uvod do pedagogiky - kratochvilova

TRNAVSKÁ UNIVERZITA V TRNAVE

PEDAGOGICKÁ FAKULTA

Emília Kratochvílová a kolektív

ÚVOD DO PEDAGOGIKY

Trnava 2007

© Emília Kratochvílová a kolektív autorov, 2007
© Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity v Trnave, 2007

Všetky práva vyhradené.
Žiadna časť tejto knihy nesmie byť v akejkoľvek forme publikovaná ani kopírovaná bez písomného súhlasu vydavateľa.

ISBN: 978-80-8082-145-6

Recenzenti: prof. PhDr. Ľudovít Višňovský, CSc.

doc. PaedDr. Ján Danek, CSc.

OBSAH

PREDSLOV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1. PEDAGOGIKA – VEDA O VÝCHOVE A VZDELÁVANÍ (EDUKÁCII) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Emília Kratochvílová
1.1

Predmet pedagogiky v historických a teoretických súvislostiach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.2

Pedagogická terminológia – základné kategórie pedagogiky. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.3

Spoločnosť a výchova . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.4

Zdroje poznania v pedagogike . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. SÚSTAVA PEDAGOGICKÝCH VIED A ICH VÝVIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Blanka Kudláčová
2.1

Vývin v chápaní pedagogiky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.2

Dichotómie v súčasnom chápaní pedagogiky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.3

Sústava pedagogických vied . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.4

Vzťah pedagogiky k iným vedám . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. VÝVOJ PEDAGOGICKÉHO MYSLENIA V EURÓPSKOM KONTEXTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Blanka Kudláčová
3.1

Začiatky pedagogického myslenia v antickom Grécku a Ríme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.2

Pedagogické myslenie v staroveku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.3

Pedagogické myslenie v stredoveku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.4

Pedagogické myslenie renesancie, reformácie a protireformácie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.5

Pedagogické myslenie v 17. a 18. storočí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.6

Pedagogické myslenie v 19 storočí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.7

Pedagogické myslenie na Slovensku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.8

Pedagogické myslenie v 20. storočí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. OSOBNOSŤ – JEJ UTVÁRANIE, FORMOVANIE, VÝCHOVA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Emília Kratochvílová
4.1

Pojem osobnosti v odbornej literatúre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.2

Človek ako súčasť prírody – biologická dimenzia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.3

Človek ako súčasť spoločnosti – spoločenská dimenzia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.4

Človek ako duchovná bytosť – duchovná dimenzia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.5

Človek ako subjekt – osobnostná dimenzia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.6

Pedagogické prístupy k osobnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.7

Funkcia výchovy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5. FILOZOFICKÉ ASPEKTY VÝCHOVY A VZDELÁVANIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Andrej Rajský
5.1

Filozofia a výchova . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.2

Stručný dejinný prierez filozofického vnímania výchovy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.3

Uplatňovanie filozofického myslenia v oblasti výchovy a vzdelávania. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.4

Kritéria integrálnej výchovy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.5

Filozofia a „neformálna edukácia“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6. PSYCHOLOGICKÉ ASPEKTY VÝCHOVY A VZDELÁVANIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Andrea Lehenová
6.1

Psychologické aspekty výchovy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.1.1

Charakteristika výchovného pôsobenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.1.2

Psychologická podstata výchovného javu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.1.3

Psychologické zásady výchovného pôsobenia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.1.4

Psychologické zvláštnosti metód výchovného pôsobenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.1.5

Výchovné problémové správanie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.2

Psychologické aspekty učenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.2.1

Všeobecne o učení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.2.2

Definície učenia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.2.3

Charakteristika druhov učenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.2.4

Zákony učenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7. SOCIOLOGICKÉ ASPEKTY VÝCHOVY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.1

Vplyv prostredia na výchovu a vzdelávanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Miroslav Špánik
7.1.1

Vývoj názorov na sociálne súvislosti výchovy a vzdelávania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.1.2

Aktuálne témy sociologických aspektov výchovy a vzdelávania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.1.3

Typológia prostredia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.2

Sociológia výchovy, vzdelávania a školy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ondrej Kaščák
7.2.1

Sociologická analýza výchovno-vzdelávacích organizácií . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8. CIELE VÝCHOVY A VZDELÁVANIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Emília Kratochvílová
8.1

Kategória cieľov vo výchove . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.2

Ciele výchovy v medzinárodných dokumentoch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.3

Ciele výchovy v Miléniu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9. POSTAVENIE RODINY V SPOLOČNOSTI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Jozef Kapucian
9.1

Funkcie rodiny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9.2

Typológia rodiny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9.3

Výchova v rodine. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9.4

Typy rodinnej výchovy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9.5

Ciele výchovy v rodine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9.6

Negatívne tendencie v rodinnej výchove . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9.7

Princíp rodinných vzťahov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10. ŠKOLSKÁ SÚSTAVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Zuzana Kolláriková
10.1 Školská sústava a jej organizácia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10.2 Školská sústava a jej riadenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10.3 Vývojové trendy v riadení školských sústav . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10.4 Školská sústava a jej výskum. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11. UČITEĽ A VYCHOVÁVATEĽ – UČITEĽSKÁ A VYCHOVÁVATEĽSKÁ PROFESIA. . . . . . .

Ivan Podmanický
11.1 Status učiteľa a vychovávateľa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11.2 Etický status. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11.3 Autentickosť, profesionalita a kompetentnosť učiteľa a vychovávateľa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11.4 Výchovný štýl učiteľa a vychovávateľa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11.5 Pedagogická láska ako základný prejav humanizácie výchovného štýlu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12. VÝCHOVA V ČASE MIMO VYUČOVANIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Emília Kratochvílová
12.1 Základná terminológia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
12.2 Osobitosti výchovy v čase mimo vyučovania, výchovy vo voľnom čase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
12.3 Organizácia výchovy v čase mimo vyučovania, výchovy vo voľnom čase v SR. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
12.4 Poslanie, ciele a úlohy výchovy v čase mimo vyučovania v medzinárodných dokumentoch . . . . . . . . . . . .
12.5 Výchova v čase mimo vyučovania v Miléniu v SR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
12.6 Aktuálne ciele a úlohy výchovy v čase mimo vyučovania v SR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13. ALTERNATÍVNE ŠKOLSTVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Janette Gubricová
13.1 Základné pojmy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

OBSAH

4

13.2 Typy alternatívnych škôl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13.3 Historické pozadie a vývoj alternatívnych škôl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13.4 Klasické reformné školy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13.5 Moderné alternatívne programy. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

14. DIEŤA S POSTIHNUTÍM, OHROZENÍM A NARUŠENÍM V ZÁKLADNEJ ŠKOLE. . . . . . . . .

Viktor Lechta
14.1 Platformy prístupu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
14.2 Základné pojmy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
14.3 Realizácia starostlivosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

15. INTEGRÁCIA JEDNOTLIVCOV S ROZLIČNÝM DRUHOM POSTIHNUTIA

DO BEŽNÝCH ŠKÔL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ladislav Požár
15.1 Základné pojmy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
15.2 Postoje spoločnosti k postihnutým. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
15.3 Charakteristické znaky integrácie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
15.4 Dva základné prístupy k integrácii. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
15.5 Prednosti a riziká segregovanej a integrovanej výchovy a vzdelávania postihnutých . . . . . . . . . . . . . . . . . .
15.6 Stupne, resp. formy školskej integrácie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
15.7 Podmienky a úlohy úspešnej školskej integrácie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

16. VEDECKÝ VÝSKUM V PEDAGOGIKE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tomáš Jablonský
16.1 Základné pojmy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
16.2 Hlavné ciele vedeckého skúmania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
16.3 Druhy výskumu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

16.3.1 Kvantitatívny výskum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
16.3.2 Kvalitatívny výskum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

16.4 Fázy výskumného procesu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
16.5 Proces výskumu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

16.5.1 Proces kvantitatívneho výskumu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
16.5.2 Proces kvalitatívneho výskumu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

16.6 Objektivita, validita a reliabilita výskumu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
16.7 Analýza vybraných výskumných metód v pedagogickom výskume . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

16.7.1 Kvantitatívne metódy v pedagogickom výskume . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
16.7.2 Kvalitatívne metódy v pedagogickom výskume . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5

OBSAH

PREDHOVOR

Otázky výchovy patria v živote človeka k výsostne

dôležitým otázkam jednotlivca i spoločnosti. Skúma-
niu výchovy sa venujú vedy o výchove. Objasňujú vý-
chovu zo svojho špecifického uhla pohľadu, analyzu-
jú rôzne aspekty tohto zložitého fenoménu, ktorý je
zásadne dôležitý pre rozvoj osobnosti človeka, jeho
„fungovanie“, život s ľuďmi, so sebou samým. Peda-
gogika sa tradične definuje ako veda o výchove –
edukácii, konkrétnejšie veda o výchove a vzdelávaní.
Medzi vedami o výchove má pedagogika osobitné
miesto svojím komplexným, systémovým prístupom.
Z hľadiska svojej poznávacej funkcie sa pedagogika
ako veda usiluje uchopiť výchovu ako mnohodimen-
zionálny jav v širokých súvislostiach, s využitím po-
znatkov aj iných vied skúma a vysvetľuje podstatu vý-
chovného procesu, jeho zákonitosti, determinácie.

Český pedagóg Vladimír Jůva píše, že „pedago-

gická teória umožňuje hlbšie pochopiť pedagogické
javy a zákonitosti, ujasniť si ciele, obsah, princípy,
formy a metódy výchovy a racionalizuje tak našu vý-
chovnú a sebavýchovnú činnosť, prehlbuje jej uvedo-
melý charakter a zvyšuje jej efektívnosť. Základná
orientácia vo všeobecnom chápaní výchovy umožňu-

je špecialistovi v určitej výchovno-vzdelávacej oblas-
ti pochopiť svoju činnosť vo všeobecnejšom kontexte
celkového rozvoja osobnosti“. (1995, s. 3) Kladie dô-
raz na bohaté praktické uplatnenie pedagogickej teó-
rie vo výchove v rodine, v škole, vo výchovno-vzdelá-
vacích, kultúrnych, športových a iných zariadeniach,
v cirkvách, všade, kde má výchova svoje miesto. Po-
znatky pedagogiky plnia funkciu teoretického zákla-
du pre usmerňovanie (riadenie) výchovných proce-
sov. Pedagogické poznatky o výchove a vzdelávaní
majú aplikácie v mnohých sférach spoločenského ži-
vota pri šírení nových poznatkov, kde sa uplatňuje
kultúrno-spoločenská, osvetová funkcia pedagogic-
kej vedy.

Autorský kolektív z Pedagogickej fakulty Trnavskej

univerzity v Trnave ponúka študentom študijné texty
Úvod do pedagogiky, v ktorých sú vysvetľované zá-
kladné otázky pedagogickej vedy v najdôležitejších
súvislostiach vo vzťahoch teórie a praxe, na ktorú sa
vysokoškolskí študenti pripravujú.

Autorský kolektív

1. PEDAGOGIKA – VEDA O VÝCHOVE

A VZDELÁVANÍ (EDUKÁCII)

Emília Kratochvílová

Pedagogika – angl. Educational Science; nem. Pädagogik, Erziehungswissenschaft; franc. la pédagogie;

špan. Pedagogía; rus. pedagogika.

Každá vedná disciplína – aj pedagogika – predstavu-

je otvorený systém poznatkov na určitom stupni svojho
vývoja, a teda aj na určitej úrovni poznania reality, kto-
rý určuje predmet jej skúmania.

Pedagogika je pomerne mladá veda. Vyčlenila sa z fi-

lozofie, podobne ako psychológia, sociológia a ďalšie
vedy. Názory odborníkov na pedagogiku i na výchovu
sa rôznia. Výstižne situáciu charakterizuje český peda-
góg J. Průcha: „Jednotné chápanie pedagogiky vo svete
dnes neexistuje. Táto veda má rôzne varianty, líšiace sa
podľa jednotlivých autorov, podľa teoretických sme-
rov, ale aj podľa kultúrnej orientácie charakteristickej
pre určitú krajinu.“ (Průcha, 2000, s. 13) Vyplýva to aj
z toho, že pedagogika ako veda sa zaoberá najzložitejší-
mi otázkami nášho bytia: výchovou človeka.

Z

ačiatky systematického rozvoja našej pedagogic-

kej vedy sú spojené s dielom českého učenca J. A.
Komenského (1592 – 1670) – biskupa Jednoty brat-
skej, jednej z najvýraznejších osobností svetovej peda-
gogiky. Komenský prikladal veľký význam výchove
a vzdelávaniu, chápal ich ako prostriedok „všeobecnej
nápravy ľudských vecí“. Vo svojom diele načrtol sys-
tém univerzálnej celoživotnej výchovy a vzdelávania.
Vo svojej didaktike (Veľká didaktika – Didactica mag-
na) predložil systém vznikajúcej pedagogiky. Treba
pripomenúť, že Komenský chápal didaktiku ako „všeo-
becné umenie učiť všetkých všetko“. Je to oveľa širšie
chápanie ako pedagogiky v súčasnosti. Aj v období
osvietenstva pretrvávalo široké chápanie didaktiky.
Dnes je didaktika súčasťou pedagogiky – pedagogická
disciplína, ktorá sa zaoberá teóriou vyučovania.
V 18. storočí sa viac objavuje termín „pedagogika“ aj
snahy o jej rozvoj. (Švec, 1988, s. 13)

O konštituovanie pedagogiky ako samostatnej

vedy sa ďalej zaslúžil J. F. Herbart (1776 – 1841), ne-
mecký filozof, psychológ a pedagóg, ktorý vymedzil
osobitný predmet aj štruktúru pedagogiky.

Až v 19. storočí dozrel čas a hlavne pedagogické

poznanie na vyčlenenie pedagogiky z rámca filozofie
a jej budovanie ako samostatnej vednej disciplíny.
Ďalší rozvoj pedagogiky – pedagogickej vedy má
aj v súčasnosti svoje špecifiká v rozličných kultúrach

tak, ako ich ovplyvňovali názory významných pedagó-
gov (u nás v 19. storočí hlavne z nemeckej pedagogiky,
v 20. storočí hlavne zo sovietskej pedagogiky, v súčas-
nosti zo svetovej pedagogiky, najmä zo západných kra-
jín). Koncom 19. storočia sa pedagogika – veda o vý

-

chove – stáva stabilnou súčasťou sústavy vied.

Pedagogická veda prešla až po súčasnosť zložitým

vývojom, ktorý odráža celkovú kultúrnu, politickú,
hospodársku situáciu spoločnosti v odlišných podmien-
kach jednotlivých krajín Európy i ostatného sveta, teda
aj u nás – na Slovensku a v Čechách, spoločne v býva-
lom Československu, ďalej v samostatnej Slovenskej
republike.

Každá doba a spoločnosť má svoju vlastnú tvár, kultú-

ru a v jej rámci i pedagogickú kultúru. Pochopiť a pozná-
vať ju preto treba v historických súvislostiach. Nemecký
historik pedagogiky A. Reble píše, že: „...život treba vi-
dieť komplexne ako celok a treba poukázať na súvislosti
medzi celkovým životom, výchovnou skutočnosťou
a pedagogickým myslením... výchovné otázky a výchov-
né riešenia... sotva možno pochopiť a posúdiť bez pozna-
nia historických súvislostí. Korene pedagogických prob-
lémov súčasnosti siahajú dokonca veľmi často hlboko do
minulosti. Podobne, ako je v dnešnom jazyku zachované
myslenie a cítenie predchádzajúcich generácií, tak sú
v dnešnej pedagogike ‚zachované‘, hoci pozmenené, ale
predsa akosi zachované, vôľa a zápasy, biedy a výkony
predošlých období. Prítomnosť s jej mnohotvárnosťou,
napätiami a ťažkosťami, vrátane oblasti pedagogiky, vô-
bec v skutočnosti nepochopíme, ak nevieme a nemáme
neustále na zreteli, ako vyrástla z minulosti.“ (Reble,
1993, 1995, s. 7, 9) Platí to nielen pre pedagogické teórie,
pre pedagogiku ako vedu, ale aj pre výchovu a vzdeláva-
nie v reálnom živote. Myslenie, obraz sveta predchádza-
júcich generácií je transformované do súčasnosti ako
odraz ich života v podobe ideí, hodnôt, ktoré sa prenáša-
jú v procesoch socializácie a výchovy z generácie na
generáciu. Slovenská pedagogička B. Kudláčová pri pri-
pomína, že „výchova a vzdelávanie boli a sú vždy začle-
nené do konkrétneho historicko-spoločenského a sociál-
neho kontextu, zároveň však majú svoju vlastnú historic-
kú genézu a dejiny“. (2006, s. 7)

1.1 Predmet pedagogiky v historických a teoretických súvislostiach

Každá veda má svoj predmet (objekt skúmania).

Predmetom pedagogiky je výchova (v širokom
zmysle slova) – edukácia, konkrétne výchova a vzde-
lávanie (v užšom zmysle slova). Podobné charakteris-
tiky nájdeme v pedagogických encyklopédiách, slovní-
koch, v odbornej literatúre. Názory na pedagogiku aj na
jej predmet sa vyvíjali v priebehu histórie.

Problematika pedagogiky (vedy) i výchovy (predme-

tu pedagogiky) je zložitá. Názory odborníkov, teórie sa
vyvíjajú, tak ako sa rozširujú a prehlbujú poznatky pe-
dagogiky a ďalších príbuzných vied. Dokumentujú to
pramene základnej pedagogickej literatúry.

Súhrnný obraz o stave pedagogického myslenia a pe-

dagogických poznatkoch predstavujú slovníky, encyk-
lopédie, učebnice.

Český šesťdielny Stručný pedagogický slovník

(1899 – 1909, s. 1383), ktorý vyšiel zhruba spred sto ro-
kmi, rozlišuje praktickú a teoretickú pedagogiku:
„Praktická a theoretická paedagogika. Paedagogika ako
každá iná veda má stránku dvojakú. Buď podáva úvahy
a pravidlá o vychovaní, podáva ich v celkovej sústave,
dobre usporiadané... alebo zamestnáva sa len určitým
okruhom myšlienok praktických, zo skúsenosti vzíde-
ných a podáva návrhy. V prvom prípade je paedagogika
náukou teoretickou, v druhom prípade praktickou, vy-
chovávateľstvom užitým... Paedagogika je praktická,
ak nás uvádza do výkonov učiteľských...“ (pozri
Průcha, 1997, s. 16) Český pedagóg J. Průcha konštatu-
je, že toto rozlišovanie pedagogiky ako teórie (vedy,
výskumu) a praxe (praktické edukačné činnosti a ich
metodika) pretrváva dodnes a prejavuje sa rozporne.
Treba doplniť, že je to dôsledok vplyvu starších názo-
rov v nemeckej pedagogike, najmä jej predstaviteľa
J. F. Herbarta (1776 – 1841), stúpenca švajčiarskeho
pedagóga J. H. Pestalozziho (1746 – 1827). Vplyvy
herbartizmu pretrvávali u nás až do polovice 40. rokov
20. storočia. V prácach niektorých, najmä západných
autorov sa uplatňujú aj v súčasnosti.

Jeden zo súčasných prístupov k pedagogike možno

ilustrovať názormi nemeckého pedagóga W. Brezinku,
ktorý rozlišuje vedy o výchove, filozofiu výchovy a
praktickú pedagogiku. Napísal aj spis Od pedagogiky
k vede o výchove (1971). Praktická pedagogika a veda
o výchove má podľa neho každá svoj obsah a odlišné
zameranie, ktoré spočíva v teoretickom a praktickom
prístupe a určení. Píše, že „veda o výchove pochádza –
historicky vzaté – z náuky o výchove či praktickej teó-
rie výchovy a neruší jej potrebnosť“. (2001, s. 220) Pri-
pomína, že praktická pedagogika plní iné úlohy ako
veda o výchove a obidve je potrebné rozvíjať. Vychá-

dzajúc z fenoménu výchovy charakterizuje vedu o vý-
chove ako sociálnu vedu. „Výchovné činnosti sú
sociálnym konaním, lebo konajúci človek chce svojou
činnosťou ovplyvniť jedného človeka alebo viac ľudí...
výchovné činnosti sú súčasťou sociálnej interakcie“.
(2001, s. 73) Podľa neho veda o výchove má širšie za-
meranie. Predmetom vedy o výchove nie sú iba výchov-
né javy, ale všetky javy, ktoré súvisia s výchovou. Ide
nielen o opísanie výchovnej reality, ale aj ich širokých
súvislostí a objasnenie príčin a zákonitostí, skúmanie
podmienok na dosiahnutie výchovných cieľov. (Pozri:
W. Brezinka: Východiská k poznání výchovy. Brno
2001; W. Brezinka: Filozofické základy výchovy.
Praha 1996)

Vývoj názorov slovenských a českých pedagógov

dospel ku komplexnému chápaniu pedagogiky ako
vedy o edukácii (výchove a vzdelávaní), ktorá zovšeo-
becňuje teoretické poznatky získané výskumom i z pra-
xe pre praktické využitie vo výchove a vzdelávaní, in-
tegruje teda obidva aspekty – teoretický a praktický.

Vo vývoji našej novodobej pedagogiky má význam-

né miesto slovenský pedagóg J. Čečetka (1907 –
1983), ktorý svojím dielom položil základy našej mo-
dernej pedagogiky. Pedagogiku chápal ako náuku
o výchove, výchovovedu. (1943, s. 50)

Český pedagóg J. Váňa charakterizoval pedagogiku

ako vedu o výchove, ktorá „skúma podstatu a zákoni-
tosti výchovy ako spoločenského javu a vlastností člo-
veka, objasňuje ciele, obsah, podmienky, metódy
a prostriedky výchovy a na základe zovšeobecnených
empirických skúseností a poznaných zákonitostí stano-
vuje pedagogické zásady a smernice pre organizáciu
a riadenie výchovnej činnosti“. (1967, s. 13) V podstate
sa v tomto duchu uberal rozvoj pedagogiky na Sloven-
sku a v Čechách v bývalej ČSR.

