feministicky pohlad na socializaciu pohlavi v skole-kascak

34

FEMINISTICKÝ POHĽAD NA SOCIALIZÁCIU POHLAVÍ

V ŠKOLE1

Ondrej Kaščák

Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity v Trnave

Anotácia:
Príspevok sa zaoberá feministickým pohľadom na školskú socializáciu pohlaví.
Zaoberá sa predovšetkým reprodukciou rodových stereotypov a nerovností na
základe feministických výskumov interakcií v triede, profesijných špecifík
a výchovno-vzdelávacích obsahov.

Kľúčové slová:
Feminizmus, rola konformná s pohlavím, koedukácia, interakcia v triede,
učiteľský kolektív, výchovno-vzdelávacie obsahy.

Summary:

A FEMINIST VIEW ON SEX SOCIALIZATION AT SCHOOL

The article deals with a feminist view on school socialization of sexes. It deals
particularly with the reproduction of gender stereotypes and irregularities on the
basis of feministic researches of interactions in class, professional particularties,
pedagogical and educational contents.

Key words:
Feminism, role in conformity with sex, coeducation, interaction in class,
teaching staff, pedagogical and educational contents.

V súčasnosti sa možno stretnúť s množstvom štúdií zaoberajúcich sa

problematikou reprodukcie rodových stereotypov vo výchove, resp.
problematikou zrovnoprávnenia pohlaví vo výchove. Výskumný záber je
vskutku široký, týka sa ranej rodinnej výchovy, predškolskej výchovy, školskej
výchovy a často aj skúmania rodových stereotypov dospelých (pozri prehľadové
štúdie Yelland, 1998; Wood, 1994; Archer - Lloyd, 2000; Rubble - Martin,
1997; u nás Cviková - Juráňová, 2003; Lukšík - Supeková, 2003 a iní).
Výsledkom väčšiny takýchto výskumov býva konštatovanie, že socializácia

1

Táto štúdia je výstupom riešenia výskumného projektu VEGA 1/0096/03 Pedagogické

reflexie a prístupy k vzdelávaniu ako formovaniu kultúrnej gramotnosti

35

pohlaví prebieha diferencovane a že dochádza k reprodukcii takých rodových
stereotypov, ktoré v mnohých aspektoch (aktuálnych, resp. potenciálnych)
znevýhodňujú ženské pohlavie.2 Pre snahu o zrovnoprávnenie žien označíme
tieto výskumy súhrnne ako feministické. Predložený príspevok sumarizuje
výsledky viacerých (prevažne zahraničných) feministických výskumov týkajúci
sa školskej socializácie pohlaví.3

Pre väčšinu feministických analýz narába tradičná škola (niekedy

explicitne, niekedy implicitne) s predstavou sociálnych rolí prislúchajúcich
k určitému pohlaviu. Symptomatickým pre tieto analýzy je tvrdenie, že „role,
ktoré od žiačok a žiakov implicitne očakáva škola, sa nikdy nevzťahujú len na...
učenie a neobmedzujú sa ani na... kvalifikáciu pre povolanie. Očakávania rolí sú
vždy aj očakávania súvisiace s pohlavím“ (Popp, 1996, s. 280). Väčšina školsky
orientovaných feministických štúdií sa pri skúmaní týchto očakávaní sústredí
predovšetkým na analýzu socializácie pohlaví v podmienkach tradičnej školy,
najčastejšie v podmienkach koedukácie. Najčastejším konštatovaním týchto
analýz pritom je, že v koedukatívnych podmienkach prebieha výchova v smere
sprostredkovania tradičných »rodových« rolí a že „vzťahy medzi pohlaviami sú
v škole asymetrické, ženy majú oproti mužom nižší status“ (Popp, 1996, s. 279).
Začalo sa teda poukazovať na skutočnosť, že koedukatívne podmienky majú
oproti podmienkam ne-koedukatívnym aj určité nevýhody. Feministické
výskumy totiž ukazujú, že v rámci týchto podmienok bývajú záujmy dievčat
menej zohľadňované ako záujmy chlapcov. Reprodukcia rodových rozdielov
a

nerovností bola feministickými výskumami konštatovaná na mnohých

úrovniach školskej výchovy a vzdelávania. Jej podstatná časť prebieha na
interpersonálnej úrovni - na úrovni vzájomných vzťahov, resp. vzájomnej
komunikácie (či už formálnej alebo neformálnej medzi žiakmi navzájom
a medzi učiteľmi a žiakmi). Možno ju však zaregistrovať aj v rámci profesijných
charakteristík, hlavne čo sa týka deľby pedagogických úloh v učiteľských
kolektívoch, resp. zastávania pedagogických funkcií. Ako dôležitý prostriedok
tejto reprodukcie boli identifikované aj obsahy výchovy a vzdelávania. Práve na

