa
návodu. -dieťa napodobňuje filtrovanie
4. Mechanická činnosť, zručnosť- činnosť je vykonávaná spoľahlivo, bezpečne, presne, zručne-
opakovanou činnosťou sa daný úkon zmechanizuje- Urobiť premet vpred. Pripraviť prístroj na
používanie.
5. Komplexná automatická činnosť- mechanická činnosť sa stáva súčasťou väčšieho komplexu
činností- komplexná, zložitá činnosť vyžadujúca vysoko koordinované motorické aktivity je
vykonávaná rýchlo, bezchybne, presne, ľahko, bez váhania, automaticky. – Plávať bezchybne
motýlika. Bezchybne hrať na husliach.
6. Prispôsobovanie, adaptácia- už viem tú činnosť prispôsobovať, meniť, prispôsobovať
zmeneným podmienkam alebo problémovej situácii. – Prispôsobiť zábery pri plávaní vlnobitiu.
Upraviť spôsob tenisovej hry tak, aby sa súper unavil.
7. Tvorivá činnosť- vytvorenie nových spôsobov motorickej činnosti, použitie osvojených
spôsobov motorickej činnosti v nových, neznámych, problémových situáciách- vymýšľam, čo
nové s tým sa dá robiť- Vytvoriť nové tanečné figúry. Navrhnúť nový módny štýl. Zložiť skladbu
pre klavír.

Taxonómia podľa J. H de Blocka
1.

znalosť

2.

porozumenie

3.

aplikácia

4.

integrácia

2.5 Postup pri určovaní špecifických cieľov
1. oboznámiť sa s cieľmi
2. vymedziť ciele
3. analyzovať obsah učiva
4. splniť požiadavku jednoznačnosti, kontrovateľnosti, a primeranosti
5. vymedziť podmienky
6. určiť mieru – normu očakávaného výkonu- odpovedanie na otázky: čo má žiak vedieť? Čo
znamená vedieť?, za akých podmienok to má žiak vedieť?
Do akej miery to má žiak vedieť?

2.6 Žiaci a špecifické ciele VP
Tak ako učiteľ nemôže plánovite a efektívne riadiť vyučovací proces bez anticipovaných
výsledkov tohto procesu, ani žiak nemôže s ním aktívne spolupracovať, ak nepozná cieľ ich
spoločnej činnosti. Žiaci by mal poznať ciele VP. V PRÍPADE NEZROZUMITEĽNOSTI PRE
žIAKOV je potrebné tieto ciele modifikovať, vyjadriť ich slovami, ktorým rozumejú. Medzi
základné zákony učenia patria zákon motivácie a zákon spätnej väzby. Ak žiaci budú poznať, čo
konkrétne sa majú naučiť, budú poznať špecifické ciele, zvýši sa motivácia učiť sa a tiež môžu
sami do istej miery zisťpvať, koľko sa toho už naučili, čo im ešte zostáva naučiť sa.

2. 7 Zhodnotenie problematiky špecifických cieľov
Argumenty za konkretizáciu cieľov VP
-Ak učiteľ nevie, čo chce žiakov naučiť, nemôže ani zistiť , či ich to naučil.
- špecifické ciele sú nevyhnutnou podmienkou pre výber optimálnych metód
- ak žiaci majú k dispozícii špecifické ciele, zvýši to ich motiváciu
Argumenty proti
-

špecifické ciele sú zamerané na výsledný výkon žiaka ale existujú ak vyučovacie

predmety a oblasti výchovy, kde nie je dôležité hodnotiť koniec, ale samotný proces, ktorý je
vnútorný, nepozorovateľný.
-

Ciele niektorých predmetov sú príliš dlhé na to, aby sa dali konkretizovať.

Kompetencie
Kompetencia- kombinácia vedomostí, zručností a postojov. Je to komplex činností , ktoré
charakterizujú vynikajúci výkon v niektorej oblasti činnosti. Umožnia jedincovi úspešne sa
vyrovnať s rýchlymi zmenami v práci , osobnom i spoločenskom živote. Kľúčové kompetencie
sa vyznačujú znakmi: presnosť(využiteľné v mnohých situáciách,) multifunkčnosť- na
dosahovanie mnohých cieľov

Program OCED Definícia a výber kompetencií- teoretické a koncepčné základy

1.

interaktívne pôsobiť sociálne alebo v skupinách

2.

Správať sa autonómne

3.

Interaktívne používať nástroje

Kľučové kompetencie navrhnuté Európskym parlamentom
1.Komunikácia v materinskom jazyku
2. Komunikácia v cudzích jazykoch
3. matematická kompetencia v oblasti vedy a techniky
4. Digitálna kompetencia
5. Naučiť sa učiť sa
6 . Spoločenské a občianske kompetencie
7. iniciatívnosť a podnikavosť
8. kultúrne povedomie a vyjadrovanie

Kľúčové komlpetencie sa môžu osvojovať v ktoromkoľvek predmete. Ich osvojovanie je spojené
s procesuálnou stránkou učiva. K. sa dá osvojiť iba v činnosti. Potrebná je zásadná zmena
spôsobu vyučovania- zmena postavenia žiaka vo vyučovaní- od pasivity žiaka k aktivite.
Rozvíjanie KK si vyžaduje čas, t.j. odstránenie predimenzovanosti učiva

KK v SR pre 2. stupeň ZŠ
1. Kompetencia k celoživotnému učeniu sa- žiak si uvedomuje potrebu učenia, reflektuje
process vlastného učenia pri získavaní nových poznatkov, rôzne stratégie učenia sa
2. Sociálne a komunikačné kompetencie- využívať všetky dostupné formy poznatkov pri
spracúvaní a vyjadrovaní informácíí, využívať informačno- komunikačné technológie,
dokáže komunikovať v materinskom jazyku

4. Kompeteencia uplatňovať základ matematického myslenia- na riešenie praktickách

problémov v každodenných situáciách, používa mat. modely

5. Kompetencia v oblasti informačných a komunikačných technológií- Základy v oblasti

IKT- základné postupy pri práci s textom, dokáže vytvoriť tabuľky, grafy

6. K. riešiť problémy- založené na analyticko – kritickom a tvorivom myslení, nové

postupy, argumenty...

7. K. občianske- uvedomuje si základné humanistické hodnoty, práva, je otvorený ku

etnickej a kultúrnej rôznorodosti

8. K. sociálne- personálnežiak dokáže reflektovať vlastnú identitu a budovať samostatnosť

ako člen celku

9. k. pracovné – dokáže stanoviť si ciele na profesijné záujmy , chápe princípy podnikania,

vie získať info o vzdelávacích a pracovných príležitostiach

10. Kompetencie vnímať a chápať kultúru a vyjadrovať sa nástrojmi kultúry- vyjadrovať sa

pomocou hudobných výtvarných prostriedkov, chápe význam kultúry a umenia,
rešpektuje historické tradície.

Obsah vzdelávania
Učivo

Pod pojmom učivo možno chápať odpoveď na otázku: čo sa má žiak v škole naučiť? Čo je
potrebné ho naučiť? Prečo sa to má žiak naučiť?

6.1Teórie výberu učiva
Didaktický materializmus ( encyklopedializmus) obsahom učiva by mali byť široké poznatkx
z jednotlivých vied užitočný pre život.
Opačná teória- didaktický formalizmus- v škole je rozhodujúce rozvíjať a cvičiť duševné
schopnosti a rozumové sily- logické myslenie.
Pragmatizmus- ťažiskom a stredobodom vzdelávania majú byť potreby a záujmy dieťaťa , ich
rozvoj.
Exemplarizmus- explózia informácií nemá skresľovať pohľad na svet
Esencializmus- Podstatou vzdelávania podľa tejto teórir je kultivácia rozumu, múdrosti,
pestovanie krásy a pravdy.
Funkcionálny materializmus- jednota materiálneho a formálneho aspektu učiva
a polytechnicizmus
Eklekticizmus- vyberú sa tie prvky, ktoré sú pre danú školskú sústavu v danom časovom období
najvhodnejšie
Podľa ďalších teórií výberu učiva si žiak má sám určovať množstvo i kvalitu vyučovania.

6.2 Edukačné ideológie ako základ výberu učiva
Skilbeck:

Klasický humanizmus- najstaršia edukačná ideológia- Platón.
Jej podstatou je tvrdenie, že duševný rozvoj, plnohodnotné osvojenie si kultúrneho dedičstva je
určené len pre elitu – bohatých alebo schopných, zatiaľ čo pre väčšinu ostatných stačí základné
vzdelanie a príprava na povolanie, fyzickú prácu
Progresivizmus- zakľadateľom J.J. ROsseau- ide o tzv. prirodzenú, slobodnú výchovu.
Rekonštrukcionalizmus- Dewey – výchova a vzdelávanie majú byť nástrojom rekonštrukcie
spoločnosti a vytvorenia nového, lepšieho usporiadania.

Klasický humanizmus je orientovaný na vedomosti, poznatky, progresivizmus na dieťa, žiaka,
rekonštrukcionalizmus na spoločnosť ale táto je prostriedkom na zlepšenie, skvalitnenie života
jedincov, ktorí spoločnosť vytvárajú.

6.3 Prvky učiva

Každá staršia generácia viedla mladšiu generáciu k tomu, aby si osvojovala všetko to, čo staršia
generácia vie. Slovom ,,to´´ rozumieme sociálnu kultúru- súhrn materiálnych a duchovných
hodnôt vytvorených ľudskou spoločnosťou, činnosťou ľudstva a každého jednotlivého človeka.
Táto sociálna kultúra pozostáva zo 4 prvkov:
1.

poznatky o prírode, spoločnosti, technike, človeku a o spôsoboch činnosti- tri funkcie

vedomostí:
-

ontologická funkcia- získanie predstáv o svete

-

orientačná funkcia- orientačná úloha pri určovaní zamerania fyzickej

a psychickej činnosti
-

hodnotiaca funkcia- vedomosti sú základom pre utváranie vzťahov k objektom

Vedomosti podľa obsahu:
-

deklaratívne- odpoveď na otázku typu čo

-

Procesuálne – odpoveď na otázku prečo, kedy

-

Kontextuálne- prečo, kedy

-

Metakognitívne- ako myslím, ako sa učím

2.

Skúsenosti z realizácie už známych spôsobov činnosto- skúsenosti z reprodukcie bežných

spôsobov poznávania a praktického pôsobenia na ňu- zručnosti a návyky
3.

Skúsenosti tvorivej činnosti

4.

emocionálne skúsenosti- mravné estetické a emocionálne stimuly

Gagné za prvky učiva považuje: informácie, intelektuálne zručnosti, kognitívne stratégie,
motorické zručnosti, postoje

6.4 Predimenzovanosť učiva
Autori učebných osnov v snahe zvýšiť vedeckú úroveň vložili do textov čo najviac informácií-
predimenzovanie učiva. Predimenzovanosť vzniká aj tak, že na vyučovanie niektorých predmetov
sa znižuje časová dotácia, pričom obsah učiva zostáva nezmenený. Predimenzovanosť učiva-
hlavný nedostatok slovenského školstva.
Niet iného východiska ako školu definitívne oslobodiť od úsilia po úplnosti poznania
jednotlivých vied, po maxime odovzdávaných informácií. Hlavným cieľom školy nemôže byť
naďalej osvojovanie poznatkov, ale rozvoj schopností, kľúčových kompetencií, hodnotového
systému žiakov.