Aj v ďalšej pedagogickej literatúre zo 70., 80., 90. ro-

kov 20. storočia, v prácach slovenských, českých peda-
gógov aj v prekladoch zo zahraničnej literatúry sa bež-
ne chápe pedagogika ako veda o výchove (v širšom
zmysle slova, teda o výchove a vzdelávaní) alebo kon-
krétne ako veda o výchove a vzdelávaní. Rovnako
uvádza i Pedagogická encyklopédia Slovenska 2.
(1982, s. 41, 1990, s. 8) Situáciu výstižne charakterizuje
česká pedagogička J. Skalková, ktorá píše, že „pedago-
gika je vedný odbor, ktorý zahrňuje teóriu i výskum
v oblasti výchovy a vzdelávania. Zároveň samotné
chápanie a následne vymedzenie pojmu pedagogika
je späté s kultúrnymi vývojovými tradíciami rôz-
nych jazykových oblastí. V angloamerickej jazykovej
oblasti pôsobí výrazne rozlíšenie medzi sciences a hu-

1. PEDAGOGIKA – VEDA O VÝCHOVE A VZDELÁVANÍ (EDUKÁCII)

10

manities“. (2004, s. 13) V anglosaských krajinách chá-
pu pedagogiku ako činnosť učiteľov, ktorou napĺňajú
výchovno-vzdelávacie ciele. „Slovenskému termínu
pedagogika zodpovedá anglicky educational science.
Pedagogika sa chápe v anglosaskom prostredí a odtiaľ
aj v medzinárodných kodifikáciách ako súbor vied
o edukácii, ktoré zahŕňajú teóriu a výskum.“ (Kovalčí-
ková, 2001, s. 7) Vo francúzskej tradícii pojem pédago-
gie často označoval pedagogiku v zmysle „náuky o vý-
chove“, aj „umenie výchovy“. (Skalková, 2004, s. 14)
To je aj vysvetlenie nejednotného zaradenia pedagogi-
ky medzi vedami.

Pedagogika sa podľa odbornej literatúry zaraďu-

je do sústavy spoločenských vied (Jůva, 1995, s. 12;
Kompoltová, 1998, s. 10; Kačáni, in: Višňovský a kol.,
2001, s. 12), sociálnych vied – social sciences (Manni-
ová, 2005, s. 7; Průcha, 2000, s . 14), humanitných
vied aj vied o človeku (Kučerová, 1990, s. 8). Patrí
k vedám o výchove a chápe sa aj ako veda o edukačnej
realite (Průcha, 1997, s. 42, 45). Zo širšieho – antropo-
logického hľadiska pedagogika je veda o človeku
v situácii výchovy (Kučerová, 1990, s. 8), pretože zá-
kladné pedagogické otázky sú vlastne antropologické
otázky – otázky o človeku. Podobne antropologické vý-
chodiská pri objasňovaní fenoménu výchovy zdôrazňu-
je slovenská pedagogička B. Kudláčová. (2006, s. 151)

Český Pedagogický slovník definuje pedagogiku

v odbornom význame ako „vedu a výskum zaoberajúci
sa vzdelávaním a výchovou v najrôznejších sférach ži-
vota spoločnosti...“ (Průcha – Walterová – Mareš,
1995, s. 151) Aj českí pedagógovia V. Jůva senior a ju-
nior uvádzajú, že „pedagogika v súčasnom chápaní je
vedou o permanentnej výchove, o celoživotnej výchove
detí, mládeže i dospelých... Pedagogika rieši výchovu
na všetkých úrovniach. Čím konkrétnejšia úroveň, tým
viac narastá potreba interdisciplinárneho prístupu pri
integrálnej funkcii pedagogickej teórie, jej základných
kategórií, zákonitostí a princípov“. (1997, s. 8 – 9) Po-
dobne píše slovenský pedagóg a psychológ V. Kačáni,
že „pedagogika sa najčastejšie a najjednoduchšie defi-
nuje ako veda o výchove, ktorá skúma výchovno-vzde-
lávací proces. Jej cieľom je objavovať všeobecne platné
zákonitosti, poučky a pravidlá, ktoré odrážajú vzťahy
a súvislosti v konkrétnej výchovnej praxi“. (2001, s. 11)

Pedagogika – veda o výchove a vzdelávaní – skú-

ma, popisuje procesy výchovy a vzdelávania človeka
a vysvetľuje zákonitosti výchovy, aby získanými po-
znatkami spätne pomáhala skvalitniť a zefektívniť
proces výchovy a vzdelávania v praktickom živote –
v rodine, v škole, vo výchovných zariadeniach a vša-
de, kde má výchova svoje miesto a opodstatnenie,
kde sa uplatňuje pri formovaní osobnosti.

Vo vedách – filozofii, psychológii – neexistuje vše-

obecná, jednotná koncepcia človeka, jeho osobnosti.
Známe sú rozličné názory, koncepcie, teórie osob-
nosti, z ktorých vychádzajú aj rozdielne názory, mo-
dely, koncepcie výchovy. Nemecký pedagóg R. Las-
sahn píše, že je známe, že „...práve tak málo, ako jestvu-
je konsenzus medzi učeniami o výchove, medzi
názormi na to, čo je veda o výchove, práve tak málo
jestvuje i konsenzus o tom, čo je veda. V celej oblasti
vied, ktorých základom je teória konania, politických
vied, sociológie, filozofie a vede o výchove, sú dnes za-
stúpené veľmi rozdielne koncepcie vedy. Tieto rozdiel-
ne koncepcie však nie sú ľubovoľné: každá angažova-
nosť v určitom smere má svoje vlastné dejiny, pracuje
s vlastnými metódami a vytvára si presné predstavy
o tom, čo je, alebo čím má byť veda v spoločnosti...
Dnes disponujeme len malým počtom dopracovaných
modelov o výchove... Bez ohľadu na systémovosť sa
preto dnes predkladajú čiastkové štúdie. Zaoberajú sa
často len jedným aspektom výchovy alebo vyučova-
nia... Väčšina súčasnej výchovo-vednej literatúry sa
skladá z takýchto čiastkových výskumov... Veda o vý-
chove sa diferencuje stále viac a viac... V pozadí ťažko
prehľadných obsahov sa skrýva niekoľko vedeckých
smerov. Predstavujú podobu hlavných prúdov súčasné-
ho vedeckého myslenia“. (Lassahn, 1991, s. 11 – 12).
Tento jeho názor spred vyše 30 rokov platí viac-menej
i v súčasnosti. Autor mal na mysli hlavné smery, prúdy
v svetovej pedagogike: duchovnovednú pedagogiku,
empiricko-analytickú pedagogiku, normatívnu pedago-
giku, kritickú pedagogiku. (Bližšie: Lassahn, 1992) Je
autorom učebnice Einfuhrung in die Pädagogik (1974),
ktorá vyšla v šiestich vydaniach, používanej na
vysokých školách v nemecky hovoriacich krajinách aj u
nás.

Pedagogiku 20. storočia tvoria mnohé smery, prúdy

s rozličnými koncepciami výchovy. Je dôležité vedieť,
že každá pedagogická koncepcia vzniká a vyvíja sa
na základe určitých filozofických názorov a má svo-
ju históriu. Je teda prirodzené, že rozdielne filozofické
koncepcie človeka, podobne aj rozdielne psychologic-
ké koncepcie osobnosti, vedú k rozdielnym koncepci-
ám pedagogiky, vied o výchove aj výchovy v reálnom
živote, z ktorých vychádzajú rôzne alternatívy (alterna-
tívne koncepcie výchovy, alternatívne školy).

Možno si položiť otázku: je to slabosť a nedostatoč-

nosť pedagogickej vedy, alebo naopak sila a pružnosť
pedagogického myslenia, schopnosť vytvárať rozličné
koncepcie a alternatívne prístupy? Rozvoj poznania je
jednou zo základných funkcií vedy a ani pedagogika
nemôže stagnovať, jej vedecké úsilie smeruje k no-
vým pohľadom, hľadajú sa ďalšie zákonitosti vý-

11

1. PEDAGOGIKA – VEDA O VÝCHOVE A VZDELÁVANÍ (EDUKÁCII)

chovy. Výchova a vzdelávanie sú vlastné človeku, spo-
ločnosti. Sú to dynamické javy, ktoré sa nedajú „zošnu-
rovať“ podľa jednej šablóny do jednotnej koncepcie.
Známe sú však všeobecne akceptované základné po-
hľady na výchovu a vzdelávanie, ku ktorým pedago-
gika dospela vo svojom vývoji po súčasnosť.

Druhú polovicu 20. storočia vo vývoji pedagogiky

charakterizuje veľká vnútorná diferenciácia. Vzni-
kali a rozvíjali sa jednotlivé pedagogické disciplíny,
ktoré sa venujú otázkam výchovy a vzdelávania v kon-
krétnych podmienkach, napr. výchove v rodine – rodin-
ná pedagogika, výchove v škole – školská pedagogika,
školskému vyučovaniu – didaktika, teória vyučovania,
výchove mimo vyučovania, vo voľnom čase – pedago-
gika voľného času atď.). Súčasnú pedagogiku tvorí
sústava mnohých čiastkových pedagogických disciplín.

Základné teoretické otázky pedagogiky, výchovy,

vzdelávania sú predmetom pedagogickej disciplíny –
všeobecnej pedagogiky, ktorej obsahom sú základy pe-

dagogiky a jej metodológie. Chýbajú nám však publiká-
cie, učebnice zo všeobecnej pedagogiky, ktoré by zo-
všeobecňovali konkrétne, čiastkové poznatky jednotli-
vých pedagogických disciplín do všeobecnej teórie –
všeobecnej pedagogiky.

Môžeme zhrnúť, že „pedagogika sa vyvíjala na filo

-

zofických základoch a ďalej rozvíja svoju teoretickú
bázu – ako teoretická veda. Na základe poznatkov
výskumov, zovšeobecňovaním poznatkov i skúse-
ností z praxe hľadá odpovede na otázky a pomoc pri
riešení praktických problémov výchovy človeka –
ako empirické vedné teórie. Tento charakter peda-
gogiky ako teoretickej a empirickej vedy, ktorej po-
znatky sú orientované prakticky, vyvoláva stále dis-
kusie o charaktere pedagogiky ako vedy – o jej nor-
matívnom či praktickom charaktere, aj o postavení
pedagogiky medzi inými vedami“. (Kratochvílová,
2004, s. 11; podrobnejšie pozri Brezinka, Průcha)

1.2 Pedagogická terminológia – základné kategórie pedagogiky

Vo vede sa základné pojmy označujú ako odborné

termíny alebo kategórie. Dobrá terminológia je zákla-
dom každej vedy, správneho odborného myslenia.
Osvojenie a presné používanie odborných termínov, ka-
tegórií je dôležité aj v pedagogike pre správne pochope-
nie, vzájomné dorozumenie a rozvoj vedeckého pedago-
gického myslenia.

Základné pojmy v pedagogike sú hlavne výchova

a vzdelávanie (edukácia), vyučovanie, učenie, učenie
sa, osobnosť.

Európska kultúra a vzdelanosť má svoje korene v an-

tickom Grécku, a tak aj názvy mnohých vied i pojem
pedagogika pochádzajú z gréčtiny. Pojem pedagogika
je zložený z dvoch gréckych slov: pais (pés) – dieťa
(v 1. páde), presnejšie paida (péda) – dieťa (v 4. páde),
agogé – 1. vedenie, výchova, disciplína, spôsob života
(zaujímavý je aj druhý význam uvedený v gréckych
slovníkoch: 2. preprava, odchod, ktorý nepriamo tiež
hovorí o podstate výchovy – „prepraviť“, odovzdať...).
Podobne aj ďalšie slovné tvary vypovedajú o podstate
výchovy: agein – viesť, ťahať, vyviesť, vytiahnuť,
agón – zápas, námaha, úsilie, agé! – nože, hore sa! Kto
pozná význam týchto základných pojmov, chápe aj
význam a zmysel výchovy v živote človeka a pri utvára-
ní jeho osobnosti. Taký je aj pôvodný význam a etymo-
lógia pojmu pedagogika. Pojem „paidagogos“, ktorý sa
uvádza v učebniciach, je odvodený z uvedených dvoch

základných pojmov. V starom Grécku bol „paidago-
gos“ človek (často vzdelaný otrok), ktorému zámožné
rodiny zverovali starostlivosť o svoje deti. Jeho úlohou
bolo učiť sa s nimi, vodiť ich do školy, dozerať na ne.
Považujeme za dôležité poznať význam týchto základ-
ných pojmov, pretože v nich je obsiahnutá podstata vý-
chovy.

Tradične sa pedagogika sa chápe ako veda o výcho-

ve, aj keď pôvodný význam tohto slova hovorí iba o de-
ťoch. V reakcii na spoločenské potreby v priebehu vý-
voja vznikli a rozvíjajú sa ďalšie pedagogické disciplí-
ny – andragogika (gr. andros – muž, dospelý) – teória
výchovy a vzdelávania dospelých a postupne aj gera-
gogika (gr. gerón – starec) – teória výchovy v starobe
a hovorí sa aj o prenatálnej výchove (pred narodením
dieťaťa). Český filozof Radim Palouš pripomína, že
v tomto kontexte pojem „pedagogika“ ako všeobecná
teória, veda o výchove a vzdelávaní protirečí obsahu
a mala by to byť „agogika“. (1991, s. 16 – 17) Tento
pojem sa však zatiaľ neujal a v pedagogickej literatúre
sa vyskytuje iba ojedinele.

Hoci J. Průcha medzi základnými pojmami uvádza

klasické pojmy: výchovu – vzdelávanie a nové pojmy:
edukáciu – edukačnú realitu (2000, s. 14 – 15), pripomí-
name, že nie je dôvod na takéto odlišovanie. Sú to iba
cudzojazyčné ekvivalenty tých istých slovenských
pojmov.

1. PEDAGOGIKA – VEDA O VÝCHOVE A VZDELÁVANÍ (EDUKÁCII)

12

Pojem „edukácia“ pochádza z latinčiny (educatio),

odkiaľ ho prevzala angličtina (education) a v súčasnosti
sa používa aj u nás. Edukácia je výchova v širokom
zmysle, ako uvádzajú latinsko-slovenské slovníky zo
starších i novších čias. V praxi sa však často stretáme
s nepresným prekladom pojmu „edukacia“, keď sa zu-
žuje iba na „vzdelávanie“. Pritom „vzdelávanie“ je v la-
tinčine eruditio. Poznáme označenie „erudovaný člo-
vek“ – vzdelaný človek. Rovnako píše aj slovenská pe-
dagogička S. Kompoltová, že „Rozlišovanie pojmov
výchovy a vzdelávania vychádza už z latinských
termínov ‚educatio‘ a ‚eruditio‘“. (1998, s. 16 – 17)

[Pozri: M. Pražák – F. Novotný – J. Sedláček: Latin-

sko-český slovník. Praha: SPN, 1955: educatio, -onis –
vychovávanie, výchova, odchovanie (o ľuďoch i zvie-
ratách), educo, -are – pôv. vychovávať deti duševne
i telesne (s. 455), educo, -ere – porodiť, vychovávať,
vypestovať... vyviesť, vytiahnuť... zdvihnúť, pozdvih-
núť... (s. 456), educator, -oris – vychovávateľ, pestún
(o rodičoch i pedagógoch) (s. 455), eruditio, -onis –
1. vzdelávanie, učenie, vychovávanie, 2. vzdelanie, ve-
domosti, učenosť (s. 481), rovnako: J. Španár – J. Hra-
bovská: Latinsko-slovenský slovník. Bratislava: SPN,
1998: educatio, -onis – vychovávanie, výchova, educo,
-are – vychovávať, pestovať, živiť, educo, -ere – vy-
viesť, vytiahnuť, porodiť, vychovať, vypestovať, edu-
cator, -oris – vychovávateľ, vychovávateľka, pestún,
pestúnka (s. 198), eruditio -onis – vzdelávanie, učenie,
2. vzdelanie, učenosť, 3. výchovná metóda (s. 211)]

V anglicky hovoriacich krajinách sa používa prevaž-

ne jeden široký pojem „educatio“ – ako latinský ekviva-
lent gréckeho pojmu „paideia“ a našich pojmov „vý-
chova a vzdelávanie“ i „pedagogika“ (ako teória). Pod-
ľa slovenskej pedagogičky A. Štepitovej: „Pojmová
súbežnosť vzdelávania a výchovy, ako aj ich zamieňa-
nie sa datuje od Pestalozziho, ktorý vzdelávanie chápal
ako rozvíjanie harmónie troch síl, a to myslenia, citu
a činnosti.“ (1969, s. 30)

R. Palouš rešpektuje presný význam pojmu „eduká-

cie“ a uvádza aj nemecké ekvivalenty. Zdôrazňuje, že
„educatio vo svojej pravej určenosti má vyvádzať na
cestu počínania skutočne ľudského... Výchova je pre
nás teda čímsi bytostne podstatným, totiž zásadne
významným pre ľudské bytie... je ako vy-ťahovaním
(Erziehung), vy-vádzaním (e-ducatio), akoby čerpaním
z poskytnutých prameňov, tak aj tvorbou (Bildung),
účasťou na vytváraní onoho večného základu, ktorý sa
– podobne ako naša skúsenosť – každým činom viac či
menej premieňa.“ (1991, s. 16, 18, 27) Tiež pripomína,
že predpona vý- v slove výchova nemá znamenať vy-
stupovanie zvnútra von, ale pobádanie, aby sa dostalo
k slovu to, čo je uložené hlboko a je skryté.

Etymológia základných termínov pedagogika a

výchova zreteľne vypovedá o podstate a zmysle vý-
chovy pri utváraní osobnosti, o jej význame v živote
človeka.

Z obsahu základných termínov vyplýva, že vo vý-

chove ide o vedenie, pozdvihnutie, „vytiahnutie“ indi-
viduálnych predpokladov, teda o pomoc, aby sa preja-
vili a rozvíjali, aby sa mohli uplatniť v živote, aby nezo-
stali iba latentné a skryté. Vo výchove treba vytvárať
podmienky, aby dostal šancu rozvoj individuálneho
potenciálu.

Výchova – edukácia je kľúčovým pojmom v peda-

gogike i v ďalších vedách o výchove. Názory na vý-
chovu sa v histórii menili, aj v súčasnosti sa líši laické
a odborné chápanie. Pritom však zámernosť, cieľave

-

domosť, formatívnosť, organizovanosť patria k zá-
kladným, stabilným znakom a charakteristikám
procesu výchovy, a to je opakom živelného pôsobe-
nia. Výchova sa odlišuje od akéhokoľvek iného pôso-
benia tým, že je zameraná na vyvolanie zmeny, rozvoj
osobnosti.

Všimneme si, ako boli definované základné termíny

„výchova a vzdelávanie“ v odbornej pedagogickej lite-
ratúre v minulosti.

J. Čečetka – v nadväznosti na práce ďalších význam-

ných pedagogických mysliteľov – charakterizoval vý-
chovu ako „zámerné uspôsobovanie človeka po stránke
telesnej i duševnej k dokonalejšej forme života, ako zá-
merné vyvinovanie a uspôsobovanie ľudskej osobnosti
k uskutočňovaniu ideálov ľudstva, a to alebo uspôsobo-
vanie inými, vzhľadom na tieto úlohy vyspelejšími
osobami (najčastejšie rodičmi a osobitnými vychováva-
teľmi), alebo aj uspôsobovanie seba samého (samový-
chova, samovzdelávanie)“. (1944, s. 10) Aj napriek ar-
chaickému jazyku (spred vyše šesťdesiatich rokov) vi-
díme, aký veľký význam prikladal výchove. Tak
rozpracúva aj pedagogickú teóriu vo svojich dielach,
ktorými významne ovplyvnil pedagogické myslenie
(hlavne diela Úvod do všeobecnej pedagogiky, Príruč-
ný pedagogický lexikón I. a II.). Výchovu považoval za
celoživotný proces, ktorý „presakuje celý ľudský ži-
vot“. (1944, s. 5) Vývoj spoločensko-politických pome-
rov u nás po druhej svetovej vojne však neumožnil, aby
sa slovenská pedagogika na týchto základoch mohla
kontinuálne vyvíjať aj ďalej. Nastalo obdobie socialis-
tickej pedagogiky. Až po roku 1989 sme sa opäť napoji-
li na prúdy svetovej pedagogiky.

V jednej z prvých u nás preložených učebníc od so-

vietskych autorov B. P. Jesipova a N. K. Gončarova sa
píše: „Pojem výchova má na zreteli proces, ktorým sa
v dorastajúcich generáciách utvára komunistický sveto-
vý názor, komunistické presvedčenie na základe získa-

13

1. PEDAGOGIKA – VEDA O VÝCHOVE A VZDELÁVANÍ (EDUKÁCII)

ných vedomostí, ktorým sa vytvárajú také vlastnosti
charakteru, aké má mať osobnosť v komunistickej spo-
ločnosti, ktorým sa žiaci telesne vyvíjajú a rozvíjajú
svoje tvorivé schopnosti... Pojem vzdelanie má na zre-
teli výsledok vyučovacieho procesu: osvojenie sústavy
vedomostí, schopností a zručností, rozvoj poznávacích
schopností žiakov a vytváranie ich vedeckého komu-
nistického svetového názoru. Výchova, vzdelanie
a vyučovanie sa nedajú vzájomne oddeliť, sú spojené
v jednotnom procese.“ (1952, s. 14)

Tak bola daná línia výchovy aj ďalšieho rozvoja pe-

dagogiky ako vedy o výchove v krajinách bývalého vý-
chodného bloku po roku 1945 s výrazným ideologic-
kým kontextom.