2

Pritom je zaujímavé, že výsledky výskumov socializácie pohlaví, resp. reprodukcie rodových

stereotypov vykazujú v rámci euroamerického kultúrneho okruhu homogénne, takmer až

zhodné tendencie.

3

Z priestorových dôvodov neuvádzame vyčerpávajúce rozlíšenie kategórií »pohlavie« (sex)

a »rod« (gender). Keď hovoríme o »socializácii pohlaví«, myslíme tým rozličné formatívne
procesy (napr. komunikačné pôsobenie učiteľa na žiaka), ktoré sú ovplyvnené príslušnosťou

objektov formovania k určitému pohlaviu. Keď hovoríme o »rodových stereotypoch«, myslíme
tým arbitrárne sociokultúrne myšlienkové konštrukty a očakávania (najmä predstavy

sociálnych rolí a aktivít) spojené s príslušnosťou k danému pohlaviu. Pohlavie a rod sú
prelínajúce sa kategórie, medzi ktorými je podľa nás referenčný, resp. korešpondenčný

vzťah. Preto v tomto príspevku nedodržujeme striktnú, kategoriálne diferenciačnú dikciu.

36

výsledky výskumov v týchto troch oblastiach poukážeme v nasledujúcich
častiach.

1 INTERPERSONÁLNE

VZŤAHY V TRIEDE

Pri charakteristike tejto oblasti reprodukcie rodových rozdielov

a

nerovností súhrnne uvádzame výsledky

viacerých špecificky školských

výskumov (Popp, 1996; Trömel-Plötz, 1984; Nyssen - Schön, 1992;
Horstkemper, 1987, 1989 a iné). Za kľúčové závery možno považovať
nasledovné:

•

Učitelia a učiteľky si rýchlejšie osvoja mená chlapcov ako mená dievčat.

(K tomu bodu by sme mohli ešte dodať, že identifikácia pohlavia menom a jeho
vyslovením je na základe súčasných feministických štúdií nadväzujúcich
predovšetkým na teóriu jazykových performatívnych aktov J. Butlerovej
považovaná za jeden z kľúčových rodovo socializačných faktorov - pozri napr.
Tervooren, 2001. Nadväzujúce observačné výskumy A. Tervoorenovej
poukazujú na skutočnosť, že aj v školskom prostredí má oslovenie dôležitú
sexovo a rodovo diferencujúcu funkciu.)

•

Vyjadrenia a príspevky chlapcov na hodinách sú učiteľmi a učiteľkami

považované oproti dievčatám za zaujímavejšie.

•

Medzi učiteľmi a učiteľkami panuje predsudok, že vyučovacie témy, ktoré

bavia chlapcov, sú vhodné aj pre dievčatá. Dôležitú úlohu tu hrá aj ten fakt, že
ak by chlapcov určitá téma nebavila, riskoval by tým učiteľ stratu disciplíny
v triede. Orientácia na chlapcov sa teda javí ako prvoradá.

•

Chlapci častejšie zosmiešňujú a urážajú dievčatá ako dievčatá chlapcov.

Dievčatá sú potom plaché, málo priebojné. A ani učitelia a učiteľky nerozhodujú
v prípadoch zosmiešňovania, urážok, ale aj v prípadoch sexuálneho a verbálneho
obťažovania, jednoznačne v prospech dievčat.

•

Dievčatá si veria menej ako chlapci. Napriek horším školským výsledkom

chlapcov sa zdá, že chlapci majú k dispozícii určité mechanizmy, ktoré sú
schopné kompenzovať tento neúspech a ktoré ich podporujú. Týmto
mechanizmom je predovšetkým vyššie spoločenské uznanie, ktorému sa tešia
mužské role. Potom pre chlapcov nie je škola „až taká dôležitá“ ako pre
dievčatá. Majú totiž aj iné podporné zdroje. Tie však dievčatám chýbajú.