6.5 Základné učivo- základná štruktúra učiva
Sú ním vedomosti, zručnosti a návyky, ktoré vo svojom súhrne predstavujú základy vied, umenia,
techniky a majú zásadný význam pre ďalšie vzdelávanie a pre praktický život.
Základné učivo vytvárajú také prvky učiva, ktoré podmieňujú osvojenie si ďalšieho učiva a ktoré
si musí povinne osvojiť aspoň na minimálne požadovanej úrovni každý žiak.
Je potrebné učiť menej učova ale viac do hĺbky

Explicitne možno ZU vyjadriť v podobe špecifických cieľov.
Okrem ZU existuje ešte rozširujúce učivo- slúži na prehĺbenie ZU.
V súčasnosti sa vyskytuje pojem kmeňové učivo- súvisí s demokratizáciou školstva. Jednotlivé
školy so môžu pridať ku kmeňovému učivu i fakultatívne učivo

Základná štruktúra učiva- aby sa zvýraznila súvislosť. Ide o zovšeobecnené pojmy, vzťahy,
princípy, zákony, teórie a všeobecné spôsoby činnosti- metódy práce. Principiálne najdôležitejšie
prvky sa majú učiť omnoho obšírnejšie a hlbšie.
Orientácia na základnú štruktúru učiva znamená, že je nevyhnutné vyučovať menej, ale do väčšej
hĺbky a s väčším dosahom na širšie súvislosti.

6.6 Učivo a pedagogické dokumenty

Pedagogické dokumenty:
Školaké zákony, Vzdelávacie programy, Učebné plány, Učebné osnovy, Vzdelávacie štandardy,
Časovo tematické plány učiva, Písomné prípravy na vyučovanie, Učebnice, Školské poriadky,
Triedne knihy
Triedn výkazy, Katalógové listy žiakov, Osobne spisy žiakov, Protokoly k maturitnej skúške,
Protokoly k záverečnej skúške, p. o komisionálnych skúškach, rozvrh hodín, plán práce školy,
žiacke knižky, vysvedčenia

Základným pedagogickým dokumentom je školský zákon 2008. Ustanovuje:
a)

Princípy, ciele, podmienky, rozsah, obsah, formy a organizáciu výchovy a vzdelávania

b)

Dĺžku a plnenie povinnej školslej dochádzky

c)

Vzdelávacie programy

d)

Sústavu škôl

e)

Práva a povinnosti školských zariadení

f)

Práva a povinnosti rodičov

Pre jednotlivé typy škôl sú najdôležitejšími dokumentmi vzdelávacie programy.
Štátny vzdelávací program je hierarchicky najvyšší cieľovoprogramový projekt vzdelávania.
Predstavuje prvú, rámcovú úroveň dvojúrovňového participatívneho modeku riadenia škôl.
Školský vzdelávací program- základným dokumentom školy. Vydáva riaditeľ po prerokovaní
v pedagogickej rade školy.

Medzinárodná štandardná klasifikácia vzdelávaia

ISCED 0 – materské školy
ISCED 1- primárne vzdelávanie
ISCED 2- nižšie sekundárne vzdelávanie
ISCED 3- vyššie sek. Vzdelávanie
ISCED 3A- stredné všeobecné vzdelávanie
ISCED 3B- stredné odborné vzdelávanie s maturitou
ISCED 3C stredné odborné vzdelávanie
ISCED 4- postsekundárne
ISCED 5A- terciálne (bakalárske, Magisterské a inžinierske štúdium
ISCED 5B- terciálne vzdelávanie nevedúce k titulu
ISCED 6- doktorantské štúdium

Usporiadanie a štruktúra môže mať charakter:
Lineárne usporiaanie- usporiadanie učiva v jednotlivých predmetov tak, aby sa neopakovalo
Koncentrické- učivo na určitom type školy sa preberá viackrát

Špirálovité usporiadanie- žiaci nestrácajú zo zreteľa východiskový problém a stupňovite ho
rozširujú

Melezinek rozlišuje:
Makroštruktúra učiva- predstavuje celkové usporiadanie učiva vyučovacích predmetov a ich
vzťahy.
Mikroštruktúra- usporiadanie učiva v jednotlivých vyučovacích predmetov.

6.7 Učiteľ a učivo- učiteľ základnej a strednej školy ovplyvňuje najmä mikroštruktúru učiva a to
v podobe tvorby učebných osnov predmetov.
Jedným z hlavných problémov je transformácia vedného systému do didaktického systému.
Transformácia vedného systému sa realizuje didaktickou analýzou učiva. DA spočíva:
V určení konkrétnych prvkov učiva
Určení medzipredmetových vzťahov
Určení hierarchie prvkov učiva
Zoskupovaní prvkov učiva do logicky ucelených samostatných blokov
V určení postupnosti, v akej sa tematické celky a témy učiva majú preberať.

Príprava na vyučovanie – sa obmedzuje väčšinou na opis učiva, ktoré sa má prebrať na
vyučovacej jednotke. Úlohou učiteľa je nielen učivo vyložiť ale aj skúšať. Učiteľ má žiakov
naučiť, ako majú žiaci učivo pochopiť, zapamätať si a vedieť aplikovať.

Po realizácii vyučovacej jednotky by učiteľ mal urobiť analýzu v ktorej:
Porovná priebeh s plánovaným
Zaznamená mimoriadne okolnosti
Zaznamená ciele, a vyučovacie situácie, ktoré sa mimoriadne vydarili
Formuluje opatrenia na zlepšenie postupu.

Zásady vyučovacieho procesu

Didaktické zásady – sú požiadavky , ktorými sa má riadiť vyučovacia činnosť učiteľa, učebná
činnosť žiaka , výber učiva, metód , foriem, i materiálnych prostriedkov výučby, aby sa čo
najefektívnejšie dosiahli ciele výučby. Vyplývajú z overených a zovšeobecnených pedagogických
skúseností a zákonitostí výučby. Slúžia na zefektívnenie vyučovania.Prvá kto zosystematizoval
nejakú sadu zásad bol Komenský. Je to niečo čo nie je povinné, ale vrelo odporúčané. Ja vám
môžem o téme len rozprávať, alebo len pustiť, alebo to zvládneme samy, ale ľahšie pre nás je ak
si to môžeme vyskúšať .

Velká didaktika,, synkritickou metodou a gnozeologickým senzualizmom zdovodňuje viac ako 50
vyučovacích zásad a v „Analytickej didaktike,, formuluje až 187 vyučovacích zásad. Mnohé z
týchto zásad zanikli alebo sa po-stupné včlenili dojednej vyučovacej zásady. Komenského
samostatné zásady súnapr. od jednoduchého k zložiiému, odblízkeho k vzdialenému, od
konkrétného k abstraktnému - tieto jeho zásady chápeme dnes ako isté pravidla alebo metodické
postupy v rámci vyučovacej zásady primeranosti, ale aj systematickosti.
Sústreďme však pozornosť na súčasné obdobie. S. Opatřil5uvádza tieto vyučovacie zásady:
uvedomelosť a aktivita, názornosť, systematickosť, primeranosť a individuálny přístup,
trvácnosť, výchovnosť vyučovania.
L. Mojžíšek6 hovoří o zásadách: aktivita, názornosť, prirodzenosť, systematickosť a postupnosť,
trvácnosť, individuálny přístup, výchovnosť.
M. Kurelová7 uvádza tieto zásady: výchovnosť, vědeckost', spojenie teorie s praxou, individuálny
přístup v rámci kolektivu, názornosť a uvedomelosť, aktivitu, primera-nosť, systematickosť,
trvácnosť.
Bolo by možné uviesť příklady aj z ďalšej literatury, avšak v zásadě by išlo už iba o opakovanie
uvedených zásad. Pře zaujímavosť ešte uvediemee didaktické zásady ako ich uvádza

M. Cirbes8. Hovoří o týchto: jednota vědeckosti, výchovnosti a tvořivosti, utváranie didaktického
prostiedia, jednota přístup-nosti a náročnosti, jednota základných činiteFov výučby, ciel'avedomá
aktivita a regulácia, poznávacia spátosť názorného, abstraktného a praxe, systémovosť a
dókladnosť, didaktická optimalizácia.
Pře porovnáme uvedieme příklady z nemeckej literatury.
A. M. Bauml -Rozgnal9 uvádza principy: primeranosti a žiakovej orientácie, orientácie na vlasť a
okolitý svět, věcnosti a odbornosti, názornosti a samočinnosti, celistvosti a jednoty základného
vzdelania.
H. Glóckel10 uvádza a člení zásady takto:
základné - odbornosť, primeranosť, ciefuprimeranosť,
regulujúce - názornosť, samočinnosť, motivácia, zjednodušenie („rozklad učiva,,), zabezpečenie
výsledku, ekonomie, výchovnosti,
ďalšie - kooperácíe, utvárania (štruktúrovania), koncentrácie, exempláme-ho vyučovania,
priblíženia sa k životu (ku skutečnosti), plánovania, situačnej vhodnosti (prispósobenia sa
situácii).
V súvislosti so snahami posilnit' rozvij ajúci charakter vyučovania
L. V. Zankov1' hovoří o týchto vyučovacích zásadách: vyučovanie na vysokom stupni náročnosti
(t.j. neprispósobovať sa len možnostiam a schopnostiam žia-kov, ale orientovať sa na ich
dosiahnuteFné možnosti), napredovanie rychlým tempom (t.j.nezdržovat' sa zbytečné
preopakovávaním učiva, namiesto toho ponúkať žiakovi nové obsahy učiva, které však obsahujú i
učivo predchádza-júce, vytvárať vzťahy a súvislosti medzi osvojenými a novými poznatkami),
vedúca úloha teoretických vědomostí (t.j. včas a primerane učiť systému védy, postupné učiť
vědeckému mysleniu - porovnaj názory J. S. Brunera), uvedo-movanie procesu učenia žiakmi (t.j.
vyučovanie je úspěšné vtedy, keď žiak k němu přistupuje uvědoměle), rozvoj všetkých žiakov
triedy (t.j. uplatňovať vo vyučovaní individuálny přístup k žiakom).

Vyučovacie zásady sa neuplatňujú iba vo vyučovacom procese. Obsah vzdelania, učebnice a
školské knihy, učebné pomócky, ale tiež usporiadanie vyučovacích hodin do rozvrhu hodin, musí
byť v súlade s vyučovacími zása-dami.
Tiež je potřebné zdórazniť to, že vo vyučovaní sa navzájom prelínajú a jedna druhů podporujú
(preto ani jedna nie je dóležitejšia). Napr. názornosť prispieva k trvácnosti vědomostí, k ich
systematizovaniu, primeranosť podporuje aktivitu, trvácnosť a pod. V istom momente vyučovania
je však tá-ktorá zásada dominujúca.12
Nemožno zabudnúť ani na objektivnu a subjektivní! stránku vyučovacích zásad. Pod objektívnou
rozumieme to, že sú odvodené z objektívnych zákonitostí vyučovacieho procesu, pod
subjektivnou zasa to, že ich uplatňo-vanie závisí od učitďa, od jeho kvalifikácie, přípravy na
vyučovanie, zodpo-vědnosti za výsledky vyučovania a pod.