Kolektív českých autorov učebnice pedagogiky pod

vedením J. Kopeckého, M. Kořínka, J. Procházko-
vej-Skalkovej definuje výchovu v širšom zmysle slova
ako „určité cieľavedomé a sústavné pôsobenie na osob-
nosť dieťaťa, aby sme mu vštepili potrebné vlastnosti.
Výchovou vyzbrojujeme mladé pokolenie určitou
sústavou vedomostí, zručností a návykov, vytvárame
komunistické presvedčenie a usmerňujeme morálny,
estetický i telesný rozvoj dieťaťa... Pod pojmom vzde-
lanie rozumieme osvojenie sústavy vedomostí, zruč-
ností a návykov, utváranie vedeckého svetonázoru žia-
kov a rozvíjanie ich poznávacích schopností. Výchova
a vzdelanie tvoria pri vyučovaní neoddeliteľný celok.“
(1955, s. 4)

Ďalší český autorský kolektív učebnice pedagogiky

pre vysoké školy pod vedením O. Chlupa a J. Kopecké-
ho chápe výchovu ako účelovú činnosť a zdôrazňuje sa,
že „výchova je zámerné pôsobenie, v ktorom sa formuje
aktívny vzťah k svetu“. (1966, s. 26)

V pedagogike 70. rokov 20. storočia sa kryštalizovali

názory na výchovu, ktoré významne ovplyvnil rozvoj
psychológie. N. I. Boldyrev, N. K. Gončarov, B. P. Jesi-
pov, F. F. Korolev – sovietski autori ďalšej prekladovej
učebnica pedagogiky u nás zdôrazňujú, že treba rozli-
šovať výchovu od sociálneho formovania. Píšu, že
„výchova je rozhodujúcim, ale nie jediným faktorom
sociálneho formovania. Výchova v širokom chápaní je
cieľavedomé, organizované formovanie telesných a du-
chovných síl človeka, jeho svetonázoru, morálnej tvár-
nosti, estetických ideálov a sklonov, zahrnuje i vzdelá-
vanie a vyučovanie i to, čo sa môže nazývať výchovou
v úzkom zmysle slova. V úzkom chápaní výchova (vý-
chovná práca) znamená vypracovanie vedeckých názo-
rov, svetonázoru, mravných ideálov, noriem a vzťahov,
estetického vzťahu ku skutočnosti, usmerňovanie teles-
ného rozvoj... Pojem vzdelávanie znamená tak proces
osvojovania istej sústavy poznatkov zovšeobecnených
vo vedách o prírode, spoločnosti a ľudskom myslení,

istých zručností a návykov, ako aj dôsledok osvojenia,
istú úroveň vedomostí“. (1972, s. 32 – 33)

Slovenskí autori J. Velikanič a kolektív vo vyso-

koškolskej učebnici pedagogiky uvádzajú chápanie vý-
chovy v duchu ideológie, názorov tej doby „ako zámer-
nú a formatívnu spoločenskú činnosť, prostredníctvom
ktorej sa formuje aktívny vzťah človeka k svetu, ako
cieľavedomé usmerňovanie životnej aktivity človeka
a utváranie takých podmienok jej rozvoja, aby sa for-
moval človek, akého potrebuje naša spoločnosť... Vý-
chovu možno súčasne chápať aj ako proces odovzdáva-
nia spoločensko-historických skúseností novým gene-
ráciám, aby boli pripravené na spoločenský život
a produktívnu prácu“. (1978, s. 12 – 13) Treba si všim-
núť, že ďalej formulujú vlastné prístupy a komplexnej-
šie definujú výchovu a vzdelávanie. „Výchova vo všeo-
becnom zmysle pojmu sa v socialistickej spoločnosti
pokladá za cieľavedomú špecifickú ľudskú činnosť,
ktorá je zameraná na formovanie telesných a duševných
vlastností, síl, pracovných zručností a schopností člove-
ka, predovšetkým dorastajúcej generácie, jej svetoná-
zoru, morálnych vlastností, estetického cítenia a citov.
Výchova v tomto širokom zmysle zahrnuje vo svojom
obsahu: a) vzdelávanie a učenie, b) výchovu v užšom
zmysle slova. Vzdelávaním rozumieme súhrn poznat-
kov z jednotlivých vedných odborov a spoločenskej
praxe, s nimi spojené intelektuálne a praktické zručnos-
ti, ktoré si jedinec osvojuje hlavne pri vyučovaní v ško-
le, ale aj rozličnými formami sebavzdelávania, praktic-
kej činnosti, ako aj pôsobením prostredia a zariadení,
s ktorými žiak prichádza do styku. Výchova v užšom
zmysle slova je cieľavedome organizovaný proces,
v ktorom sa u žiakov formujú základné osobné vlast-
nosti ako pravdovravnosť, čestnosť, statočnosť, dis-
ciplinovanosť, úcta k práci atď., ďalej politické, mravné
a svetonázorové uvedomenie, postoje a presvedčenie,
pestuje sa estetické cítenie“. (1978, s. 66)

Uvedené chápania základných pedagogických poj-

mov – výchovy a vzdelávania – názorne dokumentujú
dobové pedagogické myslenie a rozvoj pedagogiky.

Spoločenské vedy, aj pedagogika, podobne ako

výchova a vzdelávanie v praxi spoločenského života,
boli poznačené dobovým ideologickým zafarbením
po roku 1945 a hlavne po roku 1948 až do roku 1990.
Svedčí o tom odborná literatúra z 50. až 80. rokov
20. storočia.

Aj

názory na výchovu a vzdelávanie sa v histórii vy-

víjali, odborníci sa však v podstate v nich zhodujú.

Tradične sa výchova chápe ako zámerná, cieľave-

domá, formatívna, organizovaná činnosť, pôsobenie
zamerané na rozvoj osobnosti, jej psychickej a fyzic-
kej stránky. Vychádzajúc z chápania českého pedagó-

1. PEDAGOGIKA – VEDA O VÝCHOVE A VZDELÁVANÍ (EDUKÁCII)

14

ga J. Pelikána (1995) môžeme doplniť chápanie výcho-
vy. Výchova je zámerné, cieľavedomé pôsobenie na
rozvoj osobnosti, aj ovplyvňovanie podmienok, aby
umožňovali optimálny rozvoj jednotlivca v súlade
s jeho individuálnymi dispozíciami a stimulovali
jeho vlastnú snahu stať sa autentickou a socializova-
nou osobnosťou. Výsledkom výchovy je vychova-
nosť.

Vzdelávanie sa chápe ako proces zámerného a orga-

nizovaného osvojovania si sústavy poznatkov o príro-
de, spoločnosti, o človeku, získavania vedomostí
a zručností, rozvíjania telesných a duševných schop-
ností a záujmov. Výsledkom vzdelávania je vzdelanie,
vzdelanosť.

Z psychologického hľadiska sa uvádzajú odlišné

znaky výchovy a vzdelávania, aj keď neoddeliteľne
patria k sebe. Slovenský psychológ J. Grác píše, že
„vzdelávanie je proces vyzbrojovania jednotlivca pre-
dovšetkým výkonovými danosťami, ktoré sa môžu
u neho prejavovať, napríklad v jeho potrebách, posto-
joch, motívoch, presvedčeniach, zvykoch, návykoch,
záujmoch, emóciách, vôľových a charakterových vlast-
nostiach. Podľa toho by sme veľmi zjednodušene mohli
povedať, že vychovávať jednotlivca znamená utvárať
u neho predovšetkým uvedomený a uvedomelý vzťah
k jestvujúcim spoločenským hodnotám a normám.
Z uvedeného vyplýva, že zatiaľ čo vzdelávanie je pre-
dovšetkým výkonotvorný proces, teda zameraný na
výkony, a výchova je vzťahotvorný proces. Pritom
oba procesy spolu súvisia, lebo nijaký výkon nejestvuje
bez vzťahu. Oba procesy sa však aj odlišujú, lebo vzťah
možno utvárať aj bez výkonu“. (1992, s. 211)

Z pedagogického hľadiska je dôležité doplniť, že vý-

sledky vzdelávania – ako výkonu – sa dajú merať,
kvantitatívne hodnotiť osvojené vedomosti, schop-
nosti, zručnosti. Na tom je založené známkovanie, kla-
sifikácia žiakov v škole. Výsledky výchovy – vychova-
nosť síce možno tiež hodnotiť – ale kvalitatívne v preja-
voch správania sa, konania. Naplno sa však ukážu

obyčajne až v budúcnosti v konkrétnych situáciách –
v konaní, postojoch, v prejavoch človeka, ktoré zaujíma
vo vzťahoch k svetu – k prírode, k spoločnosti, k sebe
samému. Obrazne si možno výchovu a vzdelávanie
predstaviť ako dve stránky jednej mince. Obe sú
vždy prítomné, ale jedna z nich je navrchu (dominuje)
a prejavuje sa výraznejšie. V školách napríklad domi-
nuje vzdelávanie, aj keď vyučovanie sa charakterizuje
ako výchovno-vzdelávací proces. Výsledkom toho je,
že sme viac vzdelaní ako vychovaní. Svedčí to tiež o sku-
točnosti, že výchova mravnej stránky osobnosti je pod-
statne náročnejší a zložitejší proces ako vzdelávanie.

Výchova (v užšom zmysle slova) je zameraná na

rozvoj charakteru, hlavne mravných vlastností
osobnosti, potrieb, záujmov, hodnôt, postojov, ktoré
sa prejavujú v správaní a konaní človeka. Výsled-
kom výchovy je vychovanosť.

Vzdelávanie je zamerané predovšetkým na rozvoj

kognitívnej (rozumovej) stránky osobnosti, konkrétne
na získavanie vedomostí, poznatkov, informácií, roz

-

voj zručností, návykov, schopností. Výsledkom
vzdelávania je vzdelanosť.

Oddeľovať výchovu a vzdelávanie možno iba teo-

reticky, v teoretickej abstrakcii, aby sme sa s nimi
podrobne zoznámili. V praktickom živote sú vzájom-
ne prepojené, dopĺňajú sa a podmieňujú sa. Pri formo-
vaní osobnosti je dôležité venovať primeranú pozor-
nosť výchove aj vzdelávaniu, teda obom stránkam
výchovno-vzdelávacieho procesu. Je to však veľký
problém, o čom svedčí história i súčasnosť – stále
plné násilia, vojen a iných spoločenských negatívnych
javov.

Pripomeňme známe výroky veľkých osobností – psy-

chológa C. R. Rogersa (1902 – 1987): „Sme vzdelaní,
ale zlí“ a filozofa E. Fromma (1900 – 1980): „Rozu-
mom sme v 20. storočí, ale srdcom v dobe kamennej.“
Už žijeme v 21. storočí, ale zatiaľ neprišli zmeny, ktoré
by popierali tieto výroky.

1.3 Spoločnosť a výchova

Výchova je prirodzenou súčasťou života človeka. Aj

najstaršie úvahy, rozpravy o výchove nachádzame
v dielach filozofov, ktorí pri zamýšľaní sa nad otázkami
sveta, človeka, jeho bytia nemohli sa vyhnúť ani otáz-
kam výchovy človeka. Väčšina filozofov, ktorých dielo
sa zachovalo od antických čias, sa zaoberala aj otázka-
mi výchovy.

Výchova ako osobitná činnosť v histórii ľudstva

vznikla z nevyhnutnosti života – na jeho ochranu, na za-
bezpečenie základných životných potrieb a ako potreba
postupne pripravovať na tieto úlohy deti, pomáhať im,
viesť ich k hodnotám starších generácií. Výchova je
teda stará ako ľudstvo samo. Názory na výchovu detí
a mládeže, ako aj praktické výchovné postupy sa trado-

15

1. PEDAGOGIKA – VEDA O VÝCHOVE A VZDELÁVANÍ (EDUKÁCII)

vali, zachovávali sa ako poučenia, rady z pokolenia na
pokolenie. Od najstarších čias tvorili súčasť kmeňo-
vých, rodových, rodinných tradícií. S rozvojom civili-
zácií sa stali súčasťou náboženského, filozofického, po-
litického, vedeckého, umeleckého myslenia a ich preja-
vov v kultúre každej krajiny, národa, etnickej skupiny.
To znamená, že výchova je spoločenský (sociálny)
a historický jav.

Výchova bola vždy úzko spätá so životom spoloč-

nosti, s vývojom i „fungovaním“ jej kultúrneho, sociál-
neho, politického i hospodárskeho života. V každej
spoločnosti prebieha generačná výmena. Nová generá-
cia si postupne osvojuje poznatky, učí sa zo skúseností
staršej generácie, aby ich neskôr ďalej obohatila, rozví-
jala. „Pomocou výchovy, nech sa uskutočňuje v rodin-
nom, skupinovom alebo kmeňovom rámci, si nová ge-
nerácia osvojuje predchádzajúcu kultúru a hoci podľa
nových spoločenských a najmä pracovných podmienok
sa zbavuje niektorej súčasti starej kultúry, predsa len na
značnú časť tejto kultúry nadväzuje.“ (Galla – Sedlář,
1985, s. 80)

Pre každú spoločnosť je životne dôležité zabezpečiť

následnosť, kontinuitu generácií, vychovať, pripraviť
novú generáciu na plnenie spoločenských úloh. Vo vý-
chove a vzdelávaní sa preto odrážajú potreby spoloč-
nosti, tendencie jej rozvoja aj stagnácie. Spoločenské
vplyvy (najmä spoločensko-politická, hospodárska si-
tuácia) výrazne ovplyvňujú, determinujú výchovu
a vzdelávanie a ovplyvňujú aj pedagogiku ako vedu.
Spoločenská podmienenosť výchovy a vzdelávania
je zákonitosť, ktorá sa prejavuje a platí v každej
krajine, v každej spoločnosti a v každej dobe –
v antickom Grécku, v starom Ríme, v stredoveku,
v novoveku, v súčasnosti.

Výchova a vzdelávanie sú mnohostranne podmie-

nené (determinované) javy. „Široká a mnohostran-
ná determinácia výchovných javov robí z pedagogi-
ky jednu z najuniverzálnejších vedných disciplín.“
(Darák – Krajčová, 1995, s. 8)

V súčasnosti ide o výchovu človeka, resp. o výcho-

vu a vzdelávanie, ako dve stránky edukácie – výcho-
vy v širokom slova zmysle (konkrétne výchovy a
vzdelávania). V praxi má rôzne podoby cielených, zá-
merných aktivít, pôsobenia na rozvoj osobnosti, vráta-
ne získavania odbornosti, kvalifikácie i rekvalifikácie
v školeniach, teoretickom štúdiu i v praktickom
výcviku.

Našu súčasnosť charakterizuje zrýchlená dynamika

doby, vedecko-technického rozvoja, široký nástup in-
formačno-komunikačných technológií, globalizácia
sveta. Odrážajú sa aj v praktickej politike európskych
krajín v podobe tendencií prechodu k ekonomike a spo-

ločnosti založenej na vedomostiach. To následne vyvo-
lalo potrebu celoživotného vzdelávania, aj rozvoj
pedagogických teórií o výchove a vzdelávaní nielen
detí a mládeže, ale aj dospelých a starších generácií.
Nastolili nové otázky výchovy a vzdelávania aj pre
vedy o výchove, a preto aj u nás preberáme medziná-
rodné pojmy.

Európska únia, do ktorej patrí aj Slovenská republi-

ka, prináša nové podnety aj požiadavky na výchovu a
vzdelávanie. Podľa Memoranda o celoživotnom vzde-
lávaní, ktoré schválila Komisia európskych spoločen-
stiev v roku 2002, jeho realizácia má prebiehať v troch
základných formách: vo formálnom vzdelávaní sa
(angl. formal learning), v neformálnom vzdelávaní
sa (angl. non-formal learning), v neinštitucionálnom
vzdelávaní sa (angl. informal learning). (CDJ, 2002)
(Poznámka: Slovenský preklad uvedených pojmov:
formálne vzdelávanie, neformálne vzdelávanie, neinšti-
tucionálne vzdelávanie sú prevzaté z oficiálnych doku-
mentov Ministerstva školstva SR. Pripomíname, že ide
o zúžený preklad. V slovenskom jazyku je odborne
správny preklad: angl. learning – učenie, angl. educa-
tion – výchova, výchova a vzdelávanie. V európskych
dokumentoch, ktoré sa majú uplatňovať aj u nás, sa po-
užívajú pojmy „learning“ a v rovnakých súvislostiach
sa uvádzajú aj pojmy: formal education, non-formal
education, informal-education. Je to problém jazykovej
komunikácie a odborného prekladu cudzích pojmov do
národných jazykov. Pritom aj v dokumentoch EÚ sa
počíta s tým, že terminológia nebude úplne rovnaká
vzhľadom na štáty a kultúrne tradície. Nemusíme teda
meniť zaužívanú terminológiu.) (Kratochvílová)

Formálne vzdelávanie sa (formal learning) je po-

vinné vzdelávanie, teda výchova a vzdelávanie, od-
borná príprava, ktorá prebieha v školách. Vedie
k udeleniu oficiálne uznávaných dokladov a k získa-
niu kvalifikácie. (CDJ, 2002) V zmysle nášho chápania
u detí a mládeže ide o výchovu a vzdelávanie v školách,
aj v rôznych odborných kurzoch.

Neformálne vzdelávanie sa (non-formal learning,

tiež non-formal education) „prebieha popri hlav-
ných prúdoch vzdelávania a odbornej prípravy
a zvyčajne nie je ukončené vydaním oficiálnych do-
kladov... môže byť uskutočňované na pracovisku
a v rámci aktivít občianskych združení a organizácií
(napr. mládežnícke organizácie, odbory a politické
strany). Môže byť umožňované aj prostredníctvom
organizácií, ktoré boli vytvorené na doplnenie for-
málnych systémov vzdelávania (napr. výtvarné, hu-
dobné, športové krúžky, súkromné hodiny ako prí-
prava na skúšky)“. (CDJ, 2002, s. 10) Tieto charakte-
ristiky zodpovedajú u nás oblasti záujmových činností,

1. PEDAGOGIKA – VEDA O VÝCHOVE A VZDELÁVANÍ (EDUKÁCII)

16

ktoré u žiakov a študentov patria do obsahu výchovy
mimo vyučovania, do mimoškolskej výchovy, výchovy
vo voľnom čase a uskutočňujú sa prevažne vo voľnom
čase. Sú predmetom pedagogickej disciplíny pedagogi-
ky voľného času.

„Neinštitucionálne vzdelávanie sa (informal lear-

ning, tiež informal education) je prirodzenou súčas-
ťou každodenného života. Na rozdiel od formálneho
a neformálneho vzdelávania sa nemusí byť zámer-
né. Dokonca si ho vzdelávajúci sa ani nemusia uve-
domovať a nemusia ani rozpoznať, ako prispieva
k ich vedomostiam a zručnostiam.“ (CDJ, 2002, s. 10
– 11) V našom chápaní je to sociálne učenie. Patria tam
aj mnohostranné vplyvy sociálneho prostredia na utvá-
ranie osobnosti, napr. vplyv rodiny, priateľov, zná-
mych, médií – tlače, rozhlasu, televízie, elektronických
médií atď.

Všetky tri systémy výchovy a vzdelávania majú

mať rovnocenné postavenie pri uplatnení v spoloč-
nosti, a tak sa má aj doceniť ich význam.

Z hľadiska pedagogiky je treba priebežne precizovať

odborné pojmy, inovovať pedagogické prístupy, pe-
dagogické teórie v nadväznosti na nové pomery, analy-
zovať široké súvislosti ich uplatnenia. Ako píše J. Skal-
ková: „Je teda dôležité, aby sa pedagogické vedy vy-
rovnali so spoločenskými procesmi zmien a aby
inštrumentárium, pojmový systém, kategórie, teoretic-
ké modely, formy myslenia boli schopné vyjadrovať
nové skutočnosti.“ (Skalková, 2004, s. 12) Pedagogické
poznanie, teória má poslúžiť v praktickom živote, ale
spoločnosť by mala vytvárať priaznivé podmienky na
výchovu detí, mládeže i dospelých.

V súvislosti s pedagogickou terminológiou treba

ešte uviesť základné pojmy, ktoré charakterizujú
proces výchovy a vzdelávania: cieľ, obsah, formy,
metódy, prostriedky a zásady (princípy). Týmito otáz-
kami sa zaoberajú čiastkové pedagogické disciplíny.

1.4 Zdroje poznania v pedagogike

Veda je otvorený systém poznatkov, ktorý sa vyví-

ja, dopĺňa, obohacuje, spresňuje. Pedagogika patrí do
sústavy spoločenských, sociálnych, humanitných vied,
resp. vied o spoločnosti. Výchova a vzdelávanie, ktorý-
mi sa pedagogika zaoberá, sú globálne spoločenské
javy s mnohostrannými súvislosťami, vzťahmi. Teória
ich reflektuje, analyzuje, syntetizuje, vyvodzuje z nich
zovšeobecňujúce závery.

Výchova je viac úrovňový proces, ktorý je „terénom“

na skúmanie mnohých vedných disciplín – vied o vý-
chove, hlavne pedagogiky. Sú to mnohodimenzionál-
ne výchovné javy, nemožno ich vysvetliť z hľadiska
jednej vedy. Poznávanie ich zákonitostí si vyžaduje
interdisciplinárny a komplexný prístup, preto sa na
ich rozpracúvaní podieľajú aj iné vedné disciplíny. Aj
pedagogika vstupuje do komunikácie s inými veda-
mi (najmä filozofiou, etikou, psychológiou, socioló-
giou a i.), ktoré sú pre pedagogiku pomocné vedy. Pri
rozpracúvaní konkrétnych otázok v teoretickej práci
využíva aj poznatky iných vedných disciplín a podobne
poznatky pedagogiky slúžia iným vedným disciplínam
pri rozpracovaní otázok edukácie. Otázky vyjasňovania
predmetu skúmania a vzťahov medzi vednými disciplí-
nami patria do metodológie vedy, v našom prípade do
metodológie pedagogiky.

Pedagogika čerpá poznanie z mnohých zdrojov, me-

dzi ktoré patria hlavne:

n

história, dejiny výchovy a vzdelávania, školstva,
pedagogiky, ktoré poskytujú poučenie z minulosti
vývoja pedagogického myslenia, výchovných inšti-
túcií, umožňujú nadväzovať i rozvíjať osvedčené
pedagogické tradície, poučiť sa z chýb minulosti
a neopakovať staré chyby, neobjavovať už objave-
né, nadväzovať na získané poznatky, rozvíjať ich
v nových spoločenských súvislostiach,

n

iné vedy, najmä príbuzné vedné disciplíny – filo-
zofia, psychológia, sociológia aj biológia, neuroló-
gia a iné pomocné vedy, ktoré pomáhajú objasniť,
poznať mnohodimenzionálne vzťahy medzi osob-
nosťou človeka, spoločnosťou a pedagogickými
javmi, súvislosti zložitej bio-psycho-sociálnej pod-
mienenosti utvárania i výchovy osobnosti,

n

poznatky a skúsenosti učiteľov, vychovávateľov,
rodičov, ďalších pracovníkov v oblasti výchovy
a vzdelávania, v ktorých sa konkrétne prejavujú pe-
dagogické zákonitosti, rozširujú a prehlbujú pozna-
nie a umožňujú zovšeobecnenie,

n

výskum – vedeckovýskumná činnosť – ako cieľa-
vedomá činnosť zameraná na poznávanie zákoni-
tostí, podstaty výchovy a vzdelávania, ich konkrét-
nych prejavov v rozličných podmienkach, vzťa-
hoch, na rozvoj pedagogickej teórie aj na riešenie
aktuálnych otázok výchovy a vzdelávania.

17

1. PEDAGOGIKA – VEDA O VÝCHOVE A VZDELÁVANÍ (EDUKÁCII)

Všeobecné základy pedagogiky, definovanie základ-

ných pedagogických pojmov, podstatné súvislosti vý-
chovy a vzdelávania sú v programoch učiteľstva a vy-
chovávateľstva na vysokých školách obsahom predme-
tov Úvod do pedagogiky, Základy pedagogiky.