•

Chlapci zaberajú na školských dvoroch a chodbách väčší priestor ako

dievčatá. Ich reč tela vyjadruje snahu po dominantnosti. Dokonca aj zasadací
poriadok v triedach je často upravený takým spôsobom, že dievčatá sedia po
okrajoch.

•

Dievčatá sa vyjadrujú o chlapcoch pozitívnejšie ako chlapci o dievčatách.

•

Chlapci skáču omnoho častejšie do reči dievčatám ako dievčatá chlapcom.

Počas hovorenia dievčat častejšie prejavujú nezáujem a

intoleranciu.

Implicitným posolstvom týchto reakcií je, že to, čo hovorí žena, nie je až tak

37

dôležité v porovnaní s mužom. Toto komunikačné správanie pokračuje aj
v dospelosti, čo možno dokladovať na zosmiešňovaní a dehonestovaní verejných
prejavov žien v politickej oblasti.

•

Učitelia a učiteľky považujú agresívne správanie chlapcov za normálne,

primerané ich pohlaviu, a preto ho v rámci vyučovania tolerujú. Ak sa rušivo
a agresívne správajú dievčatá, tak sú trestané omnoho tvrdšie ako chlapci,
pretože takéto správanie nepatrí do tradičného repertoáru ženských prejavov.
Táto skutočnosť sa mimo iného zisťovala na vykrikovaní odpovedí na učiteľove
otázky. Pozorovalo sa, že chlapci vykrikovali omnoho častejšie a agresívnejšie
ako dievčatá. Učitelia však na vykrikovanie chlapcov reagovali odlišne ako na
vykrikovanie dievčat: Keď chlapec vykríkol odpoveď, učiteľ mal väčšinou
tendenciu pracovať s ňou ďalej, zatiaľ čo dievča bývalo spravidla za vykríknutie
napomínané.

•

Dievčatá sú učiteľmi a učiteľkami chválené za iné schopnosti a prejavy ako

chlapci. Chlapci sú častejšie chválení za nekonvenčné nápady a rýchlosť
myslenia. Dievčatá naopak získavajú pozitívnu spätnú väzbu za schopnosť
prispôsobiť sa, usilovnosť, či peknú úpravu zošita apod. U chlapcov sa teda
posilňuje nekonformné a u dievčat konformné správanie.

•

Učiteľky a učitelia sú presvedčení, že ak chlapci a dievčatá preferujú

rozdielne predmety, potvrdzujú tým konformnosť rolí. Potvrdenie tohto
presvedčenia vidia aj v nadaní chlapcov pre prírodné vedy a dievčat na jazyky.
Túto rozdielnosť teda chápu kvázi biologicky. Následne potom v rámci tých
predmetov, ktoré sa tradične považujú za mužskú doménu (matematika,
technika, prírodné vedy), sa berie málo ohľadu na špecifické potreby
a skúsenosti dievčat. Ďalším vedľajším efektom tohto chápania je dojem, že
dievčatá nie sú v týchto oblastiach schopné konkurovať chlapcom. (Napr.
J. B. Kahleová so spolupracovníkmi sa zamerala na skúmanie prírodovedných
predmetov, ktoré sa tradične považujú za mužskú doménu. Zistila, že učitelia
vyvolávajú v rámci týchto predmetov skoro dvakrát častejšie chlapcov ako
dievčatá a že až v 79 % prípadov si učiteľ privolal k demonštračnému pokusu
ako pomocníka chlapca.)

Na základe týchto výsledkov feministických výskumov sa ukazuje, že

učiteľky a učitelia dávajú vo vyučovaní väčší priestor chlapcom a tým im
umožňujú skúšať si širšie spektrum správania, aj vo vzťahu k sebadôvere
a k schopnosti presadzovať sa. V

škole teda prebiehajú tzv. „sexovo

determinované interakcie učiteľa so žiakmi“, t.j. socializačné procesy špecifické
pre jednotlivé pohlavia, a zdá sa, že tieto procesy značne znevýhodňujú
dievčatá. S. McGeeová-Baileyová zhrnula hore uvedené socializačné príklady
tvrdením, že počnúc materskou školou až po univerzitu platí, že učitelia venujú
viac pozornosti chlapcom. Nesporným faktom zostáva, že učitelia a učiteľky
pracujú s

dievčatami a

chlapcami odlišným spôsobom (často nevedome

a neúmyselne) - veľmi zaujímavým dôkazom tejto tézy sú napr. introspektívne
eseje dievčat a ich analýzy M. Ornerovej (1998).