1 . Zásada vytvorenia optimálnych podmienok pre vyučovanie: ja idem učiť tak si potrebujem
materiál pripraviť, priestor, osvetlenie, rozmnožené papiere, zošity, a potrebujem tam byť skorej
aby to prebiehalo bez problémov.
-

Organizačných – ako budem pracovať so žiakmi, ako celá trieda, v skupinách, alebo na

polovice
-

Hygienických –zdravotne nezávadné materiály, a prostredie,

-

Ergonomických –čiže pracovné, vhodné osvetlenie, tvarovanie lavíc a stolov, aj

v laboratóriách usporiadanie,
-

Psychologických –čiže vytvorenie atmosféry, klímy, otázka odmeny a trestu,

2.Zásada primeranosti: všetky zložky vyučovacieho procesu majú zodpovedať týmto
charakteristikám:
-

Reálnym učebným možnostiam žiaka

-

Psychologickým, a fyziologickým možnostiam žiakov,

-

Psychologickým a fyziologickým zákonitostiam rozvoja

-

Žiackym aktuálnym vedomostiam, zručnostiam a záujmom

3.Zásada individuálneho prístupu: žiaci sa rozlišujú na vedomostnej úrovni, z akého prostredia
pochádzajú, zdravotný stav, stav ich vedomostí , ich záujmy. Musí byť na toto učiteľ citlivý
a pracovať sním. Práca učiteľa, ktorý sa orientuje na triedu ako na priemerného žiaka, a ignoruje
extrémy.
Rešpektovanie individuálnych osobností žiaka.
4.Zásada vedeckosti: žiaci si majú osvojiť poznatky vedou dokázané, používať vedecky správne
pojmy, zákony, teórie a postupy. Rešpektovanie vedeckých základov vyučovacieho procesu/ ja
ako pedagóg poznám možnosti ako prezentovať obsahy žiakovi, som vzdelaný v oblasti
psychológie a to použijem pri práci so žiakom, týka sa aj učiteľa ale aj ako didaktika, ktorý
poznám aj iné možnosti ktoré v triede fungujú/. Vybudovanie zmysluplného chápania pojmu –
história poznávania v danej vednej oblasti – kde sa pozerá na to ako boli javy a pojmy
objavované a charakterizované v histórii, ako k nemu vedci prišli a tento spôsob je imitovaný aj
žiakmi.
5.Zásada spojenia školy so životom, teórie s praxou:
1.

Aplikácia vedomostí v rovnakých alebo opakovaných podmienkach. Tu sa iba

reprodukujú predtým vytvorené spoje medzi vedomosťami a činnosťou. Aby mali preňho
praktické využitie.
2.

Aplikácia vedomostí vo viac – menej blízkych alebo celkom nových podmienkach.

6.Zásada názornosti: -ide o priamu zmyslovú skúsenosť – predstavy – pojmy . Používanie
názorných pomôcok a príslušnej didaktickej techniky.Názornosť spĺňa tieto funkcie:
-

Zdroj informácii pre žiakov

-

Uľahčuje pochopiť abstraktné prvky

-

Zvyšuje záujem, motiváciu, podporuje pozornosť

-

Pomáha upresniť predstavy

Voľba druhu názoru, závisí od:
-

Veku žiakov

-

Od povahy učiva

-

Od fázy vyučovacieho procesu

Funkciu názoru plnia:
-

Pomôcky, didaktická technika

-

Pozorovanie skutočných javov a predmetov (exkurzie, navšteva divadiel)

-

Nepriamy názor ( fotografia, kresba, film)

-

Názorné predstavy ( vyvolané rozprávaním )

Množstvo pomôcok nezaručuje kvalitu vzdelávania a učiva. Prílišný názor tiež brzdí rozvoj jeho
abstraktného myslenia .
7.Zásada motivácie: -motivácia je snaha usmerniť pozornosť požadovaným smerom.
Uvedomuje si vnútornú a vonkajšiu motiváciu. Vnútorná – človek robí činnosť na základe
vlastného popudu, a to je napr. záujem, pociťujem nejaký nedostatok a to ma motivuje sa niekam
orientovať a niečo dosiahnuť. Vonkajšia – konanie na základe vonkajších podnetov tzv. incentív (
pochvala uznanie, odmena a trest)
8.Zásada uvedomelosti: -vyjadruje požiadavku porozumieť čo má žiak chápať a rozumieť
mu,vzťahuje sana kvalitu osvojených poznatkov. Žiak vie osvojene použiť, vysvetliť vlastnými
slovami, inak formulovať atd.
9.Zásada aktivity : -vedomosti a čo žiak získava má byť výsledkom jeho aktívnej činnosti, tak
fyzickej aj mentálnej oblasti.
10.Zásada sústavnosti: - ide o pravidelný prísun podnetov.
11.Zásada postupnosti: -učivo má tvoriť logický systém, kde vedomosti a zručnosti na seba
nadväzujú.

12.Zásada trvácnosti a operatívnosti výsledkov vyučovania:
Aby sa to žiak dokázal naučiť a vydržalo to sním čo najdlhšie, a vedel to použiť.
Trvácnosť a operatívnosť sa zabezpečí:
-

Motiváciou

-

Usporiadaním učiva do systému

-

Chápaním učiva

-

Samostatnou , tvorivou, aktívnou prácou

-

Zabezpečením spätnej väzby a samoregulácie

-

Zapojením viacerých zmyslov

-

Opakovaním

Novšie formulované zásady :
-

Zásada komplexného rozvoja žiaka

-

Zásada demokracie a humanizácie

-

Princíp exemplárnosti ,...

Materiálne didaktické prostriedky, Učebné pomôcky a didaktická technika

Nemateriálne – metódy
Materiálne – učebné tak didaktická technika
Súvisí so zásadou názornosti, a vychádza z poznatkov psychológie ako človek vníma, a väčšinu
vnímame zrakom.
Pojem didaktické prostriedky sú všetky materiálne predmety a podnety, ktoré zefektívňujú
priebeh vyučovania.
Patria sem:
-

Učebné pomôcky

-

Didaktická technika

-

Vyučovacie mikrointeriéry(kútik nejaký) a makrointeriéry(dielne a ateliéry, laboratóriá)

Voľby didaktických prostriedkov – podľa veku vývinu, podľa podmienok realizácie,
Učebné pomôcky:
-

Reálie a originálne predmety( prírodniny, kamene, živočíchy)

-

Modely – statické a dynamické, ide o predmety ktoré sú zjednodušením reálnych

predmetov a javov a nemusí obsahovať všetky prvky javu alebo predmetu, aj ide to zmenšeninu
a zväčšeninu treba mať rovnakú mierku na všetky jeho charakteristiku
-

Dvojrozmerne zobrazenia – mapy, makety, fotografie, statické projekcie, dynamické

projekty – film,
-

Zvukové pomôcky – skladby, nahrávky živočíchov, hudobné nástroje

-

Textové pomôcky, didaktické texty – učebnice, atlasy, slovníky, čítanky, pracovné listy

-

Špeciálne pomôcky- reliéfne pomôcky, slepecké písmo,

-

Programy –

Didaktická technika:
-

Zobrazovacie plochy – plátno, stena

-

Projekčná technika – fotoaparát

-

Zvuková technika

-

Televízna a počítačová technika

Počítač vo výučbe:
-

Pracovný prostriedok budúceho odborníka

-

Predmet vyučovania

-

Automatizácia chodu školy

-

Materiálny prostriedok vyučovania – na počítačovú gramotnosť

S tým všetkým príde žiak do kontaktu:
Textové editory
Databázové systémy
Tabuľkové kalkulátory
Systémy na tvorbu dvoj a troj – rozmerných priestorov
Grafické editory
Výučbové programy ( na precvičenie, simulačné, didaktické hry, elektronické učebnice
a encyklopédie)

Učebnica
Didaktický text, ktorý prezentuje učivo s cieľom jeho osvojenia si žiakmi.
Obsahujú didaktické spracovania učiva vymedzené učebnými osnovami.
Obsahy z odbornej problematiky, sú transformované, zjednodušené, v učebnici.
História
-

Staroveká Asýria, Babylon, Egypt, Čína až niekoľko rokov pred Kristom , vo forme tabúľ

a pergamenových textov, nejaké rituálne texty , nejaké merania , astronomické, medicínske info,
a matematické.
-

V antickom Grécku a Ríme sa tieto zvitky vtedy to bolo už bežné. Najznámejšia učebnica

bola MarcusFabiusQuintilianus – Základy rétoriky, taká prvá
-

Obrovský rozmach nastáva v 15 storočí objav kníhtlače – Guttenberg a rozvoj učebníc.

-

J. A. Komenský on prichádza v diele Svet v obrazoch 1658 táto publikácia má charakter

učebnice v 17. Stor. ako ju poznáme teraz, text, obraz a otázky. Dvere jazykov otvorené 1631
-

Epistemologické a vývinovo – psychologické hľadiská – prispôsobuje sa spôsobilostiam

žiaka, jazyk sa stále viac špecifikuje
-

Výber učiva – je diskutovanou témou , čo do nich dať, čo je nosné a dôležité aby si žiak

osvojil aby kultúra sa prenáša na novú generáciu prostredníctvom textov
-

Induktívny výklad – tieto texty sa deduktívne texty – toto je zákon, prax, technika a teraz

uvediem príklad; mení na induktívny – žiak sám skúma alebo dostáva čiastkové info a z nich
musí vytvoriť všeobecný záver pre nejaký výskum.
Postavenie (funkcie)učebnice
1.

Kurikulárny projekt – kam daná spoločnosť smeruje, tým že kopíruje kurikulárne

osnovy a musí odrážať spoločnosť, vzdelávaciu politiky krajiny
2.

Didaktický prostriedok – množstvo funkcií

Funkcie: informačná; transformačná – nepodáva text ako ho prezentujú v odbornom článku ale je
pre žiaka prerobená; systémová alebo riadiaca – ona nás vedie vzdelávaním, riadi proces, nie je to
nevyhnutné; motivačná – rôzne príklady, kuriozity; komunikačná – čiže otázka odpoveď núti
žiaka komunikovať; upevňovacia, sebakontrola a kontrola; rozvíjajúca výchovná – estetické
vnímanie, afektívna stránka; integrujúca – integruje info z rôznych oblastí nielen jazyk ale aj
fyzika a tak ; aplikačná a sebavzdelávacia – slúži na samoštúdium
Učebnice, čítanky, cvičebnice, osobitné druhy školských kníh, slovníky, biologické kľúče, atlasy,
tabuľky, zbierky...
Obrázok
Základný text – nosný obsah čo si má žiak osvojiť
Doplňujúci text – doplňuje základný text, rôzne tabuľky
Vysvetľujúci text – napr. ide o to vysvetľuje nejaké pochody, vzťahy, popis samotného procesu,
Mimotextové komponenty – a to sú otázky, nadpisy, čísla strán, organizačný aparát, ilustračné
záležitosti
Požiadavky na učebnicu:
-

Zásady vedeckosti, primeranosti, názornosti, sústavnosti

Zrozumiteľnosť:
-

Jednoduchosť (dĺžka viet, použité termíny, vysvetlenie pojmov,....)