V súčasnosti sú vydané mnohé nové aj novšie

učebnice, učebné texty od slovenských a českých pe-
dagógov i preklady zahraničných autorov, ktoré po-
skytujú dobré poznatky zo základov pedagogiky.

(Pozri: Cach, J.: Úvod do studia pedagogiky. (Z hlediska
české tradice a dneška a jejich mezioborového vztahu
k Evropě). Pardubice: Univerzita Pardubice, 1996; Jůva,
V. sen a jun.: Úvod do pedagogiky. Brno: Paido, 1995;
Kaiser, A. – Kaiserová, R.: Učebnica pedagogiky. Bra-
tislava: SPN, 1992; Kips, M. – Ambrózová, O.: Pedago-
gika. Skriptum. Fakulta telesnej výchovy a športu UK,
1992, 1995; Kolář, Z.: Úvod do studia pedagogiky. Peda-

gogická fakulta UJEP Ústí nad Labem 1996; Kompolto

-

vá, S.: Pedagogika. Bratislava: Vydavateľstvo Ekonóm,
1998; Konôpka, J. a kol.: Vybrané kapitoly z pedagogi-
ky. Bratislava: Filozofická fakulta UK; Kováčiková, D. –
Kováčová, V. – Turanská, E.: Všeobecná pedagogika.
Banská Bystrica 1997; Kováčiková, D. – Kováčová, V. –
Turanská, E. – Belková, V.: Základy pedagogiky pre so-
ciálnych a misijných pracovníkov. Banská Bystrica 2004;
Kovalčíková, I.: Pedagogika. Úvod do štúdia. Prešov: Pe-
dagogická fakulta PU, 2001; Manniová, J.: Kapitoly z pe-
dagogiky I. Bratislava: Luskpress, 2004; Manniová, J.:
Úvod do pedagogiky. Bratislava: Axima, 2005; Lassahn,
R.: Úvod do pedagogiky. Bratislava: SPN, 1992; Pařízek,
V.: Obecná pedagogika. Praha: Univerzita Karlova, 1994;
Průcha, J.: Moderní pedagogika. Věda o edukačních pro-
cesech. Praha: Portál, 1997; Průcha, J.: Přehled pedago-
giky. Úvod do studia oboru. Praha: Portál, 2000; Vaniš, L.
– Sirotová, M. – Ručková, G.: Úvod do pedagogiky. Bra-
tislava: Veda, 2000; Vaniš, L.: Základy pedagogiky. Bra-
tislava: Metodické centrum, 2002)

Literatúra

BOLDYREV, N. I. – GONČAROV, N. K. – JESIPOV, B. P.

– KOROLEV, F. F.: Pedagogika. Moskva: Prosveščenie,
1968. Bratislava: SPN, 1972.

BREZINKA, W.: Filozofické základy výchovy. Praha: Zvon,

České katolické nakladatelství, 1996.

BREZINKA, W.: Východiská k poznání pedagogiky. Brno:

L. Marek, 2001.

ČEČETKA, J.: Príručný pedagogický lexikón II. Turčiansky

Svätý Martin: Kompas, 1944.

ČEČETKA, J.: Úvod do všeobecnej pedagogiky. Bratislava:

Združenie vysokoškolského študentstva, 1944.

DARÁK, M. – KRAJČOVÁ, N.: Empirický výskum v peda-

gogike. Prešov: GRAF-Opal, 1995.

GRÁC, J.: Psychológia výchovy. In: Drlíková, E. – Ďurič, L.

a kol.: Učiteľská psychológia. Bratislava: SPN, 1992.

ILJINOVÁ, T. A.: Pedagogika. Učebnice pro posluchače pe-

dagogických institutu. Moskva: Prosveščenije, 1969. Pra-
ha 1972.

JŮVA, V. – JŮVA, V.: Úvod do pedagogiky. Skriptum.

Brno: Paido, 1997.

KAČÁNI, V.: Úvod do problematiky. In: Višňovský, Ľ. –

Kačáni, V. a kol.: Základy školskej pedagogiky. Bratisla-
va: IRIS, 2001.

KAISER, A. – KAISEROVÁ, R.: Učebnica pedagogiky. Bra-

tislava: SPN, 1993.

KOMPOLTOVÁ, S.: Pedagogika. Bratislava: Vydavateľstvo

Ekonóm, 1998.

KOVALČÍKOVÁ, I.: Pedagogika. Úvod do štúdia. Prešov:

Pedagogická fakulta PU, 2001.

KUDLÁČOVÁ, B.: Fenomén výchovy (historicko-filozofic-

ko-antropologický aspekt). Bratislava: Veda, vydavateľ-
stvo SAV, 2006.

KRATOCHVÍLOVÁ, E.: Pedagogika ako veda. In: Konôp-

ka, J. a kol.: Vybrané kapitoly z pedagogiky. Vysokoškol-
ské skriptá. Filozofická fakulta UK, 1995.

KRATOCHVÍLOVÁ, E.: Pedagogika voľného času. Výcho-

va v čase mimo vyučovania v pedagogickej teórii a v praxi.
Bratislava: Univerzita Komenského, 2004.

KUČEROVÁ, S.: Úvod do pedagogické antropologie a axio-

logie. Skriptum. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pe-
dagogická, 1990.

KUČEROVÁ, S.: Človek. Hodnoty. Výchova. Kapitoly z fi-

lozofie výchovy. Prešov: Grafotlač, 1996.

LASSAHN, R.: Úvod do pedagogiky. Wiesbaden: Verlag

Heidelberg, 1974. Bratislava: SPN, 1992.

MANNIOVÁ, J.: Úvod do pedagogiky. Ivanka pri Dunaji:

AXIMA, 2005.

PAŘÍZEK, V.: Obecná pedagogika. Skriptum. Praha: Uni-

verzita Karlova, 1994.

Pedagogická encyklopédia Slovenska I. A – O. Bratislava:

Veda, 1984.

Pedagogická encyklopédia Slovenska II. P – Ž. Bratislava:

Veda, 1985.

PRŮCHA, J.: Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997.
PRŮCHA, J. – WALTEROVÁ, E. – MAREŠ, J.: Pedagogic-

ký slovník: Praha: Portál, 1995.

PRŮCHA, J.: Přehled pedagogiky. Úvod do studia oboru.

Praha: Portál, 2000.

1. PEDAGOGIKA – VEDA O VÝCHOVE A VZDELÁVANÍ (EDUKÁCII)

18

PUPALA, B.: Hranice školskej revolúcie. Týždeň, 19/2006,

8. mája 2006.

REBLE, A.: Dejiny pedagogiky. Stuttgart 1993, Bratislava:

SPN, 1995.

SKALKOVÁ, J.: Pedagogika a výzvy nové doby. Brno: Pai-

do, 2004.

Stručný slovník paedagogický. Díl I-VI. Red. J. Klika a J. So-

kol. Praha: Ústřední spolek jednot učitelských v Čechách,
1891 – 1909.

ŠTEPITOVÁ, A.: Príspevok k základným pedagogickým

pojmom. In: Paedagogika II. Zborník Filozofickej fakulty
UK. Bratislava: SPN, 1969.

ŠVEC, Š.: Didaktika I. Skriptum. Bratislava: Filozofická fa-

kulta UK, 1988.

VELIKANIČ, J. A KOL.: Pedagogika pre pedagogické fakul-

ty vysokých škôl. Bratislava: SPN, 1978.

Otázky a úlohy

1. Ako charakterizujeme pedagogiku?
2. Vysvetlite význam a etymológiu pojmu „pedagogika“.
3. Čo je predmetom skúmania pedagogiky?
4. Uveďte základné kategórie pedagogiky.
5. Definujte pojem výchova, uveďte jej základné znaky.
6. Definujte pojem vzdelávanie?
7. Čo znamená pojem edukácia?
8. Vysvetlite, čo patrí do obsahu: formálnej edukácie (formal education), neformálnej edukácie (non-formal education)

a záujmovej, neinštitucionálnej edukácie (informal education)?

9. Aké sú zdroje poznania v pedagogike?

10. Ktorí autori sa zaoberajú základnými otázkami pedagogiky?

„Osobnosť možno vymedziť ako psychologickú kvalitu človeka, jedinečnú a relatívne konštantnú, vznika-

júcu síce z genetického vybavenia, ale formovanú environmentom – prírodným, civilizačným, sociálnym, kul-
túrnym a duchovným, no nadovšetko dotváranú sebou samou, vlastným self. A tento potenciálny, no
rozhodujúci proces sebautvárania osobnosti sa uskutočňuje pomocou nadobúdaných skúseností, získavaných
kompetencií, vyznávaných hodnôt a v procese realizovania toho všetkého v konkrétnom živote jednotlivca.
Slovom, osobnosť je napokon to, čo zo seba ľudský jedinec vytvorí v priebehu života v tom-ktorom čase svoj-
ho vývinu. A týmto neutrom sú, podľa mňa, nadovšetko hodnoty, ktoré ten-ktorý jedinec psychicky reflektuje
a pretavuje do psychiky regulovaného konania.“

D. Kováč: Psychológiou k metanoi. Veda, Bratislava – v tlači

19

1. PEDAGOGIKA – VEDA O VÝCHOVE A VZDELÁVANÍ (EDUKÁCII)

2. SÚSTAVA PEDAGOGICKÝCH VIED A ICH VÝVIN

Blanka Kudláčová

V rámci klasifikácie vied sú pedagogické vedy (angl. Educational Sciences, nem. Erziehungswissenschaften)

v Slovenskej republike zaradené medzi spoločenské vedy, a to pod označením Pedagogické vedy, učiteľstvo a vy-
chovávateľstvo. (Výnos MŠ SR, č. 1055/2003 – 11) V odbornej literatúre sa pedagogika a pedagogické disciplíny
zaraďujú aj medzi humanitné a sociálne vedy.

2.1 Vývin v chápaní pedagogiky

Od konca 19. storočia, keď bola pedagogika konšti-

tuovaná ako samostatná vedecká disciplína až do prvej
polovice 20. storočia, prevládal v pedagogickej vede
disciplinárny prístup. Ten bol v danom období typic-
ký pre vedu a výskum vo všeobecnosti. V súvislosti
s týmto prístupom bola v popredí záujmu aj disciplinár-
na organizácia vedy a klasifikácia vied. Pre klasifikáciu
vied v novoveku bolo typické zaradenie jednotlivých
vedných odborov do uzavretých klasifikačných schém
a ich delenie na disciplíny teoretické a praktické, ab-
straktné a konkrétne, základné a aplikované. (Grulich,
Lukš, 1975) Viacerí pedagógovia sa snažili ujasniť po-
stavenie pedagogiky ako samostatnej vednej disciplíny
v rámci sústavy vied. V samotnej pedagogike išlo
v tomto období predovšetkým o zdôvodnenie jej vedné-
ho charakteru, vymedzenie jej predmetu, špecifikáciu
konkrétnych javov, ktoré tvoria tento predmet a o roz-
voj vlastných vedeckých metód.

V druhej polovici 20. storočia sa v súlade s rozvíjaním

humanitných a spoločenských vied prehlbuje ich inter

-

disciplinárny charakter. Tento trend zasiahol aj prírod-
né vedy. Ako uvádza Skalková (2004), idea interdiscipli-
narity neznamenala popieranie výhod disciplinárnej or-
ganizácie vedy, ale napomáhala vyrovnávaniu jej
jednostrannosti. Táto skutočnosť sa odrazila aj v proce-
soch vnútornej diferenciácie pedagogiky, čím postup-
ne vznikla bohatá sústava pedagogických disciplín, keď-
že široký okruh pedagogických problémov nebolo mož-
né riešiť v rámci jednej disciplíny. Pojem pedagogika sa
stal preto zastrešujúcim pojmom pre vedy o výchove
človeka. (Jůva, 1994) Vnútornou diferenciáciou pedago-
giky sa už koncom 19. storočia zaoberal G. A. Lindner,
ktorý koncipoval pedagogiku ako vnútorne rozčlenený
systém pedagogických vied. Na neho nadviazal známy
český pedagóg O. Kádner začiatkom 20. storočia, ktoré-
ho schéma členenia pedagogiky je nasledujúca (Kádner,
1925, s. 99):

Schéma č. 1: Členenie pedagogiky podľa Kádnera (1925)

pedagogika

teoretická

praktická

abstraktná

konkrétna

1. obecná pedagogika

2. organizácia výchovy

3. didaktika

(filozofia výchovy)

(školskej aj domácej)

Prínosom v oblasti vied o výchove je publikácia ko-

lektívu autorov pod vedením Francúza G. Mialareta vy-
daná v roku 1985 pod názvom Úvod do vied o výchove,
v ktorej sú analyzované vedy o výchove na konci
20. storočia. Autori špecifikujú tieto vedy o výchove:
filozofia výchovy, dejiny výchovy, sociológia výcho-
vy, etnológia výchovy, školská demografia, ekonómia
výchovy, plánovanie výchovy, administratíva výchovy,
porovnávacia pedagogika. Analyzujú tiež faktory, kto-
ré sa týkajú lokálnych výchovných inštitúcií v spoloč-
nosti. V týchto súvislostiach uvádzajú tieto disciplíny:
psychológia výchovy, psychosociológia malých sku-
pín, veda o komunikácii, didaktika a teória vzdeláva-
cích programov, vedy o metódach a technikách výcho-

vy, vedy o hodnotení. Pedagogické vedy z hľadiska
autorov tvoria podskupinu vied o výchove.

V histórii rozvoja vied sa prirodzene prelínajú proce-

sy diferenciácie a integrácie. Na jednej strane vedú k
vzniku nových vedných odborov a v rámci nich tiež
k vzniku nových disciplín. Podobne ako sa pedagogika
vyčlenila z filozofie, aj v rámci sústavy pedagogických
vied sa konštituujú nové čiastkové disciplíny, napr. pe-
dagogika rodiny, pedagogika voľného času. Na druhej
strane tieto procesy vedú k vytváraniu nových vzťahov
medzi jednotlivými vednými odbormi a až k vzniku
hraničných vedných disciplín (pozri nasledujúcu
podkapitolu), napr. pedagogickej psychológie, socioló-
gie výchovy.

2.2 Dichotómie v súčasnom chápaní pedagogiky

Koncom 20. storočia a na začiatku 21. storočia sa

stretávame s rôznymi názormi na pedagogiku. Od nere-
flektovaného preberania doterajšieho pedagogického
myslenia, a teda úniku pred prehodnocovaním jej dejín,
až po ignoráciu dejín pedagogiky a odmietanie pedago-
giky ako takej (antipedagogika). Česká pedagogička
Skalková (2004, s. 25) sa k danému problému vyjadrila
takto: „Veda nemôže unikať pred vlastnými dejinami,
ani jednoducho odhadzovať minulosť, nereflektovať
vlastný metodologický vývoj. K jej podstate patrí vyvi-
núť úsilie, ktoré ukáže, čo je prekonané a čoho sa treba
zbavovať, čo možno vyčleniť z množstva rôznorodého
nánosu a chápať ako podnecujúce, čo je inšpiratívne
a možno ďalej v nových podmienkach rozvíjať, čo mož-
no integrovať do celku vedenia.“ Výsledkom nespráv-
neho prístupu k pedagogike môže byť jej dichotomické
chápanie. Uvádzame tri najčastejšie dichotómie v sú-
časnom chápaní pedagogiky:

1. Tradičná verzus moderná pedagogika

S pojmom tradičná pedagogika sa viažu prívlastky

normatívna, špekulatívna, hodnotiaca, príp. pedagogi-
ka zaťažená rôznymi filozofickými koncepciami. S poj-
mom moderná pedagogika sa viažu prívlastky ako
empirická, objektívna, exaktná nehodnotiaca, „čistá“
veda. Podľa Průchu (1997) tradičná pedagogika mala
viac normatívny charakter – poskytovala určité teore-
tické koncepcie a modely, normy, vzory, aká má byť
ideálna výchova. Moderná pedagogika sa podľa spomí-
naného autora usiluje objasňovať reálne javy edukácie,
ich určujúce determinanty, fungovanie a výstupy edu-

kácie, a to pomocou exaktných výskumných metód. Zá-
kladom pre takto chápanú pedagogiku je poznávanie
a vysvetľovanie edukačnej reality, má teda viac expla-
načný charakter (lat. explanatio – vysvetlenie).

Označenie pedagogiky prívlastkom tradičná alebo

moderná často spôsobuje, že tradičná pedagogika je
chápaná ako prekonaná. Nereflektované odmietanie,
niekedy aj skutočných deformácií v minulosti, často ve-
die k tomu, že je zároveň odmietaný aj vlastný problém.
(Skalková, 2004) Pedagogika ako veda však musí re-
flektovať svoje teórie a modely, ktoré boli vytvorené
v predchádzajúcich obdobiach, teda svoju predchádza-
júcu teóriu aj prax. To nijakým spôsobom neprotirečí
využívaniu výskumných metód v súčasnej pedagogike
a v trende o jej vyššiu objektivitu a exaktnejší charakter.

2. Explanatívny verzus normatívny

(preskriptívny) charakter pedagogiky

Pedagogika ako explanačná teória je zameraná na

identifikáciu a objasňovanie javov edukačnej reality,
vysvetľuje štruktúru a fungovanie týchto javov. Peda-
gogika ako normatívna teória vymedzuje a predpisuje
ideály a normy pre výchovu jedincov, skupín, národa.
Niektorí súčasní autori považujú tieto chápania za opo-
zičné. Podľa Skalkovej (2004) odmietanie zjednoduše-
ného normativizmu nemusí znamenať, že explanatívny
a normatívny charakter pedagogiky sa vzájomne vylu-
čuje. Realizácia normatívneho charakteru tiež nemusí
znamenať podceňovanie empirického výskumu.

21

2. SÚSTAVA PEDAGOGICKÝCH VIED A ICH VÝVIN

3. Nomotetický verzus ideografický prístup

Nomotetický prístup znamená generalizujúci, vy-

tvárajúci algoritmy. Ideografický prístup je popisujú-
ci, vysvetľujúci jedinečné udalosti. Aj tieto dva prístu-

py nie je možné stavať do opozície, keďže výchovné
javy, ktoré sú predmetom pedagogiky, majú jednak
charakter racionálny, ale tiež emocionálny, jednak ve-
domostný, ale aj hodnotový, jednak majú cieľ, ale
zároveň aj motiváciu, očakávanie.

2.3 Sústava pedagogických vied

Súčasnú pedagogiku tvoria mnohé čiastkové dis-

ciplíny (subdisciplíny), ktoré vytvárajú sústavu peda

-

gogických vied. Existuje viacero prístupov k členeniu
pedagogických vied, a to podľa jednotlivých autorov.
Treba zároveň upozorniť na relatívnosť každej klasifi-
kácie vied o výchove, na jej otvorenosť, dynamickosť a
vývoj. Poznávanie fenoménu výchovy sa neustále vyví-
ja a ovplyvňujú ho nové poznatky iných vedných
disciplín. Uvádzame najznámejšie členenia pedagogic-
kých vied:
a) Horizontálne členenie
b) Vertikálne členenie
c) Členenie z hľadiska výchovnej inštitúcie
d) Členenie z hľadiska jednotlivých odborov
e) Členenie z integrujúceho hľadiska
f) Členenie z hľadiska konštituovanosti

a. Horizontálne členenie pedagogických vied

Vychádza z obsahu, resp. činnosti, ktorou sa pedago-

gická disciplína zaoberá, označujeme ho aj ako tzv. čin-
nostné alebo praktické hľadisko. Tvorí sústavu základ-
ných pedagogických disciplín, medzi ktoré zaraďujeme:

n

Všeobecnú pedagogiku (angl. Educational Foun-
dations)1 – ide o pedagogickú disciplínu, ktorá sa
usiluje o systematizáciu a interpretáciu základných
pedagogických javov a zákonitostí a o vymedzenie
všeobecne platných pedagogických noriem. Abstra-
huje od veku vychovávaného jedinca, od inštitúcie,
v ktorej výchova prebieha, aj od odboru, v ktorom
sa jedinec vyvíja. Poskytuje základ pre ostatné pe-
dagogické disciplíny, má teda úlohu integračnú a
kooperačnú. (Jůva&Jůva, 1994) Spomínaní autori
vymedzili obsah všeobecnej pedagogiky v rozdele-
ní na dve časti: metodologickú časť, ktorá sa zaobe-
rá problémami spojenými s chápaním pedagogiky
ako vedy (čo je predmetom pedagogiky, ktorými
metódami je tento predmet skúmaný, aký vzťah má
pedagogika k iným vedám, akú úlohu má pedagogi-
ka v spoločnosti) a všeobecnú teóriu výchovy, ktorá

skúma základné pedagogické kategórie vo všeobec-
nej rovine (čo sú ciele výchovy, aké funkcie má vý-
chova pri rozvoji jedinca, ktoré činitele fungujú vo
výchove, akými princípmi je výchova riadená, ako
je výchova organizovaná v spoločnosti a aké formy
využíva a pod.). Podľa Pařízka (1996) úlohou všeo-
becnej pedagogiky je vypracovať základnú pedago-
gickú terminológiu, čím uľahčuje dorozumenie
a spoluprácu špeciálnych disciplín, určovať hlavné
smery pedagogického výskumu, jeho metódy a in-
terpretáciu výsledkov a formulovať všeobecné zá-
kony výchovy. Podľa niektorých autorov je všeo-
becná pedagogika „málo vyvinutá z hľadiska vedec-
kej exaktnosti“. (Průcha, 2000, s. 33)

n

Dejiny pedagogiky (angl. History of Education) –
skúmajú historický vývoj výchovy ako spoločen-
ského javu, vývoj pedagogických teórií, ideí a kon-
cepcií, formulovaných poprednými pedagógmi a fi-
lozofmi. Ich súčasťou sú dejiny školstva, ktoré sa
zaoberajú vývojom školských sústav, vývojom vý-
chovno-vzdelávacích zariadení, ich chápaním, or-
ganizáciou a riadením. Podľa Jůvu&Jůvu (1997)
tvoria všeobecná pedagogika a dejiny pedagogiky
východiskové disciplíny vied o výchove. Význam
dejín pedagogiky vymedzujeme základnými funk-
ciami, ktoré plnia. Ide o funkciu teoretickú (umož-
ňuje poznávať podstatu výchovy a jej historické
premeny), funkciu prognostickú (je zdrojom inšpi-
rácie a skúseností pri tvorbe nových výchovno-
vzdelávacích modelov) a funkciu propedeutickú
(napomáha pochopeniu aktuálneho stavu pedago-
gickej teórie a praxe a jej zaradeniu do širšieho filo-
zofického, politického a kultúrno-spoločenského
kontextu). Podľa skúmaných problémov rozlišuje-
me všeobecné dejiny pedagogiky (ide o vývoj peda-
gogiky a pedagogického myslenia vôbec) a národ-
né, príp. regionálne dejiny pedagogiky (ide o vývoj
pedagogiky a pedagogického myslenia v určitom

2. SÚSTAVA PEDAGOGICKÝCH VIED A ICH VÝVIN

22

1

Švec (2004) definuje Educational Foundations ako teoretické základy pedagogiky: súhrnný názov pre vysokoškolský kurz zahrnu-
júci základné učivo pedagogickej filozofie, histórie, psychológie a sociológie – tzv. štyroch sestier, príp. aj iných disciplín, ktoré tvo-
ria poznatkové východiská rozvoja pedagogickej teórie a empírie vo výskume a vývoji.