38

Dané výskumy znamenajú potvrdenie predpokladu, že koedukácia nie je

pre dievčatá vždy tým najoptimálnejším riešením. Tak isto to cítili aj samé
žiačky vo výskumných rozhovoroch (Faulstich - Wieland – Horstkemper, 1992).
Na otázku, či by žiaci a žiačky preferovali v určitých predmetoch ne-
koedukatívne formy vzdelávania, totiž odpovedalo kladne omnoho viac dievčat
ako chlapcov. Predovšetkým predmety ako telesná výchova, fyzika a biológia
najčastejšie rezonovali ako predmety, v ktorých by dočasné odlúčenie dievčat od
chlapcov bolo žiaducim. Na základe všetkých týchto poznatkov sa vo
feministickom diskurze odporúča, aby sa vytvárali dva typy kurikula, t.j.
samostatne pre obidve pohlavia hlavne v oblastiach, ktoré sú považované za
typicky mužské.

2 PROFESIJNÉ

ŠPECIFIKÁ

Napriek tomu, že sme doteraz zamerali náš pohľad na triedu a interakcie

v rámci nej (či už spojené s vyučovaním alebo neformálne), neobmedzujú sa
feministické výskumy školskej socializácie pohlaví len na

sledovanie

upevňovania rodových štruktúr v triednych podmienkach či v podmienkach
vyučovania. Rovnakú asymetriu totiž možno zaznamenať aj v rámci učiteľských
kolektívov. Stačí si len uvedomiť, že najväčšie percento žien-učiteliek pracuje
na základných školách (ak neberieme do úvahy školy materské), ale ani na
týchto školách nie je pravidlom, aby bola žena riaditeľkou. Čím vyšší typ školy,
čím vyššia funkcia, tým väčšmi stúpa počet mužov zastávajúcich uvedené
pedagogické pozície (a nejde len o pozície, ale aj pomer zastúpenia žien na
danom vyššom type školy - na vysokých školách je pomer zastúpenia žien
najnižší, okolo jednej tretiny - Průcha, 1997, s. 176).

To isté platí aj pri riešení zložitých výchovných problémov v škole či

triede. Podľa feministických výskumov je v školách zjavná snaha, aby tí
najproblémovejší žiaci, tie najproblémovejšie triedy boli „socializované“
mužskými učiteľmi - akousi „stelesnenou“ autoritou. No a tieto súvislosti veľmi
dobre vnímajú aj sami žiaci. Vidia, že ženy nie sú ani samými dospelými
uznávané ako autority. Aj v rámci učiteľských kolektívov teda často dochádza
k deleniu pedagogických funkcií podľa pohlavia. Učiteľky majú preberať
predovšetkým také úlohy, ktoré súvisia s emocionálnou podporou, či hravou
činnosťou. Majú teda plniť kvázi materské úlohy (družiny, školské kluby,
krúžky), ktorým však verejnosť venuje málo pozornosti a oceňuje ich len veľmi
málo. Muži majú naopak preberať úlohy, ktoré majú dištancujúci sa, teda
objektívny charakter. Majú vystupovať ako nezaujatí odborníci a majú byť
zodpovední za disciplínu. Majú teda hrať tradičnú otcovskú úlohu, za ktorú sú
naopak aj odmeňovaní verejným uznaním (Flaake, 1990, s. 160).

39

3 VÝCHOVNO-VZDELÁVACIE

OBSAHY

Ďalšou dôležitou oblasťou feministických analýz je obsahová analýza

učebníc, cvičebníc a vyučovacích materiálov. Vo feministických výskumoch sa
pritom poukazuje na množstvo tradičných sexizmov, ktoré tieto základné
pramene výučby obsahujú. U starších učebníc možno zaznamenať otvorenú
diskrimináciu žien, u novších sa pristupuje skôr k „nemej“ diskriminácii, to
znamená, že ženy v nich vystupujú buď sporadicky alebo len v určitých
špecifických súvislostiach. Uvedieme výsledky niektorých feministických
analýz učebníc jazykov pre základnú školu (Popp, 1996; Barz, 1982) a ďalších
učebných textov pre základnú školu vrátane literárnych textov, ako sú napr.
rozprávky (Belottiová, 2000; Bosá, 2000).