-

Členenie ( poradie, vnútorné usporiadanie textu)

-

Stručnosť, výstižnosť

-

Stimulácia.

-

Jazyková správnosť

-

Grafická a výtvarná úroveň

-

Ergonomické požiadavky – ako stým pracujem, materiál z ktorého je vytvorená, veľkosť

písma, farby
Hodnotenie učebníc:
Didaktický text
Hodnotia sa podľa 3 hodnotení:
-

Experimentálna metóda – mám novú učebnicu a starú, a mám triedu kde použijem jednu

novú a v druhej triede starú, určitú dobu to skúmam, a zhodnotím výsledky, priemer by mal byť
rovnaký, vstupné parametre boli rovnaké
-

Štatistické metódy- skúmajú sa rozličné parametre pre vstup, a to je priemerný rozsah

textu, miera obsiahlosti textu, čitateľnosť textu, na to sú vzorce, postupy,
-

Expertné metódy – kde tím expertov hodnotí učebnicu, metodické stvárnenie, vhodnosť,

zložitosť,
3. Diagnostika a hodnotenie
Vymedzenie pojmov. Funkcie. Formy. Didaktické testy.
Cieľavedomá ľudská činnosť pozostáva z plánovania, vlastnej činnosti a kontroly činnosti.
Kontrola vyučovacieho procesu : skúšanie , hodnotenie- ovplyvňuje sebavedomie, klasifikácia.
Kontrola vyučovacieho procesu- proces, ktorým sa zisťujú a posudzujú výsledky vyučovacieho
procesu, t.j. stupeň dosiahnutia cieľov. Skladá sa z 2 častí:
- zisťovanie výsledkov vyučovacieho procesu = preverovanie alebo skúšanie ( meranie výkonu,
zisťovanie toho, čo žiak vie/nevie )
- posúdenie výsledkov vyučovacieho procesu= hodnotenie ( pripisovanie hodnoty tým , kto
hodnotí )
môže mať 3 zložky : kvantitatívnu , kvalitatívnu a hodnotovú
Hodnotenie sa vyjadruje formou čísla, známky , hovoríme o klasifikácii.
Klasifikácia ( známkovanie ) – zaraďovanie jednotlivých žiackych výkonov do výkonnostných
skupín , stupňov , ktorých je v slovenskom školstve 5.
Kontrola vyučovacieho procesu plní tieto funkcie:
a)

kontrolná ( diagnostická ) – určenie miery vedomostí, zručností a nývykov žiakov ,

rozpoznanie ich schopností
b)

prognostická

c)

motivačná – udržanie a zvyšovanie študijnej aktivity žiakov

d)

výchovná

e)

informačná

f)

rozvíjacia

g)

spätnoväzbová

Metódy a formy preverovania:
A. Podľa spôsobu vyjadrovania : skúšanie môžeme rozdeliť : ústne, písomné, praktické
B. podľa počtu súčasne skúšaných žiakov : rozoznávame skúšanie: individuálne , skupinové ( 3-5
), hromadné
C. Podľa časového zaradenia a funkcie : rozoznávame :
- prijímacie skúšky
- priebežné skúšanie
- súhrnné skúšanie
- záverečné skúšky
- opravné skúšky
D. Podľa cieľa : formatívne – slúži na zefektívnenie vyučovania

sumatívne – určenie výsledkov, vedomostí

E. Podľa toho, kto hodnotí : interné ( učiteľ, ktorý vyučuje ) a externé ( cudzí : inšpektor )
Metódy formy hodnotenia:
1. NR hodnotenie / norm-referenced / alebo hodnotenie relatívneho výkonu
2. overujúce hodnotenie tzv. CR hodnotenie / criterion-referenced / alebo hodnotenie
absolútneho výkonu.

3.individualizované hodnotenie – žiak je porovnávaný s vlastným predchádzajúcim výkonom ,
správaním
4. Podľa časového zaradenia
4.1. priebežné hodnotenie ( žiak sa hodnotí viackrát v priebehu celého vyučovacieho obdobia)
4.2. záverečné hodnotenie ( žiak sa hodnotí a klasifikuje jednorázovo , na konci vyučovacieho
obdobia )
Podľa toho či žiaci vedia , že sú hodnotení alebo nie : formálne a neformálne hodnotenie.
Existuje hodnotenie priebehu napr. laboratórneho cvičenia, alebo hodnotenie výsledku napr.
hodnotí sa žiakom vyriešení did. test, model , výkres...
Metódy pedag. diagnostiky : pozorovanie, rozhovor, dotazník, skúšanie, metóda pojmových
máp , sociometrická metóda , metóda slovných asociácií.
Didaktické testy
- sú moderným prostriedkom na zisťovanie kvantity i kvality vedomostí a zručností učiacich sa
subjektov.
Základnými charakteristikami DT sú validita a reliabilita.
o

Obsahová validita

– aby DT pokrýval celé učivo, ktoré je obsahom testovania

o

Kritériová validita

– miera zhody medzi výsledkami DT a nejakým iným kritériom

úspešnosti
súbežná validita – určuje sa ako koeficient korelácie medzi výsledkami DT a iným akceptovaným
kritériom
predikčná validita – slúži na predpovedanie určitej vlastnosti, schopnosti
o

Pojmová (konštrukčná) validita

– určuje rozsah, v akom DT meria určitú charakteristiku

alebo psychologický konštrukt
o

Reliabilita

– ukazovať presnosti, spoľahlivosti merania.

Klasifikácia DT


Podľa dokonalosti prípravy a

jeho vybavenia:

- štandardizované-

overujú sa na veľkej vzorke žiakov, vyjadrujú výkon testovaného žiaka

k celej populácií žiakov
- neštandardizované- učitelia ich pripravujú sami


Podľa charakteru činnosti:

- kognitívne- zisťujú vedomosti a intelektuálne zručnosti
- psychomotorické – zisťujú psychomotorické zručnosti


Podľa časového zaradenia:

- vstupné- zisťujú vedomosti a zručnosti kt. sú predpokladom úspešného štúdia
- priebežné – zadávajú sa v priebehu vyuč. procesu
- výstupné – zadávajú sa na konci celku učiva / vyuč. obdobia


Podľa miery objektívnosti hodnotenia

- objektívne – obsahujú úlohy, kt. aj veľký počet ľudí posúdi rovnako
- subjektívne – úlohy, kt. opravujúce osoby môžu prísť k rozdielnym záverom


Podľa porovnávania a

interpretácie výkonov DT

- rozlišujúce DT- NR testy / DT relatívneho výkonu – výkon žiaka je porovnávaný s priemerným
výkonom preverovaných žiakov
- overujúce DT – CR testy / DT absolútneho výkonu – výkon žiaka je porovnávaný s vopred
stanovenou normou

1. Organizačné formy vyučovacieho procesu
Vymedzenie pojmu, historický vývoj, kritéria delenia organizačných foriem vyučovania.
Charakteristika jednotlivých organizačných foriem. Triedno-hodinový systém. Niektoré
netradičné formy vyučovacieho procesu.
je to : organizačné usporiadanie podmienok vyučovania na realizovanie obsahu vyučovania pri
uplatňovaní jednej metódy alebo viacerých metód vyučovania, vhodných učebných pomôcok
a didaktických prostriedkov a pri rešpektovaní didaktických princípov.

Historický vývoj organizačných foriem
- individuálne vyučovanie- riadiaci systém predstavuje 1 učiteľ, kt. vyučuje, resp. riadi činnosť
vždy iba jednotlivých žiakov
1. žiaci sa spravidla zhromažďujú v 1 miestnosti, pričom každý žiak pracuje individuálne,
vzájomne nespolupracujú. Sú rôzneho veku, na rôznej vedomostnej úrovni a rôzny je aj ich počet.
2. Učivo je stanovené pre každého žiaka zvlášť, žiadne spoločné učebnice, ani úlohy, či zadania.
3. Čas vyučovania je časovo neobmedzený. Nie je presne určený v časových jednotkách v
priebehu dňa ani roka.
4. Rozmiestnenie žiakov a vecných prostriedkov je voľné a nie je presne určené.
- hromadné vyučovanie- riadiaci systém predstavuje 1 učiteľ, kt. vyučuje, resp. riadi činnosť vždy
viacerých žiakov. Konkrétnou podobou hromadného vyučovania je triedno-hodinový systém.
Klasifikácia organizačných foriem
- podľa počtu žiakov- individuálne, hromadné, zmiešané


INDIVIDUÁLNE – jeden žiak – jeden učiteľ



HROMADNÉ – jeden učiteľ – viacej žiakov



ZMIEŠANÉ – kombinácia individuálnych a zmiešaných

- podľa miesta realizácie- školské, mimoškolské


ŠKOLSKÉ – vyučovacia hodina v triede, v dielni,...



MIMOŠKOLSKÉ – domáca príprava žiakov, exkurzia

- podľa charakteru vyuč. procesu- v triede, odbornej učebni, laboratóriu, dielni, ihrisku, múzeu,...
- podľa samostatnosti práce žiakov vo vyučovacom procese = sociálne formy


INDIVIDUÁLNA PRÁCA ŽIAKOV



SKUPINOVÁ PRÁCA ŽIAKOV



FRONTÁLNA PRÁCA ŽIAKOV

Triedno-hodinový systém- vyučovacia hodina
- na SR zavedený podľa J. A. Komenského
znaky:
rozdelenie žiakov na relatívne stále skupiny – triedy
obsah a rozsah učiva v každej triede určuju uč. plány a osnovy
základnou stavebnou jednotkou je vyučovacia hodina, vyuč. hodiny sú relatívne stabilne
usporiadané do týždenného rozvrhu hodín
vedúcu úlohu zohráva učiteľ
Vyučovacia hodina
-základnou stavebnou jednotkou triednohodinového systému
- vyučovacia hodina- 45 min
Vyučovacia jednotka
- nemusí byť nevyhnutne hodina- je to celok- vychádzka 1,5 hod, exkurzia 0,5 dňa, na projekte 3
týždne....
- ak vyučovanie určitého predmetu trvá nepretržite 2 a viacej vyučovacích hodín
DOMÁCA PRÍPRAVA ŽIAKOV NA VYUČOVANIE
- samostatné vykonávanie úloh zadaných učiteľom , ktoré žiak vykonáva v čase mimo
vyučovania.
Je pokračovaním a doplňovaním šk. vyučovania, rozvíja samostatnosť a aktivitu žiakov.
►

Samostatná práca žiakov má veľmi rozmanité formy: práca s knihou, kreslenie náčrtov,

písanie obsahov...
►

Každá forma musí mať svoj cieľ, kontrolu, hodnotenie.