štáte alebo regióne). Prvé dejiny slovenskej pedago-
giky napísal J. Čečetka (1940).

n

Teóriu výchovy, ktorá skúma výchovný proces
čiže výchovu a jej zákonitosti v užšom zmysle slo-
va. (Višňovský, 2000) Predmetom teórie výchovy je
výchovný proces, jeho zákonitosti, otázky cieľa vý-
chovy a jeho konkretizácia v zložkách výchovy a v
obsahu výchovy. Zaoberá sa princípmi, formami,
metódami a prostriedkami výchovy.

n

Teóriu vyučovania a vzdelávania (didaktiku,
z gr. didaskein – vyučovať, učiť sa; angl. Curricu-
lum and Instructional Theories, ako vyučovací
predmet v univerzitnom vzdelávaní skôr Curricu-
lum and Instruction). Je považovaná za „kráľovnú“
pedagogických vied, pretože je najprepracovanej-
šia. Jej predmetom sú ciele a obsah vyučovania, di-
daktické princípy, metódy a organizačné formy vy-
učovania a jeho plánovanie. Didaktika sa zaoberá
tým, čo a za akým cieľom sa vyučuje a ako sa to vy-
učuje. Všeobecnými problémami vyučovania sa za-
oberá všeobecná didaktika, problémami jednotli-
vých stupňov a typov vzdelávania sa zaoberá škol-
ská didaktika (sem patrí napr. didaktika materskej
školy, didaktika základnej školy, didaktika odbor-
ných škôl atď.), špecifickými problémami vyučova-
nia v jednotlivých vyučovacích predmetoch sa zao-
berajú odborové didaktiky (predmetové didaktiky).

n

Komparatívnu (porovnávaciu) pedagogiku (angl.
Comparative Education), ktorá sa podľa Průchu
(2000) zaoberá popisom, analýzou a vysvetľovaním
vzdelávacích systémov a problémov spojených s ich
fungovaním, a to v dvoch alebo viac porovnávaných
krajinách alebo regiónoch. Má interdisciplinárny
charakter, keďže posudzuje vzdelávacie systémy v
kontexte historických, ekonomických, kultúrnych,
náboženských a iných faktorov.

Niektorí autori zaraďujú medzi tieto základné dis-

ciplíny aj metodológiu pedagogiky, tá je však v súlade
s predchádzajúcim súčasťou všeobecnej pedagogiky.
Pred niekoľkými rokmi bola do sústavy základných pe-
dagogických vied zaraďovaná aj špeciálna pedagogi-
ka. V súčasnosti ju však chápeme ako samostatnú peda-
gogickú disciplínu, ktorej predmetom je skúmanie pod-
staty a zákonitostí výchovy a vzdelávania osôb telesne,
zmyslovo, duševne a rečovo postihnutých. Špeciálna
pedagogika sa dlho vyvíjala v rámci pedagogiky, no v
súčasnosti má svoju vlastnú sústavu špeciálnych peda-
gogických disciplín:

n

psychopédia – špeciálna pedagogika mentálne po-
stihnutých,

n

tyflopédia – špeciálna pedagogika zrakovo postih-
nutých,

n

surdopédia – špeciálna pedagogika sluchovo po

-

stihnutých,

n

logopédia – špeciálna pedagogika pre subjekty s ko

-

munikačnými a rečovými ťažkosťami,

n

somatopédia – špeciálna pedagogika pre telesne a
zdravotne postihnutých,

n

etopédia – špeciálna pedagogika pre sociálne
a emocionálne narušených.

b. Vertikálne členenie pedagogických vied

Kritériom tohto členenia je ontogenetické hľadisko

spolu s inštitucionálnym. Pedagogické vedy z tohto
hľadiska členíme takto:

n

predškolská pedagogika (pedagogika predškolské-
ho veku),

n

školská pedagogika (pedagogika školského veku),

–

pedagogika mladšieho školského veku (elemen-
tárna pedagogika),

–

pedagogika stredného školského veku,

–

pedagogika staršieho školského veku,

–

stredoškolská pedagogika,

–

vysokoškolská pedagogika,

n

vojenská pedagogika,

n

pedagogika dospelých (andragogika).

c. Členenie pedagogických vied z hľadiska

výchovnej inštitúcie

Uvedené členenie zohľadňuje kritérium miesta – in-

štitúcie, kde sa výchova realizuje. Člení sústavu peda-
gogických vied na:

n

rodinnú pedagogiku,

n

predškolskú pedagogiku,

n

školskú pedagogiku,

n

pedagogiku voľného času

n

podnikovú pedagogiku,

n

osvetovú pedagogiku,

n

pedagogiku sociálnych zariadení,

n

vojenskú pedagogiku atď.

d. Členenie pedagogických vied z hľadiska

jednotlivých odborov (odvetví) ľudskej
činnosti:

n

pedagogika umenia,

n

pedagogika športu,

n

pedagogika práce.

e. Členenie pedagogických vied

z integrujúceho hľadiska

Toto členenie patrí medzi najznámejšie. Zohľadňuje

viaceré kritériá, preto sa označuje názvom „integrujú-
ce“. Pedagogické vedy z integrujúceho hľadiska delí-
me na:

23

2. SÚSTAVA PEDAGOGICKÝCH VIED A ICH VÝVIN

Hraničné vedné disciplíny tvoria osobitnú sústavu

v rámci pedagogických vied. Vznikli na hranici medzi
pedagogikou a inými vedami a zaraďujeme ich jednak
do sústavy pedagogických vied a jednak do sústavy
iných vied:

n

filozofia výchovy (medzi filozofiou a pedagogikou),

n

pedagogická antropológia (medzi pedagogikou a
antropológiou),

n

sociológia výchovy (medzi sociológiou a pedagogi-
kou),

n

sociálna pedagogika (medzi pedagogikou a socioló-
giou) atď.

Ako uvádza Kratochvílová (1995), sú výsledkom

procesu diferenciácie a integrácie vedeckého poznania.
Svedčia zároveň o zložitosti skúmania javov výchovy a
vzdelávania, ktoré si vyžadujú objasnenie z viacerých
aspektov.

Aplikované vedné disciplíny aplikujú základné pe-

dagogické poznatky základných pedagogických dis-
ciplín do konkrétnych výchovných inštitúcií, v konkrét-
nom veku (napr. predškolská pedagogika, školská
pedagogika, pedagogika dospelých), v konkrétnej čin-
nosti (napr. pedagogika športu, pedagogika umenia),
v konkrétnom predmete (odborové didaktiky) atď.

f. Členenie pedagogických vied z hľadiska

konštituovanosti

Ide o členenie pedagogických vied z hľadiska ustále-

nosti a všeobecne uznávanej stability, napr.: či majú svo-
je samostatné vedecké časopisy, či sú organizované vo
vedeckých spoločnostiach, či sú vyučované ako predme-
ty štúdia na vysokých školách. (Průcha, 2000) Za konšti-
tuované pedagogické disciplíny Průcha považuje:

n

všeobecnú pedagogiku,

n

dejiny pedagogiky a dejiny školstva,

n

komparatívnu (porovnávaciu) pedagogiku,

n

filozofiu výchovy,

n

teóriu výchovy,

n

sociológiu výchovy,

n

pedagogickú antropológiu,

n

ekonómiu vzdelávania,

n

pedagogickú psychológiu,

n

špeciálnu pedagogiku,

n

sociálnu pedagogiku,

n

pedagogiku voľného času,

n

andragogiku,

n

všeobecnú didaktiku,

n

odborové a predmetové didaktiky,

n

technológiu vzdelávania,

2. SÚSTAVA PEDAGOGICKÝCH VIED A ICH VÝVIN

24

Schéma č. 2: Členenie pedagogických vied z integrujúceho hľadiska

PEDAGOGICKÉ VEDY

1. základné

– všeobecná pedagogika
– dejiny pedagogiky
– teória výchovy
– všeobecná didaktika
– porovnávacia pedagogika

2. hraničné

– filozofia výchovy
– pedagogická antropológia
– sociológia výchovy
– sociálna pedagogika
– pedagogická psychológia
– psychológia výchovy
– školská hygiena
– ekonomika výchovy a vzdelávania
– bibliopedagogika
– inžinierska pedagogika
– kybernetická pedagogika

3. aplikované

– rodinná pedagogika
– predškolská pedagogika
– školská pedagogika
– pedagogika dospelých (andragogika)
– špeciálna pedagogika
– pedagogika voľného času
– pedagogika soc. zariadení
– vojenská pedagogika
– inžinierska pedagogika
– pedagogika umenia
– pedagogika športu
– odborové didaktiky

n

pedagogickú evaluáciu,

n

pedagogickú diagnostiku,

n

pedeutológiu (teória učiteľskej profesie),

n

teóriu riadenia školstva,

n

vzdelávaciu politiku,

n

pedagogickú prognostiku.

2.4 Vzťah pedagogiky k iným vedám

Už Herbart v svojom Náčrte pedagogických predná-

šok (1835) uviedol, že pedagogika je vystavaná na
praktickej filozofii (čím sa vtedy označovala etika)
a psychológii. Táto veta bola dlho považovaná za peda-
gogickú axiómu. (Kádner, 1925) Keďže Herbart vylu-
čoval z pedagogiky starostlivosť o telesné zdravie,
o ktoré sa mala podľa neho starať rodina, vylučoval fy-
ziologickú stránku výchovy. Až neskôr, najmä anglickí
a talianski pedagógovia poukazovali na úzku súvislosť
pedagogiky s biologickými disciplínami.

Kádner vo svojom diele Základy obecné pedagogiky

(1925) v druhej kapitole podrobne opisuje vzťah peda-
gogiky k príbuzným disciplínam a tiež jeho genézu. Za
dôležité pre pedagogiku považuje tieto vedné disciplíny:

n

psychológiu, pretože „aby mohol učiteľ pôsobiť na
ducha chovanca, musí predsa poznať zákony jeho
vývinu“ (Kádner, 1925, s. 46),

n

etiku, ktorá obyčajne udáva cieľ výchovy a podľa
toho, z ktorého smeru etiky sa vychádza, je určený
charakter pedagogického systému, ukazuje cestu
k dobru a riadi tak mravnú výchovu,

n

logiku, ktorá má ako veda o evidencii a inštancii
pravdy neustále kontrolovať aj výchovnú činnosť a
normovať rozumové vzdelávanie smerom k pravde,

n

estetiku, ktorá rozvíja citovú výchovu smerom ku
krásnu,2

n

sociológiu, pretože len čo výchova prekročí hranice
rodiny, súvisí s vývojom spoločnosti a možno ju
chápať len v súvislosti so sociálnymi javmi,

n

filozofiu, ktorá v zmysle vedy o posledných príči-
nách všetkých vecí je zavŕšením všetkého poznania,
a teda aj pedagogiky a na druhej strane pedagogika
z nej vychádza a opiera sa o ňu. Podľa Kádnera však
nemožno miešať tieto dve vedy, keďže filozofia
operuje s abstraktnými pojmami a pedagogika
s konkrétnym javom výchovy. Filozofia teda môže
pomáhať pedagogike pri riešení jej otázok, ale sama
ich nemôže riešiť, pretože hlavným prameňom po-
znania pre pedagóga je pedagogická skúsenosť.

Vzťah pedagogiky k iným vedám vyplýva z mno-

hostrannej podmienenosti predmetu jej skúmania –
osobnosti človeka. Tento vzťah má svoj vývoj, je otvo-
rený a dynamický. Podľa Kačániho (2000) ak vychá-
dzame z faktu, že cieľavedomé pôsobenie na jednotliv-
ca prebieha v závislosti a súčinnosti mnohostrannej
podmienenosti výchovného procesu (antropologickej,
sociálnej, psychickej...), tak za hlavné pomocné vedy
pedagogiky môžeme označiť tie, ktorých predmetom
skúmania sú tieto mnohostranné činitele. Sú to vedy pa-
triace do oblasti filozofie, ktoré pomáhajú pedagogike
vytyčovať ciele, obsah vzdelávania a psychologic

-

ko-antropologické vedy, ktoré umožňujú poznávať
objekt zámerného pôsobenia a tým zohľadňovať indivi-
duálne a vekové osobitosti žiaka.

Najdôležitejšie pomocné vedy pedagogiky v súčas-

nosti sú:

Filozofické vedy – pedagogika sa až do konca

19. storočia rozvíjala v rámci filozofie, čo samo osebe
poukazuje na úzke prepojenie filozofie a pedagogiky.
Pedagogika ako vedná disciplína na jednej strane čerpá
zo všeobecných zákonov filozofie a na druhej strane
poskytuje filozofii konkrétny materiál na zovšeobecňo-
vanie. Za najvýznamnejšie filozofické disciplíny pre
pedagogiku v súčasnosti považujeme:

n

filozofickú antropológiu – napomáha pedagogike
lepšie poznať objekt výchovy – človeka, poskytuje
rôzne teórie a chápania človeka,

n

etiku – pomáha pedagogike stanovovať výchovné
ciele, konkretizovať normy a výchovné princípy,
pomáha formovať mravný charakter jedinca,

n

logiku – napomáha formulovať a štruktúrovať peda-
gogické myslenie, presne vyjadrovať myšlienky
a vyvodzovať závery v pedagogickej teórii.

Psychologické vedy – sú považované za najvýznam-

nejšie pomocné vedy pedagogiky. Pomáhajú pedagogi-
ke poznávať objekt výchovy, čím optimalizujú výchov-
no-vzdelávacie pôsobenie na jedinca. Pedagogické teó-
rie a smery sa rozvíjali a rozvíjajú v úzkom kontakte

25

2. SÚSTAVA PEDAGOGICKÝCH VIED A ICH VÝVIN

2

Logika, estetika a etika normujú prácu učiteľa, t. j. stanovujú jej cieľ a kritériá, podľa nich môžeme merať úspešnosť pedagogickej
práce, nehovoria však nič o tom, ako tento cieľ dosiahnuť. (Kádner, 1925, s. 71)

s rozvojom psychologických teórií. Každá významná
psychologická teória výrazne ovplyvnila pedagogickú
teóriu a prax (napr. rozvoj experimentálnej psychológie
spôsobil vznik experimentálnej pedagogiky, rozvoj hl-
binnej psychológie ovplyvnil vznik nových pedagogic-
kých smerov na začiatku 20. stor. atď.). Za najvýznam-
nejšie psychologické disciplíny pre pedagogiku pova-
žujeme:

n

všeobecnú psychológiu – skúma duševné javy člo

-

veka, jeho prežívanie a správanie, zisťuje zákoni-
tosti duševných procesov, poskytuje všeobecné, ale
aj konkrétne poznatky pre analýzu výchovno-vzde-
lávacích procesov,

n

psychológiu osobnosti – skúma duševné vlastnosti
(záujmy, sklony, schopnosti, nadanie, temperament
a charakter), prostredníctvom poznania osobnosti
umožňuje zefektívňovať proces výchovy a vzdelá-
vania,

n

vývinovú psychológiu – analyzuje celkový duševný,
telesný a fyziologický život človeka z hľadiska
genézy, vývoja a zrenia od jeho počiatkov až po
ukončenie. Tým, že formuluje typické znaky jed-
notlivých vekových období jedinca, umožňuje opti-
malizáciu organizácie výchovno-vzdelávacieho
prostredia a pomáha pedagogike špecifikovať vhod-
ný obsah a metódy vzdelávania a výchovy,

n

sociálnu psychológiu – ide o hraničnú vednú dis-
ciplínu medzi sociológiou a psychológiou, ktorá
skúma zákonitosti správania a činnosti ľudí pod-
mienené ich príslušnosťou k sociálnym skupinám
a psychologické charakteristiky týchto skupín (Pe-
dagogická psychológia – terminologický a výklado-
vý slovník, 1997, s. 332). Napomáha pedagogike
v oblasti adjustácie žiakov na podmienky školského
prostredia, vytvárania správnych medziľudských

vzťahov, usmerňovania rôznych sociálnych skupín,
sociálnej motivácie školskej a mimoškolskej čin-
nosti žiakov, vytvárania želateľných postojov a for-
movania morálnych a charakterových vlastností
(Kačáni, 2000),

n

pedagogickú psychológiu – ide o hraničnú disciplí

-

nu medzi pedagogikou a psychológiou, ktorá skúma
psychologické zákonitosti pedagogických javov vo
výchovno-vzdelávacom procese v školských a mi-
moškolských výchovných zariadeniach (Pedago-
gická psychológia – terminologický a výkladový
slovník, 1997, s. 219)

n

psychológiu výchovy – ako hraničná disciplína me

-

dzi psychológiou a pedagogikou sa u nás začala
utvárať až v 60. rokoch minulého storočia.

Sociológia – sociológia ako veda o zákonitostiach

vývoja štruktúry spoločnosti sa zaoberá zákonmi, ktoré
platia pre sociálny život spoločnosti ako celku. Jej vzá-
jomný vzťah s pedagogikou vyplýva zo spoločenskej
a sociálnej podstaty výchovného procesu. Sociológia
pomáha analyzovať prostredie, v ktorom sa odohráva
výchovno-vzdelávací proces, čím poskytuje teórii vý-
chovy dôležitý materiál na usmerňovanie zámerného
pôsobenia na jedinca. (Kačáni, 2000) Za najvýznam-
nejšiu sociologickú disciplínu pre pedagogiku považu-
jeme sociológiu výchovy. Jej predmetom je zistiť, ako
ktoré prostredie pôsobí na jedinca, teda zaoberá sa soci-
álnymi aspektmi výchovy.

Okrem vyššie uvedených najvýznamnejších pomoc-

ných vied pedagogiky možno hovoriť o ďalších vedách,
ktoré napomáhajú rozvoju pedagogiky, napr. biológia,
lekárske vedy, ekonómia, právo, história, tiež technické
vedy.

Literatúra

1. ĎURIČ, L., BRATSKÁ, M. a kol.: Pedagogická psycho-

lógia (terminologický a výkladový slovník). Bratislava:
SPN, 1997.

2. GRULICH, V., LUKŠ, J.: Pedagogika a její metodolo-

gické problémy. Praha: SPN, 1975.

3. JŮVA, V., sen. JŮVA, V., jun.: Úvod do pedagogiky.

Brno: Paido, 1994.

4. JŮVA, V., sen. JŮVA, V., jun.: Stručné dějiny pedagogi-

ky. Brno: Paido, 1997.

5. KAČÁNI, V.: Pomocné a hraničné vedy. In: VIŠŇOVS-

KÝ, Ľ., KAČÁNI, V. a kol.: Základy školskej pedagogi-
ky. Bratislava: IRIS, 2000, s. 31-39.

6. KÁDNER, O.: Základy obecné pedagogiky I. Praha:

Česká grafická unie, 1925.

7. KRATOCHVÍLOVÁ, E.: Pedagogika ako veda. In:

KONÔPKA, J. a kol.: Vybrané kapitoly z pedagogiky.
Bratislava: FF UK, 1995, s. 7–25.

8. PAŘÍZEK, V.: Základy obecní pedagogiky. Praha: PdF

UK, 1996.

9. PRŮCHA, J.: Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997.

10. PRŮCHA, J.: Přehled pedagogiky. Praha: Portál, 2000.

11. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J.: Pedago-

gický slovník. (4. vyd.) Praha: Portál, 2003.

2. SÚSTAVA PEDAGOGICKÝCH VIED A ICH VÝVIN

26

12. SKALKOVÁ, J.: Pedagogika a výzvy nové doby. Brno:

Paido, 2004.

13. ŠVEC, Š.: Slovník definovaných anglicko-slovenských

termínov pedagogiky a andragogiky s abecedným re-
gistrom slovensko-anglických ekvivalentov. Prešov:
MPC Prešov 2004.

14. VIŠŇOVSKÝ, Ľ.: Teória výchovy. In: VIŠŇOVSKÝ,

Ľ., KAČÁNI, V. a kol.: Základy školskej pedagogiky.
Bratislava: IRIS, 2000, s. 126–131.

15. Výnos MŠ SR č. 1055/2003-11 z 5. 8. 2003 o odboroch

výskumu a vývoja a číselníku odborov výskumu a vývoja.

Otázky a úlohy

1. Do akej kategórie vied zaraďujeme pedagogické vedy v rámci klasifikácie vied?
2. Charakterizujte disciplinárny a interdisciplinárny prístup v pedagogike.
3. Uveďte a objasnite najvýznamnejšie dichotómie v súčasnej pedagogike.
4. Vymenujte základné pedagogické disciplíny v rámci horizontálneho členenia pedagogických vied a charakterizujte

ich.

5. Ako členíme pedagogické vedy z hľadiska vertikálneho členenia pedagogických vied?
6. Vymenujte členenie pedagogických vied z hľadiska výchovných inštitúcií a jednotlivých odborov.
7. Uveďte členenie pedagogických vied z integrujúceho hľadiska.
8. Charakterizujte hraničné a aplikované pedagogické vedy.
9. Charakterizujte členenie pedagogických vied z hľadiska konštituovanosti.