Čo sa týka učebníc jazykov, tak podľa uvedených výskumov texty

učebníc angličtiny znázorňovali ženu predovšetkým v

domácnosti. Ženy

a dievčatá neboli vyobrazené v činnostiach, ako je jazda na aute a motocykli.
Ženy boli znázornené skôr pasívne. Muži a chlapci vystupovali v diametrálne
odlišných úlohách. Väčšinou boli práve muži hlavnými hrdinami, či kľúčovými
postavami príbehov. Často viedli napínavý život. Najčastejšími povolaniami,
ktoré zastávali muži, boli lekár a obchodník.

Podobné nerovnosti obsahovali aj učebnice nemčiny. Uvedieme len

niekoľko typických obrazov: Dievčatá sa hrajú s bábikami, kŕmia zvieratá,
prestierajú stôl, plačú, pozerajú sa do zrkadla... Chlapci sa zase hrajú
s autíčkami, jazdia na bicykli, šplhajú po stromoch, púšťajú drakov... Afirmácia
ženskej pasívnosti a fixovanosti a mužskej aktívnosti a otvorenosti je dosť
zjavná aj z týchto príkladov. Okrem toho už rané činnosti dievčat poukazujú na
neskoršiu zodpovednosť pri výchove detí (bábiky). V týchto textoch sa teda
zjavným spôsobom upevňujú tradičné stereotypy rolí. Okrem role manželky
a matky tu pre dievčatá existuje len málo iných možností identifikácie. Žena
aktívna vo svojom povolaní bola v týchto učebniciach spravidla vynechaná.

Z analýzy ďalších 144 učebných textov pre základnú školu vyplynulo, že

ich ústrednými postavami sú chlapci, ktorí sú znázorňovaní v činnostiach, ako je
stavanie, bádanie, športovanie a

spolupráca s

otcom. Dievčatá v

textoch

vystupovali ako usmievajúce sa stvorenia hrajúce sa s bábikami, mačiatkami,
vykonávajúce rôzne pomocné a obslužné činnosti či pečúce torty. Ženy boli
opäť znázorňované najmä v domácnosti. Čo sa týka rozprávok používaných
najmä na prvom stupni základnej školy, tak sa ukázalo, že ženy v nich
nevykonávali žiadne reálne činnosti mimo domov, a že mali často imaginárny
charakter (víly, ježibaby). Absentovala tu postava inteligentnej, odvážnej,
aktívnej a čestnej ženy.4

4

Tu sa ukazuje, že Belottiovej výskumy korešpondujú s už klasickými výskumnými závermi

L. Weitzmanovej (pozri Giddens, 2001, s. 115-116).

40

Všetky tieto skúmania viedli k téze, že „v učebniciach základných škôl

nemôže byť o zrovnoprávnení pohlaví ani reči“ (Barz, 1982, s. 109). Dokonca
existujú aj také súčasné učebnice, v ktorých je rozdelenie rodových rolí
tematizované nielen implicitne (vynechaním resp. neznázornením ženy v určitej
situácii), ale aj explicitne, teda otvorenou tematizáciou diferenciácie sociálnych
rolí jednotlivých pohlaví. Pravda, takéto učebnice pochádzajú väčšinou z iných
kultúrnych okruhov. Takouto učebnicou je napr. anglická učebnica „hodnotovej
výchovy“ (Borabo, 1991) používaná na Filipínach, čiže vo výhradne a radikálne
katolíckom regióne. Táto učebnica je svojím grafickým
spracovaním,

rozložením textu, textových úloh apod. považovaná za

mimoriadne modernú, za vzorovú z hľadiska didaktického, či z hľadiska teórie
tvorby učebníc. Z hľadiska ponímania rolí jednotlivých pohlaví je však vskutku
hlboko tradicionálnou. Dokladá to motivačný obrázok z tejto učebnice k téme
»rodina«.

Obr.: Tradičné rolové štruktúry v závislosti od pohlavia

Z uvedeného je zjavné, že aj učebné obsahy (predovšetkým texty, ale aj

obrázky) môžu voči diferenciácii pohlaví na základe výkonu sociálnych rolí

41

plniť reprodukčné funkcie, dokonca môžu prispievať k znevýhodňovaniu, resp.
marginalizácii určitého pohlavia.

Literatúra:
1. ARCHER, J. - LLOYD, B. 2000. Výchova chlapcov a dievčat. In Aspekt,

č. 1, s. 48-57.