DOUČOVANIE ŽIAKOV
Ak žiaci nepochopia určitú časť učiva, alebo sústavne zaostávajú, učiteľ by ich nemal nechať bez
pomoci. Mal by pre nich organizovať doučovanie, na základe dobrovoľnosti, v takom čase, aby
žiaci neboli preťažení.
- cieľom doučovanie je odstránenie zistených nedostatkov
SOCIÁLNE FORMY PRÁCE ŽIAKOV VO VYUČOVACOM PROCESE

Individuálna práca - každý žiak triedy pracuje samostatne. Učiteľ sleduje prácu žiakov
a v prípade potreby im pomáha.
Frontálna práca – stojí pred všetkými žiakmi triedy jedna alebo viacej spoločných úloh. Učiteľ
súčasne pôsobí na všetkých žiakov triedy – vysvetľuje, ukazuje...
Skupinová práca – trieda je rozdelená na 6 – 8 skupín po 4 – 5 žiakoch.
Samostatná práca žiakov – je psychická alebo fyzická činnosť, pri ktorej žiak pracuje vlastnými
silami, aktívne, nezávisle. Podľa obsahu ju môžeme rozdeliť:
1.

Reprodukčná samostatná práca – reprodukovanie osvojeného učiva

2.

Analogická samostatná práca – žiak pracuje na základe známych postupov.

3.

Tvorivá samostatná práca – žiak objavuje nové poznatky, alebo ich aplikuje pri riešení

v nových podmienkach.
DIFERENCOVANÉ VYUČOVANIE
- podstatou je, že žiaci sa zoskupujú podľa určitých kritérií, aby vyučovací proces bol čo
najefektívnejší


Vonkajšia – prostredníctvom rozličných typov škôl a tried



Vnútorná – v rámci jednej triedy

Prostriedky diferenciácie:
-

meniť počet úloh zadaných žiakom

-

meniť zložitosť úloh

-

meniť stupeň pomoci žiakom pri riešení úloh

-

meniť metódu a formu práce žiakov

-

uvedené prostriedky zlučovať a kombinovať

EXKURZIA
- mimoškolská organizačná forma, umožňuje žiakom poznávať predmety, javy a procesy priamo
v pôvodnom prostredí a typických podmienkach
Druhy exkurzie:
1.

Tematická – vzťahuje sa na niektorú tému učiva

2.

Komplexná – vzťahuje sa na jeden alebo viaceré tématické celky

3.

Komplexná medzi predmetová – vzťahuje sa na niekoľko vyučovacích predmetov

NETRADIČNÉ ORGANIZAČNÉ FORMY VYUČ. PROCESU
Daltonský plán
- ruší rozdelenie žiakov do tried podľa veku, zriaďujú sa odborné učebne, ktoré žiaci plnia podľa
vlastného tempa – individuálne
– individuálne vyučovanie, vlastný pracovný plán, bloky (mesačné plány)
Winnetská sústava
- individuálne sa osvojuje iba základné učivo, druhú časť vyučovacieho procesu tvorí tvorivá časť
– pracuje sa individuálne, v skupinách i hromadne (diskusia, dramatizácia...)
Freinetovská škola
-základným princípom je aktivita žiakov, žiaci si volia druh práce
-individualizovaná činnosť žiakov (vlastne zvolený druh práce s vlastným zámerom)
Jenský plán
-základnou organizačnou formou je skupina žiakov rôzneho veku, ktorá vzniká na základe
dobrovoľnosti. Týždenný pracovný plán – strieda sa v ňom rozhovor, hra, práca, ...
Waldorfská škola
-vyučovanie sa uskutočňuje v časových blokoch, o obsahu učiva rozhoduje slobodne učiteľ so
svojími žiakmi
Vyučovanie skupinou učiteľov – team teaching
-učitelia jedného vyučovacieho procesu vytvárajú tím a špecializujú sa na jednotlivé vyučovacie
činnosti.
Bloková výučba – znamená, že celý deň, niekoľko dní alebo celý týždeň sa budú žiaci triedy
venovať jednej činnosti.
►

Systém individualizovaného vyučovania

►

Systém diferencovaného vyučovania

►

Systém skupinového vyučovania

►

Vyučovanie skupinou učiteľov (team teaching)

►

Systém programového vyučovania

2. Metódy vyučovacieho procesu
Vymedzenie pojmu. Klasifikácia všeobecno-didaktických metód. Ďalšie delenie metód
podľa zvolených kritérií. Charakteristika vybraných vyučovacích metód.
Spôsob zámerného usporiadania činnosti učiteľa a žiaka za účelom dosiahnutia stanoveného cieľa
pri rešpektovaní didaktických zásad.
Methodos – grécky pôvod, znamená cestu, postup.
Podľa zdroja poznatkov:
SLOVNÉ- zdrojom poznatkov je hovorená, tlačená alebo písaná reč.
-Monologické metódy- skrátene sa nazývajú aj výklad- ak zdrojom poznatkov je slovo učiteľa.

- rozprávanie, vysvetľovanie, opis, prednáška

-Dialogické metódy

- patrí sem rozhovor, beseda

-Metóda práce s knihou- zdrojom poznatkov je tlačené slovo
NÁZORNÉ - zdrojom poznania je živé nazeranie – učiteľ demonštruje a žiaci pozorujú

- demonštrovanie, pozorovanie, exkurzia

PRAKTICKÉ – zdrojom poznania nie je iba pasívne vnímanie, ale aktívna činnosť.


metóda riešenia úloh



metódy praktickej práce v odbornom výcviku a v dielenských cvičeniach

Z

hľadiska myšlienkových operácií, - z logiky

Analyticko-syntetické
- na základe rozdelenie celku na časti sa skúmajú podstatné vzťahy, aby sa zhrnuli do
všeobecného pojmu
Induktívne
- vychádza z konkrétnych jednotlivostí a na základe analýzy zhodných znakov sú sformulované
všeobecné pojmy
Deduktívne

- zo všeobecného pojmu sa odvodzujú konkrétne pojmy

Porovnávacie (synkretické)

- zakladá sa na použití analogických vzťahov medzi rôznymi objektami

Pri klasifikácií metód vyučovacieho procesu treba vychádzať podľa J. K. Babanského z teórie
činnosti človeka. Pracovnú činnosť človeka možno rozdeliť na 3 etapy: motivácia, realizácia,
kontrola výsledkov.
Metódy vyučovacieho procesu možno rozdeliť takto:
1.

metódy motivácie učebno-poznávacej činnosti žiakov

2.

metódy realizácie učebno-poznávacej činnosti žiakov

3.

metódy kontroly výsledkov učebno-poznávacej činnosti žiakov

METÓDY MOTIVÁCIE UČEBNO – POZNÁVACEJ ČINNOSTI ŽIAKOV


metódy opierajúce sa o vnútornú motiváciu žiakov – také, ktoré vychádzajú z vnútorných

potrieb žiakov – potreba uznania, bezpečia,...


metódy opierajúce sa o vonkajšiu motiváciu žiakov – najmä odmena a trest, motív

povinnosti, dlh a zodpovednosť
Podľa zdroja poznatkov metódy motivácie učebno-poznávacej činnosti žiakov môžeme rozdeliť
na:


motivačné rozprávanie



motivačný rozhovor



motivačné demonštrovanie atď.

METÓDY REALIZÁCIE UČEBNO – POZNÁVACEJ ČINNOSTI ŽIAKOV
J. J. Lerner – charakter poznávacej činnosti žiakov - 1986
5 všeobecnodidaktických metód vyuč. procesu:



Informačno –receptívne metódy



Reproduktívne metódy



Metódy problémového výkladu



Heuristické metódy



Výskumné metódy

Všeobecno-didaktické metódy
Informačno – receptívne metódy
didaktická podstata – prezentácia hotovej informácie učiteľom a jej uvedomované vnímanie
a zapamätanie si žiakom
realizácia formou výkladu, vysvetľovaním, opisom, ilustrovaním, pomocou textu, učebných
pomôcok, demonštračnými pokusmi, počúvaním zvukových nahrávok, sledovaním
videozáznamov, filmov...
Reproduktívne

metódy

didaktická podstata – učiteľ organizuje systém učebných úloh pre činnosť, ktorá e žiakom už
známa z informačno-receptívnej metódy
realizácia formou ústnej reprodukcie, opakovacím rozhovorom, čítaním, písaním, riešením úloh,
napodobovaním jazykových modelov, čítaním máp, rysovaním schém, výtvarnými cvičeniami...
Metódy problémového výkladu
Postupne sa oboznamujú s jednotlivými fázami postupu a tak si zafixujú algoritmus:
Objasnenie, v čom problém spočíva a určenie neznámej.
Rozbor problému, hľadanie a štúdium známych a dostupných algoritmov, informácii použitých
pre riešenie.
Vytýčenie možného postupu, postupov.
Výber najpravdepodobnejšieho riešenia a jeho postupnú uskutočňovanie.
Overenie realizovaného riešenia.
Realizácia v podobe výkladu, prednášky, demonštrovanie a pozorovanie
Heuristické metódy
Učiteľ konštruuje z okruhu učiva a žiackych skúseností úlohy tak, aby znamenali určitý rozpor,
ťažkosť, konfliktnosť situácie, protiklad. Vyžaduje riešenie odpovedajúce niektorej fáze
komplexnejšieho problému.
Výskumné metódy
Činnosť učiteľa spočíva vo výbere požadovaných učebných úloh, ktoré zabezpečia u žiaka
tvorivú aplikáciu vlastných vedomostí a získaných praktických skúseností, vrátane výberu
správneho algoritmu.
Aktivita učiteľa tu ustupuje do pozadia.
Metódy konkretizácie všeobecnodid. metód vo vyučovaní
METÓDA VÝKLADU
Hovorené slovo – monológ učiteľa
- učiteľov nepretržitý, súvislý výklad by nemal trvať viac ako niekoľko minút = najviac 15 - 20


Vysvetľuje pojmy, vzťahy, teórie, ich využitie v praxi, postupy práce, predstavuje nové

výrazy, obohacuje slovnú zásobu žiakov.
METÓDA ROZHOVORU
- striedanie otázok a odpovedí zúčastnených
- pri rozhovore treba realizovať:
1. vzbudzovanie záujmu žiakov
2. zadanie otázky, úlohy, celej skupine žiakov
3. čas na premyslenie odpovedi
4. odpoveď na otázku + reakcia na chybnú odpoveď
5. hodnotenie odpovede
6. spätná väzba

kolatívne premenné – zaujímavosť, vyvolanie pochybností, postavenie problému kt. má žiak
riešiť, prezentovanie problému dramatizácia učiva

DISKUSIA
Vzájomnú komunikácia.
Zainteresované strany musia mať vstupné informácie o problematike.
SOKRATOVSKÝ METÓDA
= Sokratovský rozhovor
„Prezentáciu presne formulovaných otázok učiteľa žiakom, ktorými ich vedie k vytváraniu
vlastných logicky odvodených poznatkov“.
Starostlivým výberom otázok na základe odpovedí žiakov a smerovania rozhovoru učiteľ rozvíja
kritické myslenie žiakov. Učiteľ by pri tom mal dbať aj na to, aby:


Rozhovor bol zameraný na problém



Zapájanie do rozhovoru čo najviac žiakov



Rozhovor, ktorý viazne, stimuluje vhodnými otázkami



Udržiava rozhovor na patričnej intelektuálnej úrovni



Zhŕňa to, čo bolo doteraz povedané

STRATÉGIA UČENIA A MYSLENIA EUR
Ide o proces pri ktorom učiteľ pomáha žiakom porozumieť učivu s výkladovým textom, kt
pozostáva z:
1.