10. Vymenujte najdôležitejšie pomocné vedy pedagogiky v súčasnosti a objasnite ich význam.

27

2. SÚSTAVA PEDAGOGICKÝCH VIED A ICH VÝVIN

3. VÝVOJ PEDAGOGICKÉHO MYSLENIA

V EURÓPSKOM KONTEXTE
Blanka Kudláčová

Dejiny pedagogiky sú časťou kultúrneho vývoja ľud-

stva a výchova sa vyvíja a mení v súlade s kultúrou.
Každý výskumník v oblasti humanitných vied musí po-
znať dejinný vývoj svojej vedy. (Kádner, 1923) Dejiny
pedagogiky sú školou pedagogického myslenia v naj-
širšom zmysle slova. Na základe ich poznania sa môže-
me vyvarovať chýb a neuvážených krokov a zároveň

otvárajú horizont pre hľadanie nových možností v ob-
lasti teórie a praxe výchovy. Ako však upozorňuje Al-
bert Reble, známy aj na Slovensku svojím dielom Deji-
ny pedagogiky (vyšli v preklade v roku 1995), nenájde

-

me v nich všeobecné recepty a priame pokyny na
praktické konanie vo výchove.

3.1 Počiatky pedagogického myslenia v antickom Grécku a Ríme

Najstaršie pedagogické rozpravy v tradícii európske-

ho myslenia nachádzame v dielach filozofov. V 4. stor.
pred n. l. sa výchova stáva nielen praktickým, ale už aj
teoretickým problémom. Vznikajú prvé úvahy o výcho-
ve, a to najmä v dielach antických gréckych filozofov
Sokrata, Platóna a Aristotela.

Sokrates (469 – 399 pred n. l.) sa zaslúžil o to, že člo-

vek vstupuje do dejín a začína si sám seba uvedomovať
ako autonómnu osobnosť. Nezanechal po sebe žiadnu
písomnú zmienku a len z diel jeho žiakov (najmä Plató-
na a Aristotela) bola nepriamo identifikovaná jeho
metóda vyučovania: pomocou rozhovoru a kladenia
otázok pomáhať na svet vlastným myšlienkam iných.
Tento dialektický spôsob vyučovania nazval podľa pô-
rodníckeho umenia svoje matky maieutika. Sokrates
neponúka hotovú pravdu, práve naopak, je si vedomý
svojej nevedomosti. Pripisuje sa mu známy výrok:
Viem, že nič neviem. Jeho spôsob hľadania pravdy na-
zval poľský autor Podrez (1997) výstižným pojmom
„cesta osvietenia“. Osvietenie v Sokratovom chápaní
nie je len cestou odkrývania pravdy o dobre, ale aj po-
znaním mravnosti. Vo všetkých oblastiach života mu
ide o to, aby človek dospel k poznaniu seba samého.
Cnosti sa dá podľa Sokrata naučiť len vtedy, ak je via-
zaná na vedomie a rozumové poznanie. Preto je pre
neho také dôležité odhaľovať nevedomé a privádzať
človeka k ponoreniu do seba samého – čo je v súlade so
starým gréckym výrokom: Poznaj sám seba! Ak človek
návratom k sebe samému a uvažovaním o sebe spozná
svoju úbohosť, v ktorej dovtedy žil, má možnosť
dospieť k hľadaniu a túžbe po mravných ideáloch.

Platón (427 – 347 pred n. l.) na rozdiel od Sokrata za-

nechal veľké množstvo spisov, hoci ťažisko jeho práce
spočívalo v ústnom výklade. Všetky jeho písomné diela
majú formu dialógu. Platónove dialógy sú dôkazom hl-
bokého poznania, že ľudské myslenie je vždy rozpolte-
né a musí zostať v zajatí protikladov. Typickým spôso-
bom jeho myslenia je dialektické myslenie a svojou
dialektickou metódou predbehol svoju dobu. V roku
387 pred n. l. otvoril v svojej záhrade v Aténach filozo-
fickú školu s názvom Akadémia, kde vyučoval mladých
adeptov filozofie. V jeho dialógoch nachádzame prvé
systematickejšie úvahy o výchove. Platón v nich pred-
kladá svoje vlastné myšlienky a idey, ktoré predbiehajú
aktuálnu prax (ide najmä o dielo Politeia a Ústava).
Platónov časový rozvrh organizácie vzdelávania je pr-
vým pokusom a anticipáciou myšlienky celoživotného
vzdelávania. Vo svojej filozofii Platón chápe reálny
svet ako odraz dokonalého sveta ideí. Najvyššou ideou
je idea dobra, ktorej sú podriadené idey pravdy, krásy,
spravodlivosti. Jeho chápanie výchovy má svoj začia-
tok v duši človeka a jeho posledným cieľom je zjedno-
tenie s ideou dobra, ktoré Podrez (1997) nazval „cesta
zjednotenia“. Cieľom výchovy je podľa Platóna prípra-
va dobrých občanov, ktorí budú zodpovedne a úspešne
plniť svoje občianske a sociálne úlohy. Hlavný dôraz
kladie na rozumovú výchovu, až potom na telesnú, este-
tickú a mravnú. Platónova pedagogická koncepcia býva
často chápaná ako jeden z prvých pokusov o hlbokú re-
flexiu podstaty výchovy, snaha o poľudštenie a oslobo-
denie človeka, jeho sústavné formovanie a plný rozvoj
jeho kognitívnych procesov. (Jůva & Jůva, 1997, s. 9)

Zdôrazňuje občiansky aspekt výchovy, ktorá má byť
verejná, len pre slobodných občanov a sú z nej vylúčené
ženy.

Aristoteles (384 – 322 pred n. l.) ďalej rozvinul Pla-

tónove pedagogické inšpirácie, a to najmä v svojich
dielach Politika, ale tiež v dielach Metafyzika a Etika
Nikomachova. Podľa zachovaných katalógov jeho spi

-

sov je dokonca autorom špeciálnej práce o výchove –
Paideia. Toto dielo sa však stratilo. Aristoteles vychá

-

dza z Platónovej filozofie, ktorú kriticky prehodnotil.
Ako protiklad k Platónovmu dualizmu reálneho sveta
a sveta ideí, rozvíja integrálnu predstavu existencie ideí
vo veciach reálneho sveta. Rozlišuje tri zložky duše: ve-
getatívnu (riadi všeobecné procesy života – výmenu lá

-

tok, rozmnožovanie), senzitívnu (umožňuje základné
funkcie živočíšnej ríše – cítenie a chcenie) a rozumovú
(vlastnú iba človekovi ako nástroj poznávania a mysle-
nia). Tieto Aristotelove psychologické poznatky sa
odrazili aj v jeho pedagogických názoroch. Trom zlož-
kám duše zodpovedajú tri zložky výchovy: telesná,
mravná a rozumová. Aristoteles je jeden z prvých teore

-

tikov integrovanej výchovy, keďže sa zasadzuje o har-
monické spojenie všetkých troch výchovných zložiek.
Cieľom výchovy je rozumový rozvoj jedinca a formo-
vanie jeho morálneho profilu. Podobne ako Platón zdô-
razňuje občiansky aspekt výchovy, ktorá má byť verej-
ná. Aristotelov systematický prístup vo filozofii sa pre-
javuje aj v jeho pedagogickej koncepcii. Výchovu
jedinca rozdeľuje do troch sedemročných období: v pr-
vom období (do 7 rokov) odporúča výchovu v rodine,
v druhom období (od 7 – 14 rokov) prevažuje telesná
výchova a v treťom období (od 14 – 21 rokov) je najdô-
ležitejšia rozumová výchova. Zaujímavé je aj jeho pou-
kázanie na názornú výchovu. Svoju teóriu mravnosti
rozvíja Aristoteles v diele Etika Nikomachova, v kto-
rom dokazuje, že cnosti nie sú vrodené, ale možno ich
získať. Podľa neho sú to trvalé stavy a na ich dosiahnu-
tie je treba dlhodobé a cieľavedomé výchovné pôsobe-
nie. Rozlišuje cnosti mravné (striedmosť, statočnosť),
spoločenské (spravodlivosť, priateľskosť) a rozumové
(múdrosť). V roku 355 pred n. l. založil v Aténach Ly-
keion (dnešný názov lýceum), ktoré môžeme považo-
vať za predchodcu stredovekých univerzít. Nešlo tu už

iba o prednášky, ako v Platónovej Akadémii, ale pred-
nášková činnosť sa spájala s vedeckým výskumom. Pre
Aristotela nebolo vyučovanie len vecou praxe, uvažo-
val už nad metodikou vyučovania, preto ho môžeme
považovať aj za zakladateľa vysokoškolskej didaktiky..

Mnoho inšpirácií pre pedagogiku a výchovu poskytlo

aj pedagogické myslenie v antickom Ríme. Organicky
nadväzovalo na klasické grécke pedagogické myslenie.
Kým Gréci vynikali vo filozofii a umení a výchova bola
zameraná na dobro a krásu, Rimania rozvíjali praktické
disciplíny – rečníctvo a právo a akcentovali skôr prak-
tické, úžitkové ciele. Ideálom vzdelaného Rimana bolo
byť dobrým rečníkom.

Pedagogické myslenie najvýznamnejšie ovplyvnil

Marcus Fabius Quintilianus (asi 38 – asi 96 n. l.), kto-
rý je považovaný za najvýznamnejšieho rímskeho teo-
retika výchovy. Vyučoval rétoriku a cisár Vespazián ho
vymenoval za prvého verejného, štátom plateného pro-
fesora rétoriky. Asi po dvadsiatich rokoch verejnej čin-
nosti odišiel do výslužby a svoje skúsenosti spracoval
vo vynikajúcom diele Institutio oratoria (Vzdelanie
rečníka). Opisuje v ňom, ako treba pripraviť dobrého
rečníka a v čom spočíva jeho umenie. Institutio orato-
ria je hlavne v prvých dvoch zväzkoch skôr učebnicou
pedagogiky ako odbornou rečníckou príručkou. Quinti-
lianus vychádza z presvedčenia, že dobrý rečník musí
byť predovšetkým dobrý človek – vir bonus. Výchova
človeka má predchádzať výchove odborníka. Má začať
ešte pred siedmym rokom veku dieťaťa. Cieľom výcho-
vy je poznanie a mravnosť, ktoré sú vnútorne spojené.
Vzdelanie má byť čo najvšestrannejšie – gramatika
a rétorika sú dopĺňané filozofiou, dejepisom, aritmeti-
kou, geometriou, astronómiou, muzikou a tiež gymnas-
tikou a herectvom. Dôležité je aj štúdium jazykov ako
prostriedok ku kultivácii schopnosti vyjadrovania. Po-
skytuje učiteľom a vychovávateľom množstvo praktic-
kých rád. Quintilianov spis Institutio oratoria prežil
o niekoľko storočí Rímsku ríšu. Vyznačoval sa previa-
zanosťou základných metodologických, pedagogic-
kých a etických otázok výchovy a vzdelávania. Mimo-
riadne zažiaril a ovplyvnil celé obdobie renesancie,
keďže inšpiroval viacerých jeho protagonistov. (Kudlá-
čová, 2003)

3.2 Pedagogické myslenie v staroveku

Zmeny v pedagogickom myslení prináša nový feno-

mén – kresťanstvo. Na pôde rozvinutej rímsko-helén-
skej kultúry vzniká v podobe kresťanstva realita, ktorá
prináša nový obraz človeka a étos lásky, ktorý antika

nepoznala. Nové idey napĺňali masy nádejou na spra-
vodlivejší poriadok a postupne získavali aj vzdelanejšie
vrstvy obyvateľstva. Pohanský Rím sa dlho bránil no-
vému náboženstvu, ale ani kruté prenasledovanie kres-

29

3. VÝVOJ PEDAGOGICKÉHO MYSLENIA V EURÓPSKOM KONTEXTE

ťanov nezastavilo jeho prienik. Po prvých nárazoch a
konfliktoch začala prevládať tendencia syntézy kres-
ťanskej náuky s výsledkami a výdobytkami vtedajšej fi-
lozofie a kultúry. Ešte na začiatku 4. storočia bolo kres-
ťanstvo prenasledované ediktom cisára Diokleciána.
O niekoľko rokov neskôr, v roku 313, vydal cisár Kon-
štantín známy tolerančný (milánsky) edikt, ktorý pre
kresťanov znamenal právo na existenciu. O sto rokov sa
stalo kresťanstvo štátnym náboženstvom. Cieľom kres-
ťanskej výchovy bolo, aby všetko smerovalo k nábo-
ženskému životu a k Bohu. Vzniká inštitúcia kostola,
ktorá sa postupne stáva veľmocou kultúry a vzdeláva-
nia v Európe.

Základy historickej syntézy kresťanstva s antickou

kultúrou a filozofiou položil Aurelius Augustinus (sv.
Augustín, 354 – 430). Napísal viacero významných teo-

logicko-filozofických spisov. Jeho najvýznamnejšie
dielo je O Božom štáte. Pre nás sú však zaujímavé jeho
diela týkajúce sa výchovy. Ide predovšetkým o diela De
Magistro (O učiteľovi) a De doctrina Christiana
(O kresťanskej náuke). Ak porovnáme tieto diela s Qu-
intialianovým Institutio oratoria, nachádzame význam-
ný rozdiel v chápaní výchovného ideálu. Tento rozdiel
odráža podstatu dvoch Rímov: Ríma pohanského, kto-
rého základom je dokonalý rečník, ktorý sprostredkúva
vzťah medzi človekom a štátom a Ríma kresťanského,
ktorý nachádza ideál v osobnosti kňaza, prostredníka
medzi človekom a Bohom. Hlavným výchovným cie-
ľom je rozvíjanie viery, ktorou sa človek stáva obča-
nom Božieho štátu. Jeho učenie nazývame aj augustia-
nizmus.

3.3 Pedagogické myslenie v stredoveku

V roku 476 sa Západorímska ríša rozpadla. Tento rok

je považovaný za koniec staroveku a začiatok stredove-
ku. Začiatok stredoveku výrazne ovplyvnil zakladateľ
prvého mníšskeho poriadku Benedikt z Nursie (480 –
543), ktorý v roku 529 založil na hore Monte Cassino
pri Neapoli kláštor a pri ňom školu, ktorá uskutočňova-
la kláštorné pravidlá v zmysle príkazu Ora et labora
(Modli sa a pracuj). Mnísi šírili nové metódy spracova-
nia kovov, vlny, plátna a iných surovín, poskytovali
nové idey architektom, riadili obchod aj priemysel,
keďže stáli po boku vládcov ako radcovia a tajomníci.
Poskytovali tiež útočisko chudobným a prenasledova-
ným. V pohnutých dobách neustálych vojen, bitiek a
svojvôle, boli práve kláštory jediným miestom pokojnej
práce, v ktorých kresťanská výchova a vzdelávanie do-
sahovali vynikajúcu úroveň. Kláštory mali hospodár-
sky, kultúrny aj politický význam. Uchovávali sa v nich
pozostatky klasickej vzdelanosti a sústredila sa v nich
celá literárna a vôbec umelecká produkcia (chrámový
spev, výtvarné umenie). Neodmysliteľnú súčasť klášto-
rov tvorili kláštorné školy, ktoré boli až do 8. storočia
takmer jedinými centrami vzdelávania a kultúry.3 Ani
rozšírenie benediktínskeho školstva nestačilo riešiť
problémy nevzdelanosti a úpadku mravov spoločnosti
v tom období. Bol preto zriadený ďalší typ škôl – školy
katedrálne, ktoré zakladali biskupi vo svojich sídlach
pre výchovu svetských kňazov. Podľa príkladu ka-

tedrálnych škôl boli v mestách zriaďované kapitulské
a farské školy. Spočiatku sa zriaďovali z čisto nábožen-
ských dôvodov a mali slúžiť na skvalitnenie účasti detí
na bohoslužbách. Farské školy vznikali v 8. storočí na-
riadením Karola Veľkého.

Rozvojom miest, remesiel a obchodu v 13. storočí za-

čína vznikať mestské školstvo, s ktorým splývajú kapi-
tulské a farské školy. V tom období začínajú zanikať
a zosvetšťovať sa aj katedrálne školy. Mestské školstvo
je východiskom pre svetské vzdelanie a predchodcom
latinských škôl v 16. storočí. Kláštorné školy pretrvali
väčšinou až do 16. storočia a zanikli v období reformá-
cie, až na tie, ktoré prevzali a reorganizovali jezuiti.

Obdobie scholastiky, za ktoré považujeme obdobie

od panovania Karola Veľkého (768 – 814) až po obdo-
bie renesancie, môžeme označiť ako obdobie škôl. Za
otca scholastiky je považovaný Anselm z Canterbury
(1033 – 1109), od ktorého pochádza heslo fides quarens
intellectum – viera má byť rozumná.

Pre ranú scholastiku (do 12. stor.) je typická učebná

metóda sic et non, pri ktorej je z protikladov vyvodzo-
vané konečné riešenie. Koncom raného stredoveku tvo-
rilo obsah vzdelávania v kláštorných a katedrálnych
školách sedem slobodných umení. Vzdelávanie sa deli-
lo na formálne štúdium – trivium (jazykovo zamerané:
gramatika, rétorika, dialektika) a reálne štúdium –
kvadrivium (aritmetika, geometria, astronómia, hudba).

3. VÝVOJ PEDAGOGICKÉHO MYSLENIA V EURÓPSKOM KONTEXTE

30

3

Prvú kláštornú školu na Slovensku založili benediktíni koncom 10. storočia pod Zoborom. (Brťková, M., Tamášová, V., Proszcuko-
vá, D.: Kapitoly z dejín pedagogiky, s. 33)

Základom celého štúdia bola gramatika, kde sa žiaci už
od siedmeho roka učili latinčinu a latinskú literatúru
ako jediný jazyk cirkvi a vzdelancov. Ku gramatike sa
priraďovala rétorika, ktorou sa rozumelo písanie listov
a listín, niekedy aj elementárne poznanie zákonov. Dia-
lektika bola jednak logikou a jednak náukou o stredove-
kom rečníctve. V aritmetike sa učili počítať na prstoch
a na počítacích tabuľkách. V geometrii sa učili zákla-
dom Euklidovej geometrie, zemepisným, prírodopis-
ným a lekárskym poučeniam. V astronómii vypočítava-
li cirkevné sviatky. V hudbe sa učili liturgii a cirkev-
nému spevu. Uvedené náuky boli podriadené
náboženstvu. Pre všetky predmety v kláštorných a ka-
tedrálnych školách boli ustálené učebnice, ktoré obsa-
hovali potrebné poznatky v encyklopedickej forme.

Vrcholná scholastika (12. – 14. stor.) sa opierala

o Písmo sväté, učenie cirkevných otcov a Aristotelovu
filozofiu; 12. storočie prináša veľký rozmach vied.
Rozvíja sa špekulatívna teológia a filozofia, rímske
svetské právo, cirkevné právo. Začínajú vznikať súk-
romné spoločenstvá pre rozvoj vedy a vzdelávania.
Najvýznamnejším predstaviteľom toho obdobia bol Al-
bert Veľký (asi 1193 – 1280) a jeho žiak Tomáš
Akvinský.

Sv. Tomáš Akvinský (1225 – 1274) je najvýraznejší

predstaviteľ stredovekej scholastiky. Zaslúžil sa o rela-
tívne osamostatnenie filozofie od teológie. Urobil naj-
dôkladnejšiu syntézu kresťanskej teológie s Aristotelo-
vým učením a svojimi dvomi súbornými dielami Sum-
ma contra gentiles (Summa proti pohanom, nazývaná
tiež aj Summa filozofická) a Summa theologiae (Sum-
ma teologická) ovplyvnil kresťanské myslenie a kres-
ťanský svet. Augustianizmus, ktorý kládol dôraz najmä
na etické a citové prvky, ustúpil racionalistickému to-
mizmu (učenie sv. Tomáša Akvinského), ktorý zinte-
lektualizoval teologické myslenie. Tomášovo dielo na
rozdiel od Augustinovho, ktoré nie je systematické
a spája ho základná kresťanská idea a osobnosť autora,
je prísne systematické. Tomáš si uvedomoval veľký
význam vzdelávania, ale neabsolutizoval ho. Vzdelanie
podľa neho je dôležité pre nadobudnutie intelektuál-
nych cností, teda poznania. Morálne cnosti je možné si

osvojiť len konaním toho, čo je morálne a napodobňo-
vaním dobrých vzorov pod ich vedením. Všeobecné
morálne princípy si môžeme zapamätať, mravný život
je však možný len na základe vlastnej mravnej aktivity.
Tento postreh vychádza z rozpoznania kvalitatívnej od-
lišnosti procesu vzdelávania a výchovy a je jedným
z prvých impulzov pre dichotómiu didaktiky a teórie
výchovy ako dvoch špecifických pedagogických dis

-

ciplín.

V stredoveku, v období vrcholnej scholastiky, vzniká

v Európe nový fenomén v oblasti vzdelávania – univer

-

zity.4 Tie sa stávajú voľným slobodným združením
učencov a študentov. Získavajú rozličné privilégiá a ne-
skôr ich uznáva duchovná aj svetská moc. Rozvíjajú sa
v nich všetky vedecké odbory a štúdium má nadregio-
nálny charakter. Vyučovacím jazykom bola latinčina.
Stredoveká univerzita sa člení na fakulty, na čele kto-
rých je dekan. Išlo väčšinou o fakulty troch „vyšších“
vedných odborov: teológie, práva (členilo sa na cirkev-
né a svetské) a medicíny. Existovala tiež „nižšia“ všeo-
becne vedecká fakulta – facultas atrium (umelecká fa-
kulta, fakulta slobodných umení). V nej sa rozvíjal sys-
tém siedmich slobodných umení v širšej a hlbšej forme
ako na latinských školách. Systém štúdia je predpísaný
a prísne sa dodržiava. Štúdium sa začína na umeleckej
fakulte. Po jeden a pol až dvojročnom kurze sa študent
po zložení skúšky stáva bakalár. Po ďalších dvoch ro-
koch dosahuje pomerne malý počet bakalárov hodnosť
magister. S ňou je často spojená povinnosť dva roky
vyučovať na umeleckej fakulte. Skúškou na magistra je
ukončený študijný proces na umeleckej fakulte a otvára
sa cesta na vyššie fakulty. Stupeň doctor oprávňuje vy-
učovať na fakulte. Vyučovanie sa skladá z prednášok
a dišpút. Obsah učiva a spôsob života v týchto ustano-
vizniach sa riadi podľa cirkvi. Univerzity takto rozvíja-
jú Aristotelovho ducha a ducha scholastiky až do nástu-
pu renesancie a humanizmu.

Pre obdobie neskorej scholastiky (14. – 16. stor.) je

typický rozkvet renesancie a ústup scholastiky. Jej urči-
tú obnovu predstavuje tridentský katolicizmus, ktorého
protagonistami po Tridentskom koncile (1545) boli naj-
mä jezuiti a neskôr luteránsky protestantizmus.