2. BARZ, M. 1982. Gleiche Chancen in Lesebüchern der Grundschule? In

BREHMER, I. (ed.). Sexismus in der Schule. Der heimliche Lehrplan der
Frauendiskriminierung. Weinheim und Basel : Beltz, s. 103-114.

3. BELOTTI, E. G. 2000. Hra, hračky a detská literatúra. In Aspekt, č. 1, s. 22-

30.

4. BORABO, M. L. 1991. Values education for secondary schools-third year.

Quezon City : FNB Educational.

5. BOSÁ, M. 2000. Ženy a muži podľa učebníc. Bratislava : Občianske

združenie ESET.

6. CVIKOVÁ, J. - JURÁŇOVÁ. (eds.). 2003. Ružový a modrý svet - rodové

stereotypy a ich dôsledky. Bratislava : Občan na demokracia a Aspekt.

7. FAULSTICH-WIELAND, H. - HORSTKEMPER, M. 1992. »Ohne Jungs

fehlt der Klasse der Pep!« Koedukation aus der Sicht von Schülerinnen und
Schülern. In Die Deutsche Schule, roč. 84, č. 3, s. 348-360.

8. FLAAKE, K. 1990. Geschlechterdifferenz und Institution der Schule. Das

unterschiedliche Verhältnis von Lehrerinnen und Lehrern zu ihrem Beruf. In
Die Deutsche Schule, 1. Beiheft, s. 160-171.

9. GIDDENS, A. 2001. Sociologie. Praha : Argo.
10. HORSTKEMPER, M. 1989. Jungen und Mädchen in der Schule. Formale

Gleichheit und unterschwellige Benachteiligung. In Hamburg macht Schule,
č. 5, s. 5-8.

11. HORSTKEMPER, M. 1987. Schule, Geschlecht und Selbstvertrauen. Eine

Längsschnittuntersuchung über Mädchensozialisation in der Schule.
Weinheim und Basel : Beltz.

12. NYSSEN, E. - SCHÖN, B. 1992. Traditionen, Ergebnisse und Perspektiven

feministischer Schulforschung. In Zeitschrift für Pädagogik, roč. 38, č. 6,
s. 855-871.

13. ORNER, M. 1998. School Marks: Education, Domination and Female

Subjectivity. In POPKEWITZ, T. S.- BRENNAN. (eds.). Foucault’s
Challenge: Discourse, Knowledge, and Power in Education. New York and
London : Teachers College Press, s. 278-294.

14. POPP, U. 1996. Individualisierung, Schule und der heimliche Lehrplan der

Geschlechtersozialisation. In HELSPER, W.- KRÜGER, H. H.- WENZEL,
H. (eds.). Schule und Gesellschaft im Umbruch. Band 1: Theoretische und
internationale Perspektiven. Weinheim : Deutscher Studien Verlag, s. 276-
298.

15. PRŮCHA, J. 1997. Moderní pedagogika. Praha : Portál, 1997.

42

16. RUBBLE, D. - MARTIN, C. 1997. Gender Development. In DAMON, W. -

EISENBERG, N. (eds.). Handbook of Child Psychology - Social, Emotional
and Personality Development. New York : John Wiley

& Sons Inc., s. 933-

966.

17. TERVOOREN, A. 2001. Körper, Inszenierung und Geschlecht: Judith

Butlers Konzept der Performativität. In WULF, CH. - GÖHLICH, M. -
ZIRFAS, J. (eds.). Grundlagen des Performativen: Eine Einführung in die
Zusammenhänge von Sprache, Macht und Handeln. Weinheim und München
: Juventa, s. 157-180.

18. TRÖMEL-PLÖTZ, S. (ed.). 1984. Gewalt durch Sprache. Die

Vergewaltigung von Frauen in Gesprächen. Frankfurt am Main : Suhrkamp,
1984.

19. WOOD, J. 1994. Gendered Lives- Communication, Gender and Culture.

Belmont : Wadsworth.

20. YELLAND, N. (ed.). 1998. Gender in Early Childhood. London and New

York : Routledge.

Kontaktní adresa:
PaedDr. Ondrej Kaščák
Katedra predškolskej a elementárnej pedagogiky
Pedagogická fakulta
Trnavská univerzita
Priemyselná 4
918 43 Trnava
e-mail: okascak@truni.sk
Poštové spojenie: V. Clementisa 13, 917 01 Trnava