Evolkácia – učiteľ objasní žiakom tému učiva a potom sa ich pýta, čo už o tejto téme

vedia
2.

Uvedomenie si významu – žiaci sa dostávajú do kontaktu s novými informáciami, nové

učivo
3.

Reflexia – žiak si po procese učenia uvedomí, čo nové sa naučil, čo pochopil a čo nie

PRÍPADOVÁ ŠTÚDIA (situačná metóda)
Dobrá prípadová štúdia obsahuje (Herreid, 2000):
rozprávanie príbehu,
zaujímavosť vychádzajúca z reálneho života,
popisuje prípad, ktorý sa stal za posledných 5 rokov,
umožňuje empatiu s osobami deja,
obsahuje citácie,
je pre študujúcich relevantná,
má jasné edukačné ciele,
provokuje konflikt,
vyžaduje rozhodovanie študujúcich (dilema),
umožňuje zovšeobecnenie,
je krátka.
Ako postupovať pri tvorbe prípadovej štúdie:
-

určiť tému učiva

-

určiť účel prípadovej štúdie

-

určiť miesto kde sa bude odohrávať

-

určiť hlavných aktérov

-

napísať dej

-

sformulovať úlohy pre študujúcich

-

premyslieť si všetky možné odpovede študujúcich

-

premyslieť si priebeh vyučovania atď.

INSCENAČNÁ METÓDA
- jej podstata spočíva v tom, že niektorí alebo aj všetci žiaci budú hrať určité roly, zinscenujú
určitú situáciu.
METÓDA DEMONŠTROVANIA A POZOROVANIA
Inscenačná metóda
- učiteľ ukazuje žiakom objekty a javy s ktorými sa majú oboznámiť, žiaci ich pozorujú
METÓDA RIEŠENIA ÚLOH

Úloha – každá pedagogická situácia, kt. sa vytvára preto, aby zabezpečila u žiakov dosiahnutie
určitého vyučovacieho cieľa
Otázka – pojem označujúci úlohu formulovanú v opytovacom spôsobe
BRAINSTORMING
(burza dobrých nápadov)
metóda , ktorou možno prekonať sociálne a psychické bariéry, ktoré blokujú vznik nových
netradičných, originálnych nápadov
Etapy brainstormingu:
1.

Oboznámenie účastníkov s cieľom zasadnutia

2.

Tvorba, produkcia nápadov, riešení

3.

Prestávka

4.

Vyhodnocovanie návrhov, riešení

Písaný brainstorming – brainwriting – hárok papiera putuje od jedného k druhému účastníkovi,
u koho sa hárok nachádza, ten tam vpíše svoj návrh.
Pingpongový brainstorming – pre 2 účastníkov, jeden účastník povie návrh, druhý naň reaguje
svojím návrhom.
METÓDA PHILLIPS 66
-odporúča vytvoriť skupiny zložené zo 6 členov. Uvedie sa problém a každá skupina má 6 minút
na jeho vyriešenie. Potom vedúci jednotlivých skupín prezentujú výsledky, diskutuje sa o ich
rozdieľnosti,...
-cvičí sa tvorivosť, žiaci sa učia rýchlo produkovať myšlienky, rýchlo rozhodovať,...
SYNEKTIKA
-z gréckeho slova synektadzo – náhle, odrazu zbadať
-podľa autora W. J. Gordona – tvorivá činnosť je nie len racionálna ale aj emocionálna
-oslobodenie sa od všeobecne uznávaných právd

Vybrané moderné koncepcie vyučovacieho procesu



V priebehu historického a kultúrneho vývoja ľudskej spoločnosti sa menili aj názory na

výchovu a vzdelávanie a v dôsledku toho vznikali rôzne koncepcie vzdelávania.



Pojem koncepcie vzdelávania je širším pojmom ako vyučovacia metóda. Koncepciou

vzdelávania rozumieme poňatie podstaty vzdelávania, jeho hlavných princípov, hodnôt a
osobitostí v prístupe k procesu výučby, v cieľoch, obsahu vzdelávania, inštitucionálnej štruktúre,
v sociálnej interakcii účastníkov vyučovacieho procesu.

Programové vyučovanie (1954, B. F. Skinner, S. L. Pressey)
Chápanie učenia v duchu behaviorizmu ( I. P. Pavlov – štúdium podmienených reflexov, tlak
pragmatizmu) ako zmenu správania v dôsledku interakcie.
Behaviorizmus odmieta štúdium vnútorných podmienok učenia. Objektívne pozorovateľné je
podľa nich správanie a zaznamenaný podnet. Tvrdili, že všetko správanie sa je naučené a dá sa
vyjadriť vzťahmi podnet a odozva.
Pre teóriu programovaného vyučovania sú významné 2 Thorndikove zákony učenia:

-

Zákon cviku – opakovaním aktu sa posilní spoj medzi podnetom a reakciou,

-

Zákon efektu – zo vzniknutých spojov medzi S (stimul – podnet) – R (reakcia) sa posilňujú tie,
ktoré sú sprevádzané stavom uspokojenia (pochvala, odmena...)



Učivo sa rozloží na logicky nadväzujúce kroky, ktorými študent prechádza.



Spevňovanie sa dosahuje bezprostrednou spätnou väzbou.

Princípy programovaného vyučovania

1.

Zásada malých krokov

2.

Zásada aktívneho reagovania (aktívnosť študenta predkladaním úloh, overenie

pochopenia)

3.

Zásada bezprostredného upevňovania - spätnej väzby

4.

Zásada individualizácie – vlastné tempo

5.

Princíp overenia a korigovania programu

 Program je lineárny, lineárny s výberom odpovede, vetvený alebo adaptívny (bližšie pozri

v organizačných formách a spomínaný aj pri téme Pomôcky).

Systém dokonalého osvojenia si učiva (Mastery learning)
(B. S. Bloom, 1968, rozpracoval J. H. Block, 1971)



Princíp dokonalého osvojenia si učiva (dosiahnutie stanoveného cieľa na 80% až 90%).



Realizovateľné, ak má žiak dostatok času, vhodnú pomoc a systematicky sa učí.



Učivo je rozdelené na moduly. Na nasledujúci modul sa prechádza až po prijateľnom

zvládnutí predchádzajúceho.



CR hodnotenie (criterion-referenced) – podľa stanoveného kritéria, hodnotenie

absolútneho výkonu.



Inštruktáž je individualizovaná, aby mohol každý pracovať svojím tempom a je známy

cieľ jednotlivých modulov.

Konštruktivizmus
Mnoho súčasných pokusov o inováciu vyučovania sa hlási ku konštruktivizmu – široký prúd teórií
vo vedách zaoberajúcich sa správaním a v sociálnych vedách.
Zdôrazňujú jednak aktívnu úlohu učiaceho sa a význam jeho vnútorných predpokladov
v pedagogických a psychologických procesoch, ako aj dôležitosť jeho interakcie s prostredím.
Je treba poznamenať, že každý model riadenia učebnej činnosti žiaka, vrátane transmisívne –
inštruktívneho, implicitne s detskými predchádzajúcimi poznatkami a ich vnímaním ráta, pripúšťa
ich či s nimi do istej miery pracuje. Konštruktivizmus však s nimi pracuje explicitne
a intencionálne. Žiacke poznávanie je tu konštruované ako cielený rozvoj či zmena pôvodného
chápania reality žiakom.
Konštruktivizmus sa objavuje ako prúd kognitívno – psychologických teórií zhruba v druhej
polovici 20. storočia. Za akéhosi duchovného otca konštruktivizmu sa považuje J. Piaget.
Praktické aplikácie teórie poznávania žiaka sa premietajú v myšlienkach pedagogického
konštruktivizmu.

Pedagogický konštruktivizmus

– sa niekedy vymedzuje ako snaha o prekonanie transmisívneho

vyučovania, ktoré je chápané ako odovzdávanie definitívnych obsahov žiakov, ktorí sa dostávajú
do pasívnej pozície ich prijímateľov. V transmisívnom ponímaní je vyučovanie podobné
pridávaniu tovaru do skladu pričom nezáleží na tom, čo je v susedných oddeleniach už
uskladnené.

Kognitívny konštruktivizmus – (J. Piaget, J. S. Bruner)



Dieťa sa snaží porozumieť svetu, nájsť zmysel. S týmito predstavami prichádza do

školy. Tieto sú základom jeho vnímania a porozumenia. Túto predstavu si ponecháva pokiaľ mu
vysvetľuje svet okolo neho. Toto vysvetľovanie nemusí byť správne alebo dokonalé – ide o
prekoncept.



Prekoncepty sú nutnou podmienkou učenia, ale zároveň môžu predstavovať aj

prekážku alebo komplikáciu. Je treba na ne pozerať ako na materiál, ktorý musí byť
rekonštruovaný, dochádza k redefinovaniu pojmov.

Základné myšlienky Piagetovej koncepcie

 Kognitívne teórie učenia majú svoj prameň aj v Piagetovej genetickej epistemológii. Piagetova

epistemologická koncepcia predstavuje prepracovanú analógiu medzi psychogenézou poznania
jedinca a vývojom poznania v dejinách vedy. Treba však dodať, že Piaget vo svojej analógii

nehovorí o obsahovej zhode vývinu pojmov v psychogenéze a v dejinách vedy, ale o zhode
„mechanizmov“ vo vývine poznania.

 Jean Piaget, známy francúzsko-švajčiarsky vývinový psychológ, bol pôvodne biológom. V svojej

teórii sa však vyhraňuje voči behaviorizmu1 myšlienkou, že kognitívne procesy sú vyjadrením
subjektívnej aktivity, ktorej elementárnym činiteľom nie je asociácia medzi podnetom a reakciou,
ale asimilačné schémy sú determinované organizačnou činnosťou subjektu (Piaget, Inhelder,
1993).

 Piaget jednotlivé vývinové štádiá v poznávacích procesoch vysvetľuje na analógiách prevzatých

z prírodných vied. Napríklad analógia grupy a grupovania je prevzatá z algebry, dynamická
rovnováha z fyziky, ustanovenie rovnováhy Le Chatelierovým princípom ako sa využíva pri
fyzikálno-chemických systémoch, asimilácia, akomodácia sú prevzaté z biológie.

Podľa Piageta sa kognitívny vývoj odohráva v štyroch štádiách:

 Senzomotorické štádium (0 – 2 roky veku dieťaťa)

 Predoperačné štádium (2 – 7 rokov)

 Štádium konkrétnych operácií (7 – 11 rokov)

 Štádium formálnych operácií (11 rokov až dospelosť)

 Proces konštrukcie poznania máva dve fázy : skúmanie nového obsahu, predmetu alebo

myšlienky, čo vedie k nerovnováhe (žiak zisťuje, že nová informácia nie je v súlade s tým, čo
doteraz vedel), druhá fáza obsahuje riešenie tohto rozporu a znovunastolenie rovnováhy.