31

3. VÝVOJ PEDAGOGICKÉHO MYSLENIA V EURÓPSKOM KONTEXTE

4

Prvé univerzity vznikajú na území Talianska a Francúzska – Bologna 1119; Salermo, Padua, Paríž 1200; v Anglicku je to Cambridge
a Oxford 1249.

3.4 Pedagogické myslenie renesancie, reformácie a protireformácie

V 13. storočí nastáva štrukturálna zmena celej západ-

nej kultúry. V 14. a 15. stor. vzniká v Taliansku rene-
sančné hnutie. Európa začala spolu so vznikom manu-
faktúr udávať vedúcu líniu vo svetových dejinách. Člo-
vek je hladný po zážitku, má chuť do života a radosť zo
sveta. Toto obrodenie človeka najmä v oblasti umenia
označujeme ako renesancia a v oblasti kultúry a škol-
stva ako humanizmus. Obraz človeka v renesancii
a humanizme ovplyvnili nové historické skutočnosti,
najmä zámorské objavné cesty (objavenie Ameriky,
cesta okolo zemegule), Kopernikov objav heliocentriz-
mu v astronómii a vynájdenie kníhtlače Gutenbergom.

Pre renesančného človeka je typická snaha po auto-

nómii rozumu a osobného ja. Človek sa uvoľňuje zo
stredovekej zviazanosti a cíti sa byť odkázaný sám na
seba, objavuje svet i seba samého novým spôsobom –
ako individualitu. Byť individualitou nie je len faktom,
ale aj skúsenosťou a životným cieľom. Za prvého rene-
sančného učenca býva považovaný Vittorino Rambol-
dini da Feltre (1378 – 1446), ktorý uskutočnil myšlien-
ku školy v prírode.

Desiderius Erasmus Rotterdamský (1467 – 1536)

je najznámejším renesančným mysliteľom. Bol znal-
com gréckeho a latinského jazyka a svojím teologic-
kým racionalizmom bol prostredníkom medzi humaniz-
mom a reformáciou. Bol odporcom katolíckeho ducho-
venstva a strnulej scholastickej výchovy. Výchovu
pokladal za všemocnú a zastával zásady mravnej tole-
rancie. Podľa neho vyššia vzdelanosť napomáha k ná-
prave spoločnosti. Vyučovanie má byť zábavné a zaují-
mavé a disciplína mierna. Oproti neefektívnemu scho-
lastickému spôsobu vyučovania zastával vedeckú
zásadu literárneho humanizmu. V roku 1516 zabezpečil
grécke vydanie Nového zákona s latinským prekladom
a s poznámkami, ktoré narušilo monopol scholastické-
ho výkladu Biblie a Vulgaty. K jeho nasledovníkom pa-
trí Thomas Morus (1478 – 1535), humanista a raciona-
lista, právnik. Je autorom známeho diela Utópia, ktoré
opisuje starokresťanský ideál demokratickej, sociálne
spravodlivej spoločnosti, založenej na práci a vede.

Keďže humanizmus, ako hnutie učencov, sa dotýkalo

len nepatrnej časti ľudí, neuspokojovalo náboženskú
potrebu ľudových más, ktorým nepostačovala ani for-
málna cirkevná prax, ani vysoká teológia. Prívrženci
reformácie boli proti svetskej učenosti, ktorú sa usilo-
vala šíriť renesancia a niektorí boli dokonca proti uče-
nosti a vzdelaniu vôbec. Poukazovali na pôvodný cha-
rakter cirkvi, ktorej zakladatelia – apoštoli, boli jedno-
duchí, nevzdelaní ľudia a na to, že spása človeka
nezávisí od jeho vzdelania, ale od jeho viery a plnenia

Božích prikázaní. Prívrženci reformácie preto redukujú
vzdelávanie na najnevyhnutnejšiu mieru, prípadne ho
obmedzujú len na oboznámenie sa s Bibliou a štúdium
Biblie. Luther však musel pochopiť a uznať, že nové
hnutie, pokiaľ sa má rozrásť a má byť vplyvné, potrebu-
je širšiu a hlbšiu vzdelanosť a tiež pevnú cirkevnú aj
svetskú organizáciu. Veľký vplyv v tomto smere mal na
Luthera jeho o niekoľko rokov mladší spolupracovník
Philipp Melanchton.

Martin Luther (1483 – 1546) je náboženský refor-

mátor a pedagóg. Na začiatku svojej reformnej činnosti
sa ostro vyslovil proti vtedajšiemu školstvu, odsudzo-
val zlé vyučovacie metódy a otrockú disciplínu. Chcel
dokonca zrušiť latinské školy a plánoval vybudovanie
národného školstva v nemeckom duchu. Luther vyhlá-
sil 31. októbra 1517 vo Wittenbergu 95 téz proti nepo-
riadkom vo vtedajšej katolíckej cirkvi. Pochopil, že
Cirkev, ktorú týmto založil, potrebuje na svoje šírenie
a rast vzdelaných ľudí, najmä kňazov, ktorí by boli pro-
tiváhou katolíckym kňazom a školy, v ktorých by sa
vzdelávalo v súlade s novou náukou. Práve v latinských
školách vidí najlepší prostriedok, ako dosiahnuť svoje
ciele, preto ich odporúča zriaďovať, ale majú sa viesť
v protestantskom duchu a treba v nich uplatňovať kres-
ťansko-humanistické zásady. Na prvé miesto vo vzde-
laní kladie náboženstvo, ku ktorému sa pripája štúdium
klasických jazykov – latinčiny, gréčtiny a hebrejčiny,
lebo sú dôležité pre náboženské a teologické štúdium.
Ďalšími predmetmi sú dejepis, matematika, rétorika,
dialektika. Mládež sa vzdeláva aj v oblasti hudby a te-
lesnej výchovy. Vo výchove sú dôležité aj divadelné
hry. Luther žiada elementárne vzdelávanie aj pre ľudo-
vé vrstvy, pre chlapcov aj pre dievčatá. Povinná do-
chádzka vo vidieckych školách by mala trvať jeden rok,
latinské školy by mali byť v mestách, a to len pre vybra-
ných žiakov. Veľkú starostlivosť venuje aj univerzitám,
jeho reformy sa týkajú eliminácie scholastického systé-
mu vzdelávania. Keďže nová cirkev nemala také pro-
striedky, ako mala k dispozícii katolícka cirkev, Luther
sa obracia na vrchnosti, obce a na štát, aby sa starali
o školy. Na šírenie kultúry medzi širokými vrstvami sa
ako vyučovací jazyk používa materinský jazyk. Luther
prichádza aj s ďalším novátorským návrhom, navrhuje
zakladanie verejných knižníc vo veľkých mestách, kde
okrem náboženskej literatúry sú aj diela z rôznych
vedných odborov. Učiteľ je podľa Luthera pestovate-
ľom kresťanskej vzdelanosti a prináleží mu podobná
úcta ako kňazovi. Najznámejšou protestantskou školou
na Slovensku bolo Collegium scholasticum v Prešove
založené v roku 1665.

3. VÝVOJ PEDAGOGICKÉHO MYSLENIA V EURÓPSKOM KONTEXTE

32

Philipp Melanchton (1497 – 1560) je považovaný

za tvorcu protestantského nemeckého školstva. Bol
profesorom na univerzite vo Wittenbergu a poradcom
Luthera v školských otázkach. Aj u neho, podobne ako
u Luthera, je náboženský rozmer výchovy a vzdeláva-
nia na prvom mieste. Je však oveľa väčším zástancom
vzdelanosti a štúdia antiky. Jeho vplyv na Lutherovu te-
ológiu a na protestantský systém vzdelávania sa dodnes
nedoceňuje. Melanchton, jemnocitný humanista, spojil
reformáciu s aristotelovskou tradíciou stredoveku
a s humanistickými hodnotami vzdelania, ktoré včlenil
do protestantizmu. Dobudoval reformáciu po didaktic-
kej a dogmatickej stránke, a to s vedeckou dôkladnos-
ťou a jasnosťou. Nutnosť vyrovnať sa s katolicizmom
a tiež odlišnosti medzi hlavnými protagonistami pro-
testantizmu (Lutherom, Zwinglim a Kalvinom) viedli
Melanchtona k vytvoreniu luteránskej dogmatiky Au-
gustana a napísaniu Concordienbuch (Knihy dohody)
ako základnej knihy luteránskej teológie. V súvislosti
s tým stratili univerzity v priebehu 16. storočia nadregi-
onálny charakter a orientovali sa podľa dogmy svojej
krajiny. Pre protestantizmus sa vplyvom Melanchtona
vytvorila jednotná forma vzdelávania, a to humanistic-
ké vzdelávanie, ktoré ostáva podriadené nábožen-
sko-teologickému. Melanchton vytvoril protestantskú
podobu univerzity a protestantské učené školy. Okolo
roku 1600 vo všetkých protestantských krajinách
prekvitali latinské školy. Humanitné vzdelanie sa stalo
základom pre celé odborné vzdelanie vyšších fakúlt.
Tieto školy svojou prísnou formou a dogmatickosťou
však mali bližšie k stredoveku ako k renesancii. Melan-
chton bol jednak výborný vedec, organizátor, ale tiež
výborný učiteľ. Najvýznamnejší rektori a pedagogickí
reformátori toho obdobia boli jeho žiaci.

Obdobie od druhej polovice 16. storočia do konca 17.

storočia označujeme ako katolícku protireformáciu,
ktorá bola odozvou katolíckej cirkvi na reformáciu a

protestantizmus. Významné miesto v tom období zo-
hrala rehoľa jezuitov, ktorú založil v roku 1540 Ignác
z Loyoly. Ignác bol pôvodne španielsky šľachtic a vo-
jak a aj reholi vtlačil vojenské prvky. Úlohou rehole
bolo posilňovať a rozširovať katolícke kresťanstvo
a miesto katolíckej cirkvi v Európe aj vo svete. Heslom
jezuitov bolo: Všetko má slúžiť na väčšiu česť a slávu
Božiu. Jezuiti boli šíriteľmi vzdelávania a výchovy, pre

-

to všade, kde prišli, najskôr zakladali školy. Usilovali
sa získať pre vzdelanie aj ľudí iných vierovyznaní a tiež
ľudí z bohatých vrstiev, ktorí mali moc, lebo si uvedo-
movali ich vplyv a význam v spoločnosti a následne aj
pre katolícku cirkev. Do svojich škôl prijímali aj nada-
ných chlapcov z chudobných rodín, z ktorých sa mnohí
stávali členmi rehole. Ich cieľom bolo vychovávať
osobnosti pre dôležité posty v spoločnosti a vysoko
vzdelaných a teologicky pripravených rehoľníkov
a kňazov katolíckej cirkvi. Definitívnu podobu dostalo
jezuitské školstvo v pravidlách Ratio studiorum et insti-
tutiones scholasticae Societatis Jesu – Študijný plán
a poriadok Spoločnosti Ježišovej (1591). Ide o podrob-
ne vypracovaný plán, v ktorom sa jezuitské školstvo ne-
bráni novým metódam, príp. aj pozitívam iných študij-
ných poriadkov, dokonca aj protestantských. Typickým
príkladom jezuitského školstva sú jezuitské kolégiá
a univerzitné komplexy. Za podpory katolíckej cirkvi
a mnohých vplyvných laických priaznivcov, si jezuit-
ská rehoľa vybudovala rozsiahlu sieť školstva a veľký
vplyv, a to aj politický. V mnohých krajinách bolo
stredné a vyššie vzdelanie celkom závislé od tejto reho-
le. Jej zrušenie v roku 1773 spôsobilo vážne ťažkosti
v oblasti školstva. Napriek zákazu činnosti sa musela
služba bývalých jezuitov v mnohých školách často vyu-
žívať. Na Slovensku okrem mnohých gymnázií založili
jezuiti akadémiu v Košiciach (1657) a Trnavskú univer-
zitu v Trnave (1635).5

33

3. VÝVOJ PEDAGOGICKÉHO MYSLENIA V EURÓPSKOM KONTEXTE

5

Najvýznamnejšou osobnosťou protireformácie na Slovensku bol kardinál Peter Pázmány, ktorý po získaní ostrihomského arcibis-
kupstva dal všetky svoje schopnosti do služieb protireformácie a zakladania katolíckeho školstva. V Trnave založil univerzitu, ktorú
schválil v r. 1635 cisár Ferdinand II. Univerzita bola centrom vzdelanosti celého Uhorska a strednej Európy. Základnou fakultou bola
filozofická fakulta, štúdium na nej trvalo tri roky a bolo predpokladom štvorročného štúdia teológie na teologickej fakulte. V r. 1667
bola zriadená právnická fakulta a v r. 1769 lekárska. Univerzita mala vlastnú tlačiareň, knižnicu, archív, zbierky, kabinety, astrono-
mické observatórium, lekáreň, botanickú záhradu, vilu a farmu v Bielom Kostole. V r. 1777 rozhodla Mária Terézia presťahovať uni-
verzitu do Budína.

3.5 Pedagogické myslenie v 17. a 18. storočí

Jan Amos Komenský (1592 – 1670) bol biskupom

Jednoty českobratskej a môžeme ho právom označiť
ako teológa, filozofa a pedagóga. Jeho vrcholným filo-
zoficko-pedagogickým dielom je De rerum humana-
rum emendatione consultatio catholica – Všeobecná
porada o náprave ľudských vecí. Jeho súčasťou je Pam-
paedia (Vševýchova – 4. zväzok), ktorá je zavŕšením
jeho názorov na výchovu a vzdelávanie. Podrobne v nej
opísal projekt celoživotnej kultivácie osobnosti. Pam-
paedia nie je už len systémom didaktiky, ale aj pedago-
giky, náuky o tom, ako človeka vychovať. Je považova-
ná za prvý skutočný výchovný systém. Komenský je
týmto dielom priekopníkom a prvým teoretikom uni-
verzálneho vzdelávania ako celoživotného procesu.
Túto svoju túžbu štrukturuje do troch zložiek. K univer-
zálnemu vzdelávaniu sa majú privádzať: 1. všetci (om-
nes), 2. vo všetkom (omnia), 3. aby sa stali všestranne
(omnino) vzdelaní. Vzdelanie chápal veľmi široko –
prameňom múdrosti je pre neho poznanie sveta, t. j. prí-
rody, ľudského rozumu a Biblie. Výchovu a vzdelanie
považoval za jednu z ciest pri zmene spoločnosti. Vo
vzdelávaní mládeže videl najúčinnejší spôsob, ako na-
praviť stav obcí, národov a cirkví. Podľa neho sú všetci
ľudia božím stvorením, a preto sú si všetci rovní. To im
zabezpečuje aj rovnaké právo na vzdelanie.

Komenskému išlo o pansofické vzdelanie, ktoré je

pokusom o usporiadanie ľudského poznania. Jeho kon-
krétnym cieľom je dosiahnutie životnej múdrosti a úče-
lom dosiahnutie všeobecnej harmónie a odstránenie
príčin ľudských sporov. Nástrojom je škola. Univerzál-
ne vzdelávanie je realizované v premyslenom systéme,
počnúc materskou školou. Zjednocujúci aspekt v jadre
pansofie bol v protiklade s rozvíjajúcimi sa prírodnými
vedami a novovekou karteziánskou filozofiou, ktoré
vychádzali z oddeľovania sa jednotlivých odborov a ich
výskumnej oblasti. Rozvoj prírodných vied bol zároveň
rýchlejší než rozvoj vied o človeku a scientizmus získal
prestíž. Za vedecké sa považovali len kvantitatívne me-
tódy, ktoré nekriticky preberali aj humanitné vedy. Prá-
ve tento aspekt oddelenia človeka od skúmaného sveta
vyprovokoval nesúhlas Komenského. Cesta k náprave
sveta podľa neho vedie cez novú filozofiu školy a filo-
zofiu výchovy. Zmyslom tejto reformy je vytvoriť pred-
poklad na to, ako všetkých naučiť všetko jednoducho
a dôkladne. Požiadavku všeobecného osvietenia ľud-
stva je podľa Komenského možné zrealizovať tromi
schopnosťami, ktorými sa človek odlišuje od zvierat:
rozumom, rečou a konaním. K tomu sa viažu tri činnos-
ti: vidieť, pomenovať, konať.

V 17. – 18. storočí nastáva v Európe prechod od feu-

dálnych štátov k novodobým demokratickým štátnym
útvarom. Najvýznamnejším signálom k tomuto precho-
du bola Veľká francúzska revolúcia v roku 1789. De-
mokratický ideál sa stáva východiskom novej kultúry
a nových výchovných koncepcií.

Angličan John Locke (1632 – 1704) bol politik, filo-

zof a pedagóg. Svoje pedagogické myslenie zhrnul
v diele Myšlienky o výchove. Bol stúpencom individuál-
nej výchovy, praktizovanej najmä v šľachtických
a meštianskych rodinách. Niektorými z jeho podnetov
sa stretávame aj v súčasnom anglosaskom pedagogic-
kom myslení. Za základné oblasti výchovy považoval
výchovu telesnú, mravnú a rozumovú.

Najvýznamnejšími predstaviteľmi francúzskeho filo-

zofického a pedagogického myslenia je René Descartes
a Jean Jacques Rousseau.

René Descartes (1596 – 1650) sa preslávil výrokom

Cogito, ergo sum – Myslím, teda som; ktorý obrátil na-
opak dovtedajší staroveký a stredoveký názor, ktorý by
sme mohli vyjadriť presne opačne: Som, teda myslím.
Descartes tým akoby „vybral“ človeka z hierarchického
poriadku sveta a ustanovil ho za autonómne súcno.
Existencia vonkajšieho sveta je potvrdzovaná až exis-
tenciou cogita – myslenia. Centrom, východiskom už
nie je celok sveta – kozmos alebo Boh, ale človek ako
mysliaci subjekt. Do novoveku bola pravda iba jedna,
až novoveké myslenie rozlišuje pravdu objektívnu
a subjektívnu, relatívnu a absolútnu. Pravda sa stáva vý-
sledkom ľudskej poznávacej aktivity. Tým vznikol
teoretický problém, čo je objektívna pravda a ako ju
môžeme dosiahnuť.

Jean Jacques Rousseau (1712 – 1778) je autorom

známeho pedagogického diela Emil alebo o výchove,
v ktorom prináša koncepciu novej harmonickej výcho-
vy. Požaduje prirodzenú a slobodnú výchovu s citlivým
vzťahom k dieťaťu. Vychádza z osobnej skúsenosti.

Najvýznamnejším predstaviteľom nemeckej filozo-

fie a pedagogiky 17. a 18. storočia bol Immanuel Kant
(1724 – 1804). Významne ovplyvnil vývoj nemeckého
aj európskeho myslenia. Kanta môžeme zaradiť k peda-
gogickým optimistom, ktorí veria, že človek sa stáva
človekom jedine výchovou. Najdôležitejším a zároveň
najnáročnejším cieľom výchovy je morálne formovanie
človeka, ktoré je podľa Kanta často nedoceňované. Op-
timálnou formou výchovy je školská výchova, pretože
umožňuje začlenenie dieťaťa do spoločnosti.

3. VÝVOJ PEDAGOGICKÉHO MYSLENIA V EURÓPSKOM KONTEXTE

34

3.6 Pedagogické myslenie v 19. storočí

Pedagogické myslenie 19. storočia je zastúpené

množstvom významných osobností vo viacerých kraji-
nách Európy aj v anglosaskom prostredí.

Vo Švajčiarsku to bol jeden zo zakladateľov moder-

nej humanistickej pedagogiky Johann Heinrich Pesta

-

lozzi (1746 – 1827). Napísal pedagogický román Lin-
hard a Gertrúda a spis Ako učí Gertrúda svoje deti,
ktorý opisuje prirodzenú výchovu detí v rodinných pod-
mienkach. Vo svojom diele venoval pozornosť elemen-
tárnemu vzdelávaniu.

Reprezentantmi pedagogiky 19. storočia v Nemecku

sú Johann Friedrich Herbart, Fridrich Frıbel (1782 –
1852) a Adolf Diesterweg (1790 – 1866). Koncom 19.
storočia nastala výrazná diferenciácia vo vedách, ktoré
sa dovtedy rozvíjali v rámci filozofie. V dôsledku spo-
ločenského a technického pokroku sa ukazovalo, že pre
rozvoj teórie výchovy a vzdelávania nie je už v rámci fi-
lozofie dostatočný priestor. Požiadavky na neustály
osobnostný rozvoj jedinca si vyžadovali optimalizáciu
výchovno-vzdelávacieho procesu, čo vyžadovalo roz-
voj teórie, ktorá by skúmala proces zámerného pôsobe-
nia na osobnosť. Preto snahu za osamostatnenie peda-
gogiky možno považovať za prirodzenú. Pedagogika sa
postupne vyčlenila z rámca filozofie a konštituovala sa
ako samostatná vedecká disciplína, ktorá je na jednej
strane úzko spätá s príbuznými vedami, na druhej strane
však má vlastný autonómny predmet skúmania. Jej za-
čiatky ako samostatnej vedeckej disciplíny sú spojené
s menom Johanna Friedricha Herbarta (1776 –
1841), ktorý vyšpecifikoval osobitný predmet a načrtol
štruktúru pedagogiky. Základ svojej pedagogickej teó-
rie objasnil v spise Allgemeine Pädagogik aus dem
Zweck der Erziehung abgeleitet (Všeobecná pedagogi-
ka odvodená z cieľa výchovy, 1806) a Umriss pädago-
gischer Vorlesungen (Náčrt pedagogických prednášok,
1835). Pedagogiku vystaval na základoch etiky (pre
ktorú sa v danej dobe používal pojem praktická filozo-
fia) a psychológie, ktoré chápal ako pomocné vedy
a odvodil z nich základné princípy pedagogiky: z etiky
cieľ výchovy a zo psychológie cestu, prostriedky a pre-
kážky výchovy. Pedagogiku rozčlenil na teoretickú,
ktorá je zameraná na problém vychovateľnosti alebo
možnosti výchovy, prostriedky výchovy a výchovné in-
štitúcie a praktickú, zameranú na vedenie, disciplínu,
vyučovanie a rozumové vzdelávanie, mravnú výchovu.
Výchovu rozdelil na mravnú (vôľovú) výchovu a rozu-
mové vzdelávanie (vyučovanie). Do svojej pedagogic-
kej teórie nezačlenil starostlivosť o telesné zdravie. Pod
vplyvom Herbartovho učenia sa v nemecky hovoriacich
krajinách zaviedol v pedagogickej teórii dualizmus

a vžilo sa oddelenie výchovy od vzdelávania. Keďže
pedagogika v nemecky hovoriacich krajinách mala
silný vplyv na formovanie českej pedagogiky a tiež
slovenskej, uvedený problém sa traduje aj v našich pod-
mienkach.