 Pri strete s novým učivom, ktoré neprotirečí jeho pôvodnej predstave, toto zakomponuje do toho,

čo už pozná – asimilácia.



Učivo, ktoré nie je v súlade s prechádzajúcou skúsenosťou vedie ku kognitívnemu

konfliktu s prekonceptom. Dochádza k rekonštrukcii toho, čo už bolo poznané – akomodácia.

Model konceptuálnej zmeny
Medzi konštruktivistické teórie rozvíjajúce výklad žiackeho učenia patria napríklad –
epistemologické rušenie. Z nich boli odvodené aj prvé podoby pedagogického „zúžitkovania“
žiackych prekonceptov na budovanie poznatkovej štruktúry.

Epistemologické rušenie je teória, ktorej autormi sú Larochelle a Desautels. Pokúšajú sa ňou
vysvetliť zložitý proces vývoja a premien žiackych prekonceptov a na základe tohto vysvetlenia
sformulovať aj didaktickú stratégiu prístupu k žiackym prekonceptom.

Medzi nové pedagogické prístupy, ktoré vychádzajú z modelu konceptuálnej zmeny parí metóda
konceptuálnej zmeny. Gavora (1992) zhrnul zásady tejto metódy do štyroch bodov:

 Učiteľ navodzuje situácie, v ktorých má dieťa pocítiť rozpor vlastnej predstavy s tým, ako veci

fungujú v skutočnosti. Tým sa otvára priestor pre pôsobenie novej koncepcie.

 Nová koncepcia musí byť pre dieťa zrozumiteľná.

 Nová koncepcia musí byť hodnoverná. Dieťa musí pochopiť, že nová koncepcia je preň

užitočnejšia pri riešení problémov než pôvodná.

 Dieťa musí vidieť, že nová koncepcia je efektívna pri riešení problémov.

Pre školskú prax z toho vyplývajú závery:

1.

V triede nie je možné žiakov vyučovať frontálne jednou metódou. Ak sa to deje, je to len

ekonomický a praktický dôvod. Za najefektívnejší je považovaný individuálny prístup.
Nedostatkom je ale následne sociálna interakcia.

2.

Je nutné sa vzdať predstavy o splniteľnosti všetkých vopred stanovených cieľov.

Kritériom ich dosiahnutia sú žiacke predstavy, nie snaha učiteľa. Jeho úlohou je skôr pripraviť
vhodné situácie na učenie, motivovať.

1

Sociálny konštruktivizmus (L. Vygotskij)



Zdôrazňuje význam kultúrneho a sociálneho kontextu pre porozumenie. Vychádza

z myšlienok L.S.Vygotského, J. Brunera a Bandurovej teórie sociálneho učenia. Sociálny
konštruktivizmus vychádza z toho, že realita je konštruovaná činnosťou človeka. Príslušníci
určitej komunity spoločne vytvárajú vlastnosti sveta, ktoré ho obklopujú. Zdrojom pravdivosti
poznania môže byť v tomto „sociálnom svete“ iba ľudské spoločenstvo. Hovoriť o poznaní a
objektivite má teda zmysel len na pozadí konkrétneho spoločenstva a jeho pravidiel.



Individuálny vývoj človeka, rozvoj jeho poznania je časťou sociálneho a historického

procesu.



Sústreďuje sa na sociálne podmienky učenia a sociálne interakcie.



Človek konštruuje svoje poznanie v interakcii s prostredím, teda učenie je proces

osobný i sociálny.



Obsah vzdelávania, spôsoby jeho prezentácie sú ovplyvnené historickým a kultúrnym

prostredím.



Popis priebehu vývoja učenia navrhuje Vygotskij. Zóna najbližšieho vývinu je

priestor medzi úrovňou súčasného vývoja, v ktorej je žiak schopný riešiť problémy samostatne,
a úrovňou vývoja, v ktorej je žiak schopný riešiť úlohy s pomocou niekoho iného. Podľa tohto by
učenie nemalo sprevádzať vývoj dieťaťa, ale má ho predbiehať a má sa sústrediť na tie zóny
vývinu dieťaťa, ktoré sú zrelé na zmenu.

Po teoreticko – pedagogickej stránke je najviac rozpracovaný pedagogický konštruktivizmus. Ten
chápe poznávanie v sociálnych, kultúrnych a historických súvislostiach.
!!! Učiaceho sa však nie je možné chápať len ako akéhosi Robinsona Crusoe, ktorý v konfrontácii
s okolitým svetom utvára svoje vlastné poznanie na základe vlastných skúseností. Jedinec je tiež
formovaný svojim sociálnym prostredím a rečou, jazykom. Toto sociolingvistické vnímanie však
naznačuje aj možnosť prenosu vedomostí na učiaceho sa.

V súčasnosti existuje mnoho prístupov, ktoré sa snažia o aktiváciu žiaka a dostávajú ho do roly
výskumníka a tvorcu „teórií“ (tvorcu vlastného poznania). Medzi tieto prístupy patrí výskumne
ladená koncepcia vzdelávania, problémové vyučovanie, aktívne učenie, kooperatívne učenie,
skúsenostné vyučovanie... Komplexne sa zahŕňajú pod označenie prístup s minimálnou účasťou
učiteľa na riadení vzdelávacieho procesu (minimal guidance approach). Ďalším jednotiacim
kritériom je posun od pasívneho k aktívnemu učeniu.

Edukačná aplikácia
Každé zámerné a inštitucionálne vzdelávanie sa realizuje interakciou 4 základných faktorov:
učiteľ, žiak, obsah vzdelávania, metódy. Konštruktivistická výučba zasahuje do všetkých týchto
faktorov, ktoré musia prejsť závažnými premenami.

Problémové vyučovanie (Problem based learning)

Myšlienka učenia sa prostredníctvom riešenia problémov nie je nová, a je úzko spojená so
vzdelávaním na vysokých školách. Problémové vyučovanie (PBL – Problem based learning) bolo
originálne koncipované pre prípravu na lekársku profesiu (v 50. rokoch 20. stor., Medical school
of Case W. University, USA) a rozšírilo sa aj na vysokoškolské štúdium ďalších odborov (právo,
architektúra, umenie...). Prienik na úroveň primárneho a sekundárneho vzdelávania nastal v 80.
rokoch 20. stor. (Akınoğlu, Tandoğan, 2007). Najčastejšie sa legitímnosť použitia tejto metódy

dokladuje Deweyho2 pragmatickým prístupom k mysleniu a k školskému vzdelávaniu. Podľa
Johna Deweyho je pre efektívne učenie podmienkou pochopiť dôvod učenia sa a tiež praktické
využitie nových poznatkov. Poznatky sú validizované svojou využiteľnosťou.

Objavenie problémového vyučovania v 80. rokoch môžeme teda považovať za jeho renesanciu.
Turek (1982) v svojom výklade o histórii problémového vyučovania odkazuje dokonca na
gréckeho filozofa Sokrata (5. – 4. stor. p. n. l.) a jeho povestné heuristické besedy, na filozofa J. J.
Rousseaua (18. stor.). Prvá systematickejšia teória problémového vyučovania je však spätá
s Deweyho pragmatickou pedagogikou.

Základom problémového vyučovania je riešenie problému, prax, výskum, kladenie otázok,
realizmus, originálnosť a integrácia. Cieľom tohto modelu vzdelávania je získavanie informácií
založených na faktoch a preto sú problémy, ktoré majú žiaci riešiť, odvodzované z reálnych
situácií (Akınoğlu, Tandoğan, 2007).
Ako uvádza Silný (1983), podstatou problémového vyučovania je nadobúdanie nových
vedomostí vypracúvaním takých úloh, s ktorými sa ešte nezoznámili, ale môžu ich na základe
skôr osvojených poznatkov riešiť buď úplne samostatne alebo za riadenej činnosti učiteľa.
Špecifickú úlohu tu má učenie pomocou algoritmov. Žiaci by mali v problémovom vyučovaní
nachádzať algoritmy sami, čo napomáha rozvoju tvorivého myslenia.



Učiteľ nesprostredkováva žiakom poznatky v hotovej podobe, ale predkladá im úlohy

s neznámym prvkom alebo spôsobom činnosti.



Ide o teoretickú alebo praktickú ťažkosť, ktorú musí žiak riešiť aktívnym skúmaním

(Maňák, Švec, 2003).



Podstatou je vytváranie postupného radu problémových situácií a riadenie činnosti žiakov

pri viac-menej samostatnom riešení problémových úloh.



Problémové učenie je činnosť žiakov zacielená na osvojenie si vedomostí a spôsobov

činností prostredníctvom analýzy problémových situácií.



Myslenie sa realizuje v tzv. problémovej situácii. Tá obsahuje protirečenie, motivuje,

má predmetovo-obsahovú základňu.



Problémová úloha vo forme otázky, zadania, projektu, výpočtu...



Požiadavky na problémovú úlohu:

-

spätá s osvojeným učivom (po oboznámení sa s výpočtom objemov a povrchov telies

vyrátať množstvo stavebného materiálu na konkrétnu stavbu)

-

spätá so životom – motivačný prvok.

-

obsahuje neznámy prvok, nedá sa na ňu reagovať už známymi schémami,

-

má zodpovedať intelektuálnym možnostiam žiaka, nachádza sa v „zóne najbližšieho

vývinu žiaka“.

Fázy problémového vyučovania:

1. Identifikácia problému (vymedziť).
2. Analýza problémovej situácie (odlíšiť známu od neznámeho, vymedziť štruktúru problému).
3. Vytváranie hypotéz (predpokladov).
4. Verifikácia (priniesť vlastné riešenie problému).
5. Návrat k predchádzajúcim fázam (pri neúspechu).

 Organizačne môže ísť o individualizované alebo skupinové vyučovanie, príp. i frontálne.

2

+++ - aktívna činnosť žiakov,

-

rozvoj myslenia, tvorivosti,

-

učenie je prirodzenejšie,

-

učí vyhľadávať relevantné informácie a argumentovať.

--- - časovo náročné,

-

komplexné a teda môže viesť ku konfúzii (nevytvorí sa systém),

-

nie každé učivo je vhodné na takéto riešenie.

Výskumne ladená koncepcia (metóda) – je inšpirovaná vedeckými výskumnými
postupmi.



Zaznamenaný dlhodobo klesajúci záujem o štúdium matematiky, prírodovedných

a technických predmetov viedol v roku 2006 k iniciatíve Európskej komisie zistiť príčiny tohto
trendu medzi mladými ľuďmi a navrhnúť riešenia jeho zvrátenia. Alarmujúcim je tiež nedostatok
schopností potrebných pre zmysluplnú orientáciu v spoločnosti, ktorá je dnes závislá na získavaní
a spracovávaní informácií.
Detskému veku sa koncepcia prispôsobuje tým, že sú riešené jednoduché výskumné otázky,
pričom vedecké postupy zostávajú podobné a dokonca niekedy totožné s reálnymi vedeckými
metódami.



Proces hľadania odpovedí na identifikované otázky a proces hľadania vysvetlení

vychádza z aktuálnych predstáv (teórií), ktoré sú postavené na predchádzajúcich skúsenostiach
výskumníka – či už vedca alebo v našom prípade dieťaťa.



Vedecká aktivita začína vtedy, keď sa pokúšame o vysvetlenie aktuálne pozorovaných

skutočností aktuálnymi predstavami (teóriami) a zisťujeme, či novú skutočnosť dokážeme ich
pomocou vysvetliť alebo nie.



Získavanie relevantných informácií

môže mať rôzny charakter, môže ísť o experiment

(ako plánovaná intervencia), pozorovanie, bezprostrednú priamu interakciu so študovanými javmi
a situáciami (získavanie empirického materiálu) alebo prostredníctvom konzultácie
s odborníkom, hľadaním v dokumentácii.



Principiálny význam má samotný spôsob dopracovávania sa k dôkazom a je označovaný

ako postup vedeckého skúmania (výskumná otázka, hypotéza, postup na overenie alebo
vyvrátenie hypotézy, záver).



Získané informácie poskytnú dôkaz (dôkazy), ktorý podporí logické (predtým

hypotetické) vysvetlenie javu. Z toho okrem iného vyplýva, že výskumne ladené aktivity nemusia
byť nevyhnutne praktickými aktivitami a zároveň nie každá praktická aktivita má charakter
výskumne ladenej aktivity (tzv. hands-on aktivity, Huber, Moore, 2001). Nasledujúca schéma
bližšie vysvetľuje spomínanú postupnosť krokov.



Úlohou učiteľa je pomocou tzv. stimulujúcej situácie viesť dieťa k položeniu si otázky,

ktorú má učiteľ viac-menej vopred pripravenú.



Pedagogické princípy Výskumne ladenej koncepcie (IBSE – inquiry based science
education)
Koncepcia si kladie za ciele:

 Vytvárať u žiakov spontánnu tendenciu k vyhľadávaniu výskumných problémov v bežných

situáciách.

 Viesť žiakov k riešeniu identifikovaných otázok objektívnym spôsobom, rozvoj vedeckého

myslenia.

 Viesť žiakov k využitiu vlastných chýb pre progres v myslení.

 Podporovať vytvorenie funkčného systému základných vedomostí v prepojení so skúsenosťami.

 Zabezpečiť funkčnosť systému vedomostí a skúseností.

 Zabezpečiť interdisciplinárny prístup a riešiť problém tzv. integrovaného prístupu k vyučovaniu.

 Podporovať kooperatívne správanie pri riešení problému.

 Rozvíjať vedeckú komunikáciu v triede.

Reč sa v uvedenej koncepcii využíva najmä na:

o formulovanie vedomostí (pomenovať, označiť, klasifikovať, porovnať a posúdiť skúmané

a podobne),

o vytvorenie súvislostí (interpretovať, reorganizovať, vytvárať zmysel – ozrejmovať),
o vyjadrenie názoru, vlastného uhlu pohľadu (presviedčať, argumentovať),
o interpretovanie informácií získaných z informačných zdrojov (realizovať výskum, dokumentovať,

informovať).

Prienik personálneho a sociálneho konštruktivizmu sa vo výskumne ladenej koncepcii
vzdelávania reprezentuje akceptáciou preexistujúcej poznatkovej štruktúry žiakov, avšak jej
odkrývanie a pôsobenie na preexistujúce poznatky sa odohráva v skupine. Prvok kooperácie
medzi žiakmi je praktickým vyústením Vygotského teórie o úlohe kultúry a spoločnosti
v odovzdávaní poznatkov.
V problémovom vyučovaní sa stretáva pragmatizmus reprezentovaný riešením úloh
bezprostredne súvisiacich s bežným životom, sociálny konštruktivizmus, ktorý vysvetľuje
epistemológiu na princípe analógie vo vývoji poznania vedy. Sociálny konštruktivizmus však
prináša prvok kooperácie, pretože poznávanie nie je proces izolovaný od prostredia, zahŕňajúc
pritom aj sociálne prostredie. Ide o uplatnenie environmentálnej paradigmy v pedagogickom
procese (Held, 2012).

Skupinové vyučovanie – kooperatívne vyučovanie

Skupinové vyučovanie – trieda je rozdelená na podskupiny, ktorí pracujú na čiastkových témach.
Kooperatívne vyučovanie – niektorí autori vnímajú identicky ako skupinové, iní vnímajú
kooperatívne ako podmnožinu skupinového. Obe vychádzajú z kritiky tradičného vyučovania.

 V skupinovom vyučovaní sa zdôrazňujú didaktické aspekty (metóda zabezpečujúca prísun

informácií zo zdroja),

 v kooperatívnom vyučovaní zas komunikačné aspekty (partnerstvo, vzájomná pomoc, rozmanitosť

sociálnych situácií, zlepšenie sebahodnotenia...).



Žiaci triedy pracujú na vyučovaní v malých skupinách – riešia úlohy, osvojujú si

vedomosti, vykonávajú rôzne praktické činnosti v atmosfére rovnoprávnosti a

spolupráce.



Hodnotenie žiaka závisí od výkonu skupiny, ktorej je členom.



!!! Požiadavky na riadiacu činnosť učiteľa – je organizátorom, poradcom,

usmerňovateľom samostatnej práce skupín žiakov - vhodný výber učiva, formulácia úloh,
konkretizácia požiadaviek,



+++ sociologické a

psychologické dôvody

– naučia sa plánovať prácu, účelne ju

organizovať, deľba, kontrola, hodnotenie, vzájomná pomoc, spolupráca, komunikácia,
koordinácia úsilia, povinnosť, zodpovednosť, tolerancia, nenásilné riešenie konfliktov...



+++synergický efekt



Podľa Piageta (1970) je takáto práca rozhodujúcim prostriedkom formovania

racionálneho myslenia. Dieťa myslí najlogickejšie v diskusii s inými deťmi. Jedným z vnútorným
motívov učenia sa je potreba sociálneho kontaktu (Bruner, 1965). Podstatný podiel na
osobnostnom vývoji žiaka, jeho študijnom výkone i na jeho spokojnosti v škole má jeho
interakcia s inými žiakmi.

Požiadavky na efektívnu realizáciu:

1.

Zabezpečiť pozitívnu vzájomnú závislosť členov skupiny (spolu plávame alebo sa spolu

topíme).

2.

Zabezpečiť vzájomný kontakt členov skupiny (usporiadanie nábytku, tvárou v tvár).

3.

Posilňovať osobnú zodpovednosť členov skupiny (všetci žiaci sú zapojení do práce).

4.

Zdokonaľovať interpersonálne a komunikatívne zručnosti žiakov.

5.

Usmerňovať prácu skupín žiakov

 - - - anonymita, skrývanie slabého žiaka, neekonomické využitie času, chýba zážitok osobného

úspechu, do popredia sa dostávajú asertívnejší a bystrejší žiaci...

Projektové vyučovanie Project based learning



Zač. 20. stor rospracovali J. Dewey a W. H. Killpatrick problémové a projektové

vyučovanie ako prostriedok demokratizácie a humanizácie výučby a školy ako priame naviazanie
na pragmatickú pedagogiku.



Žiaci tu riešia úlohu komplexného charakteru (projekt), ktorý priamo vychádza

z praktických potrieb alebo je aspoň s praxou úzko prepojený.

Projekt je charakteristický týmito hľadiskami:

 Žiaci majú istý vplyv na výber témy. Proces učenia nie je jasný a tak sa špecifikuje počas

riešenia.

 Projekt súvisí s mimoškolskou skutočnosťou.

 Projektová činnosť predpokladá, že žiakov téma zaujíma, sú vnútorne motivovaní, súvisí so

skúsenosťou žiaka.

 Výslednému produktu sú podriadené čiastkové kroky: motivácia, mapovanie a triedenie, riešenie,

reflexia.

 Získané výsledky sú získanými poznatkami i materiálom pre hodnotenie.



Projekt môže by navrhnutý žiakom, učiteľom alebo špecifikovaný v ich spolupráci.



Podľa cieľa:

-

problémové,

-

konštrukčné,

-

hodnotiace,

-

drilové.

 Podľa počtu riešiteľov: individuálne, skupinové, triedne, školské.

 Podľa dlžky trvania: krátkodobé dlhodobé.

 Princípy výberu témy

:

-

zreteľ na potreby a záujmy žiakov,

-

súvisí s mimoškolskou skúsenosťou žiakov,

-

interdisciplinárny, komplexný prístup,

-

má viesť ku konkrétnym výsledkom, novým informáciám.



Postup pri riešení:

1.

Voľba témy, špecifikovanie cieľov (výstupov), zámer

2.

Plánovanie riešenia (rozpracovanie postupu, čiastkových úloh, časového vymedzenia...)

3.

Riešenie

4.

Zverejnenie výsledkov, obhájenie projektu



Projektové vyučovanie vyžaduje „reštrukturalizáciu“ obsahu, vyučuje sa vlastne niekoľko

predmetov naraz.

--- Náročnosť na čas, nebezpečenstvo získania nesystematických informácií, náročnosť na
prípravu učiteľa, na materiálne a technické vybavenie školy...

V praxi môže mať projektové vyučovanie rôzny rozsah.

Hodnotenie – pracovného postupu, tvorba hypotéz a ich preverenie, ako boli výsledky
prezentované.

Autentické vyučovanie (F. M. Newmann, G. G. Wehlage)
Súčasná situácia je taká, že žiaci sa učia užívať vedomosti v úplne inej kultúre než v tej, kde a ako
poznatky vznikli. S týmito poznatkami sa stretávajú v školskej kultúre, kde neslúži k vyriešeniu
reálneho problému, ale zloženiu skúšky. Naučia sa tak vedomosť používať v školskom prostredí
a rozvíjajú určité špecifické stratégie, ktoré ale majú zmysel len v kontexte školy.

 Autentickosť znamená rýdzosť, dôveryhodnosť, skutočnosť. V tejto koncepcii učenie nie je

vnímané ako „akože niečo robím“, ale skutočná činnosť už teraz.

 Pr. sú autentické projekty – Sledovanie čistoty rieky Labe - sledovanie fyzikálno-chemických

parametrov vody, biologický charakter ekosystémov, prirodzené a umelé zásahy do
geomorfologického charakteru toku. Je spojený s fotodokumentáciou, komunikáciou s médiami,
umeleckým spracovaním oblasti... Presahuje krajinu, spolupracuje viac tímov.
Stavba budovy – matematika (rozpočet), geometria (projektovanie), fyzika (statika, rozloženie
síl...), umelecká časť...

Má veľa spoločného s projektovou výučbou.



Znaky:

1.

uplatnenie vyších úrovní myslenia

2.

hĺbka poznatkov

3.

spojenie s praxou

4.

rozhovor o podstatných veciach

5.

sociálna klíma



Uplatnenie pedagogického konštruktivizmu



--- Náročnosť na čas, finančné náklady, vyššie nároky na učiteľa...