Najvýznamnejším reprezentantom francúzskej peda-

gogiky 19. storočia je filozof a sociológ Auguste Com

-

te (1798 – 1857). Jeho pozitívna filozofia, ktorú objas-
nil v diele Kurz pozitívnej filozofie je východiskom jeho
pozitívnej pedagogiky. Pozitivizmus v jeho chápaní má
napomáhať univerzálnej výchove v duchu demokracie
s prihliadnutím na individuálne a sociálne potreby. Po-
pri biológii a psychológii sa tak aj sociológia začína
stávať jednou z kľúčových vied nevyhnutných pre pe-
dagogiku.

Ruská pedagogika 19. storočia má výrazný národný

charakter. Jej najvýznamnejšími predstaviteľmi sú
Konstantin Dmitrijevič Ušinskij (1824 – 1870) a Lev
Nikolajevič Tolstoj (1828 – 1910). Ušinskij považoval
za cieľ výchovy človeka, ktorý je mravný, miluje prácu
a žije pre záujmy spoločnosti. Rozpracoval teóriu vyu-
čovacích princípov. Tolstoj je považovaný za tvorcu
„pedagogiky srdca“ a teoretik a realizátor idey „voľnej
školy“, ktorá je založená na maximálnej aktivizácii
žiaka a rozvoji jeho tvorivosti.

V Taliansku bola v 19. storočí výrazne rozvinutá tra-

dícia katolíckeho pedagogického myslenia. Katolícky
kňaz Giovanni Bosco (1815 – 1888), zakladateľ sale-
ziánskej rehole, bol tiež inšpirátorom originálneho sale-
ziánskeho výchovného systému. Jadrom tohto výchov-
ného prístupu je získať a formovať zvereného jedinca
jedine láskou.

Predstaviteľmi anglosaskej pedagogiky na konci

19. a začiatkom 20. storočia sú anglický filozof, socio-
lóg a pedagóg Herbert Spencer (1820 – 1903) a ame-
rický filozof John Dewey (1859 – 1952). Spencer je au-
torom diela Výchova rozumová, mravná a telesná,
v ktorom charakterizuje cieľ výchovy ako prípravu
na život. Kriticky sa vyjadruje k osvojovaniu nepotreb-
ných vedomostí a hľadá, ktoré poznatky sú pre človeka
nevyhnutné a potrebné. Dewey je predstaviteľom prag-
matickej pedagogiky. Jeho dielo Škola a spoločnosť na-
značuje prognózy pedagogiky v ďalších desaťročiach.
Za cieľ výchovy považuje podobne ako Spencer prípra-
vu na život.

Až do 19. storočia sa o prírodovedu zaujímalo len

niekoľko jednotlivcov, a preto nebolo nutné analyzovať
technické procesy. Vzhľadom na obrovský rozvoj prí-
rodovedy v 19. storočí sa začína rozvíjať a zdokonaľo-
vať aj technika, čím bol objavený jej praktický význam

35

3. VÝVOJ PEDAGOGICKÉHO MYSLENIA V EURÓPSKOM KONTEXTE

pre výrobnú prax a odhalený jej zmysel. Koncom
19. storočia rozvoj hlavných priemyselných odvetví už
nebol mysliteľný bez úzkej spolupráce moderného spô-
sobu výroby a technológií s vedou. Svet modernej prí-
rodovedy prestal byť pochopiteľný bez vzdelávania
v špeciálnych inštitúciách. Prírodovedecké determino-
vané myslenie sa od bezprostredne daného sveta dištan-
cuje – svet a každý z jeho javov sa novovekému člove-
kovi javí ako objekt na skúmanie.

Popisovaná skutočnosť sa mení na skutočnosť analy-

zovanú, vyjadrenú a redukovanú pojmovým systémom,
rekonštruovanú s cieľom využitia pre svoju vlastnú po-
trebu. Len čo sa prírodovedecká koncepcia stala zákla-
dom modernej techniky, osvojuje si ju široký okruh

ľudí. Tak vzniká priestor pre inštitucionálny charakter
vzdelávania. V prvej polovici 19. storočia sa začína me

-

niť aj obsah učebníc. Svet človeka sa oddeľuje od ana-
lyzovaných prírodných javov. Príklad z prírody nemusí
v sebe obsahovať morálny rozmer, musí však byť javo-
vo reprezentatívny a osvetliť celý komplex javov. Prí-
rodovedné vyučovanie sa stalo samostatným predme-
tom a postupne sa diferencuje aj vo vnútri – vznikajú
jednotlivé prírodovedné predmety (matematika, fyzika,
chémia). Dominujú v nich tri zložky: deskriptívny
popis vzhľadu, vlastností a správania určitých objek-
tov, možnosť praktického využitia a technické údaje
a formulácia vedeckých pojmov.

3.7 Pedagogické myslenie na Slovensku

V 18. storočí a začiatkom 19. storočia vystupujú na

Slovensku do popredia tri významné osobnosti v oblasti
pedagogického myslenia.

Matej Bel (1684 – 1749) bol predstaviteľom pedago-

gického realizmu a študoval v nemeckom prostredí. Po
návrate na Slovensko sa stal rektorom mestskej školy
v Banskej Bystrici a neskôr rektorom lýcea v Bratisla-
ve, kde vypracoval nový školský poriadok. Štúdium
v lýceu trvalo 8 – 10 rokov a obsahovalo štúdium filoló-
gie, filozofie a teológie.

V období osvietenstva je najvýznamnejšou osobnos-

ťou v pedagogike na Slovensku Samuel Tešedík (1742
– 1820). Študoval v Nemecku. Pôsobil ako evanjelický
farár a usiloval sa zvýšiť úroveň evanjelického škol-
stva. Jeho pedagogická práca vrcholí v Sarvaši, kde
v roku 1779 vznikol ústav, ktorý sa mal stať vzorom pri
reforme uhorského školstva. Základným princípom Te-
šedíkovej reformy bolo spojenie vyučovania s prácou.
Obohatil vyučovanie o praktickú metódu. Ústav sa stal
známym aj v zahraničí. Jeho hlavným dielom je Roľník
v Uhorsku, čím je a čím má byť, v ktorom opísal obraz
ideálnej obce s upravenými spoločenskými vzťahmi na
vedeckom základe, s vyspelým kultúrnym a sociálnym
zariadením a moderným poľnohospodárstvom. (Brťko-
vá, Tamášová, Prosczuková, 2000, s. 87)

Aj ďalší významný pedagóg toho obdobia, Daniel

Lehocký (1759 – 1840), študoval v Nemecku. Požado-
val zavedenie povinnej školskej dochádzky pre deti od 7
do 15 rokov bez ohľadu na pohlavie a sociálny pôvod.
Je autorom diela Kniha o moudrém a křesťanském vy-
chovávaní dítek. Propagoval reálne vyučovanie vrátane
náuky o povolaní a vedení roľníckeho, remeselného

a obchodného podniku. Bol zástancom prirodzenej vý-
chovy a žiadal, aby sa zohľadňovali vývinové etapy
osobnosti dieťaťa. Odporúča, aby sa v škole viedli záz-
namy pozorovania žiakov, ktoré môžu slúžiť na ich
lepšie poznanie.

V 19. storočí nastáva boj o slovenskú školu, a to

prostredníctvom slovenského národného hnutia, kto-
rého hlavnými protagonistami boli Ján Kollár, Ľudovít
Štúr a jeho generační druhovia – štúrovci. Po neúspe-
chu maďarskej revolúcie (1849), očakávali predstavite-
lia slovenskej inteligencie, že im bude poskytnutá väč-
šia národná svojbytnosť. Ján Kollár (1793 – 1852) bol
ako ministerský poradca poverený vypracovaním návr-
hu na riešenie školských otázok. Vo svojom návrhu delí
školy na ľudové a vedecké. Ľudové sú materské a obec-
né. Svoje pedagogické názory vyjadril v dielach Pamä-
ti, básne a kázne, napísal Čítanku a Šlabikár. Ľudovít
Štúr (1815 – 1856) bol významným vedcom, politi-
kom, spisovateľom, filozofom a pedagógom. Vzdelanie
považoval za podmienku politickej slobody a sociálnej
spravodlivosti. Tiež žiadal povzniesť vážnosť učiteľ-
ského stavu, a to zabezpečením primeranej odmeny
a platov učiteľom. Spolu s priateľmi sa usiloval nahra-
diť alebo doplniť nedostatky verejného školstva zakla-
daním nedeľných škôl, knižníc a čitární. Zakladal spol-
ky striezlivosti.

V 20. storočí malo Slovensko viacero významných

osobností v oblasti pedagogiky. Ján Kvačala (1862 –
1934) bol významným vedcom a komeniológom, ktorý
sa preslávil nielen v Európe, ale aj vo svete. Študoval
v Lipsku a 27 rokov svojej vedecko-literárnej činnosti
strávil v Rusku. Svoju vedeckú prácu vo väčšej miere

3. VÝVOJ PEDAGOGICKÉHO MYSLENIA V EURÓPSKOM KONTEXTE

36

zasvätil výskumu života a diela J. A. Komenského.
V tejto oblasti publikoval viacero významných diel,
najdôležitejšie z nich má názov Komenský, jeho osob-
nosť a jeho sústava vedy pedagogickej, ktoré vyšlo vo
viacerých prekladoch.

Za zakladateľa slovenskej pedagogiky považujeme

Juraja Čečetku (1907 – 1983). Vyštudoval Filozofic-
kú fakultu Karlovej univerzity v Prahe. Mal veľmi širo-
ký prehľad v oblasti svetovej pedagogickej literatúry
a vydal viacero vysokoškolských učebníc. Jeho hlavný
záber tvorili dejiny slovenskej pedagogiky. Dvojdielny
Pedagogický lexikón je prvým dielom pôvodnej sloven

-

skej pedagogickej tvorby. Pedagogiku chápe ako náuku
o výchove – výchovovedu a rozpracoval jej teóriu. Vý-
chovu považuje za celoživotný proces, ktorý presakuje

ľudský život. Čečetkovo chápanie pedagogiky necháva
priestor pre otvorenosť rozličných pedagogických prú-
dov, podobne ako sa rozvíjala pedagogika v demokra-
tických krajinách. Ďalšími významnými slovenskými
pedagógmi toho obdobia boli Peter Vajcík (1902 –
1985), Ľudovít Bakoš (1919 – 1974), Jozef Mátej
(1923 – 1987).

V rokoch 1948 – 1989 ide v bývalých socialistic-

kých krajinách o obdobie budovania jednotnej školy
a socialistickej pedagogiky. Typickým znakom je jed

-

notné myslenie v teórii a následne jednotná škola v pra-
xi. Pedagogickú teóriu 20. storočia vo vyspelých demo-
kraciách naopak charakterizuje rôznorodosť pedago-
gického myslenia a rozvoj mnohých pedagogických
prúdov a teórií.

3.8 Pedagogické myslenie v 20. storočí

Pre 20. storočie je v oblasti pedagogického myslenia

typický prechod od etapy konštituovania pedagogiky
ako vedeckej disciplíny k jej pluralistickému chápaniu.
To spôsobilo vznik rôznych pedagogických smerov,
ktorý tiež potvrdzuje prechod od monodisciplinárneho
chápania pedagogiky k chápaniu interdisciplinárnemu.
Pedagogika začala vstupovať do dialógu nielen s inými
sociálnymi a humanitnými vedami, ale aj prírodnými
vedami. Medzi najvýznamnejšie pedagogické smery
toho obdobia patria:

Pedagogický reformizmus predstavuje kritiku do-

vtedajšej pedagogiky poznačenej herbartizmom a sna-
hu o novú koncepciu prirodzenej výchovy (individuál-
ne výchovné ciele, pedocentrický prístup, primeranosť
a aktívnosť jedinca vo výchovnom procese, posilnenie
psychologických aspektov vo výchove, výchova sa in-
tegruje a globalizuje). K najvýznamnejším predstavite-
ľom patria: Ellen Keyová (1849 – 1926) – švédska pe-
dagogička, spisovateľka a priekopníčka ženského hnu-
tia, Maria Montessoriová (1870 – 1952) – talianska
zakladateľka individuálneho systému predškolskej vý-
chovy, Eduard Claparéde (1873 – 1940) – švajčiarsky
lekár, psychológ a pedagóg.

Experimentálna pedagogika vychádza zo snahy

o presné meranie výchovno-vzdelávacieho procesu
v rovine vstupov a výstupov, a to pomocou rôznych tes-
tov. Najvýznamnejším predstaviteľom je Alfred Binet
(1857 – 1911), ktorý zavádza do praxe inteligenčné tes-
ty na meranie inteligenčného kvocientu. S experimen-
tálnou pedagogikou úzko súvisí behaviorálna pedago-
gika, ktorej americký predstaviteľ Edward Lee
Thorndike (1874 – 1949) a neskôr Frederic Skinner

(1904 – 1990) využívajú exaktný aparát novovzniknu-
tej behavioristickej psychológie. Thorndike popri De-
weyovi najvýraznejšie ovplyvnil pedagogické myslenie
v USA.

Pedagogický esencializmus kritizuje pedagogický

reformizmus a behaviorizmus, pretože akcentovali
hlavne procesuálnu stránku výchovy a podcenili jej ob-
sah a systém. ((Jůva & Jůva, 1997, s. 39) Esencializmus
je zameraný na ucelený vzdelávací systém s jasne vy-
medzenými požiadavkami na osvojenie podstatného
(esenciálneho) učiva.

Pedagogický rekonštrukcionizmus chápe výchovu

ako jeden z možných nástrojov premeny – rekonštruk-
cie spoločnosti.

Významný progres v psychológii 20. storočia spôso-

bil, že psychológia mala výrazný vplyv na rozvoj peda-
gogiky. Najvýznamnejšie smery v tejto oblasti sú psy-
choanalytická pedagogika a individuálna psycholo-
gická pedagogika. Zakladateľom psychoanalytickej
pedagogiky je rakúsky psychiater Sigmund Freud
(1856 – 1939). Rozhodujúcou silou v živote jedinca sú
podľa neho pudy, najmä sexuálny pud. Zakladateľom
individuálnej psychologickej pedagogiky je švajčiar-
sky lekár Alfred Adler (1870 – 1937). Podľa neho má
byť výchova zameraná na to, aby u jedinca nevznikal
pocit menejcennosti. Pri výchove zdôrazňuje láskavé
prostredie, pocit bezpečia a posilňovanie sebadôvery.
Venuje pozornosť aj postihnutým jedincom.

Sociologická pedagogika vychádza najmä z poznat-

kov sociológie. Medzi jej najvýznamnejších predstavi-
teľov patrí francúzsky pozitivista Emile Durkheim
(1858 – 1917), nemecký profesor filozofie a pedagogi-

37

3. VÝVOJ PEDAGOGICKÉHO MYSLENIA V EURÓPSKOM KONTEXTE

ky Paul Barth (1858 – 1922) a nemecký novokantovec
Paul Natorp (1854 – 1924). Sociologická pedagogika
chápe človeka ako sociálnu bytosť a zdôrazňuje spolo-
čenskú orientáciu výchovy. U nás sociologickú peda-
gogiku rozvíjal Juraj Čečetka.

Nemecká duchovedná pedagogika (pedagogika

kultúry) vychádza z Diltheyho učenia. Wilhelm
Dilthey (1834 – 1911) zdôrazňuje duchovný rozmer
človeka, ktorý je v protiklade s jednostrannosťou natu-
ralistickej a sociologickej pedagogiky. Vychádza z psy-
chológie chápania minulých udalostí na základe
bezprostredného prežitku. Je jedným z tvorcov herme-
neutiky (výklad spoločenských javov na základe po

-

rozumenia jedinečnosti a neopakovateľnosti ľudského
duševna a ľudskej kultúry). Jeho učenie ďalej rozvinul
jeho žiak Eduard Spranger (1882 – 1963), profesor fi-
lozofie a pedagogiky v Lipsku a Berlíne, Theodor Litt
(1880 – 1963), ktorý vytvoril pedagogiku prežívania
a Wolfgang Klafki (1927), predstaviteľ integračných
tendencií v pedagogike 20. storočia.

Existencialistická pedagogika sa rozšírila najmä

v Nemecku a vo Francúzsku. Jej predchodcom bol zná-
my existencialistický filozof, dánsky mysliteľ Sřren
Kierkegaard (1813 – 1855). Podľa existencialistickej
pedagogiky je najvyššou hodnotou človek, ktorý jediný
je zdrojom, kritériom a cieľom mravnosti. Cieľom vý-
chovy má byť rozvoj osobnosti ako autonómnej indivi-
duality so slobodou rozhodovania a vysokou kultúrou
sociálnej komunikácie. Jej úlohou bolo objasniť samot-
nú podstatu výchovy. K jej najznámejším predstavite-
ľom patrí Otto Friedrich Bolnow (1903 – 1991)
a Wolfgang Brezinka (1928).

Zakladateľom

neotomistickej

pedagogiky

je

Jacques Maritain (1882 – 1973), ktorý vo svojom die-
le Výchova na rázcestí upozorňuje na degeneratívny

vývoj ľudstva a smerovanie k nacionalite a beštialite.
Východiskom je oslobodenie človeka od seba samého
a integrálny humanizmus, čo pre Maritaina znamená
kresťanský humanizmus.

V bývalom Zväze sovietskych socialistických re-

publík sa po roku 1920 rozvíjala sovietska pedagogi

-

ka, založená na princípoch marxizmu-leninizmu. Ak-
centovala sociálne ciele a v ich duchu sa utvorila jed-
notná štátna škola. Cieľom výchovy bolo formovanie
sovietskeho občana. Na týchto základoch sa formovala
socialistická pedagogika, ktorej najvýznamnejšími
predstaviteľmi boli Pavel Petrovič Blonskij (1884 –
1941), Anton Semjonovič Makarenko (1888 – 1939)
a Vasilij Alexandrovič Suchomlinskij (1918 – 1970).
Na východiská sovietskej pedagogiky nadväzovala pe-
dagogika krajín bývalého socialistického (východného)
bloku, teda aj slovenská a česká pedagogika po roku
1948.

V 60. rokoch 20. storočia sa formuje Hnutie za od

-

školnenie a za slobodnú školu, ktoré považuje oficiál-
ne školy za nástroj cielenej politickej výchovy. Chce
zriaďovať slobodné, od štátu nezávislé školy zo spon-
zorských a charitatívnych fondov, ktoré by mali zabez-
pečiť nenútené a hravé učenie, bez záväzného obsahu.
Ideovým strojcom tohto hnutia je Ivan Illich (1926),
sociológ a pedagóg, ktorého najznámejšieho dielo má
názov Odškolnenie spoločnosti. Spolu s hnutím za od-
školnenie sa rozvíja antiautoritatívna pedagogika,
ktorá chce odstrániť autoritatívny charakter výchovy
a vytvoriť alternatívny model, neodmieta však výchovu
ako takú. V posledných dvoch desaťročiach 20. storo-
čia sa v západnej Európe stretáme aj s hnutím, ktoré na-
zývame antipedagogika. Ide o radikálnu kritiku vý-
chovy, ktorá je považovaná za manipuláciu s deťmi
a ich deformáciu, a preto odmieta výchovu ako takú.

Literatúra

BRŤKOVÁ, M., TAMÁŠOVÁ, V., PROSCZUKOVÁ, D.:

Kapitoly z dejín pedagogiky. Bratislava: Pressent, 2000.

JŮVA, V., sen. JŮVA, V., jun.: Stručné dějiny pedagogiky.

Brno: Paido, 1997.

KÁDNER, O.: Dějiny pedagogiky I. Praha: Česká grafická

unie, 1923.

KUDLÁČOVÁ, B.: Človek a výchova v dejinách európskeho

myslenia. Trnava: PdF TU, 2003.

PODREZ, E.: Trzy filozoficzne projekty etycznej paidei:

Sokratejski, Paloński i Nietzscheiański. In: Etyka w szkole.
Warszawa: ATK, 1997.

PRŮCHA, J.: Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997.
REBLE, A.: Dejiny pedagogiky. Bratislava: SPN, 1995, s. 9.

3. VÝVOJ PEDAGOGICKÉHO MYSLENIA V EURÓPSKOM KONTEXTE

38

Otázky a úlohy

1. Charakterizujte prínos najvýznamnejších antických a rímskych filozofov pre pedagogiku.
2. Charakterizujte pedagogické myslenie v staroveku (Aurelius Augustinus, význam kresťanstva).
3. Charakterizujte pedagogické myslenie na začiatku stredoveku (sv. Benedikt z Nursie)
4. Charakterizujte pedagogické myslenie v období scholastiky (raná, vrcholná, neskorá) a fenomén univerzity.
5. Charakterizujte pedagogické myslenie v období renesancie.
6. Charakterizujte pedagogické myslenie v období reformácie a protireformácie.
7. Charakterizujte pedagogické myslenie J. A. Komenského.
8. Charakterizujte pedagogické myslenie 19. storočia a začiatky pedagogiky ako vedeckej disciplíny (J. F. Herbart).
9. Charakterizujte pedagogické myslenie v 18. až 20. storočí na Slovensku.

10. Charakterizujte smery v pedagogickom myslení v 20. storočí.

39

3. VÝVOJ PEDAGOGICKÉHO MYSLENIA V EURÓPSKOM KONTEXTE

4. OSOBNOSŤ – JEJ UTVÁRANIE, FORMOVANIE,

VÝCHOVA

Emília Kratochvílová

4.1 Pojem osobnosti v odbornej literatúre

Človeka ako osobnosť nemožno skúmať ani chápať

bez jeho mnohostranných väzieb k svetu – k prírode,
spoločnosti, k sebe samému, k výsledkom vlastnej čin-
nosti, k materiálnemu a duchovnému svetu. Je preto
veľmi zložité uviesť charakteristiku osobnosti, ktorá by
výstižne vypovedala o skutočnosti človeka v jeho ob-
jektívnej i subjektívnej podstate, vývine a utváraní,
jestvovaní a činnosti. V odbornej literatúre sa stretáva-
me s mnohými vymedzeniami, ktoré vyjadrujú rozličné
prístupy k osobnosti a zvýrazňujú jej jednotlivé strán-
ky. Pritom odborné vymedzenie osobnosti sa odlišuje
od používania tohto pojmu v bežnom živote, kde výraz
osobnosť znamená pozitívne hodnotenie človeka a zdô-
razňuje jeho významnosť.

Známe sú rozličné definície osobnosti v odbornej li-

teratúre. Sústredíme sa na podstatné a základné sú-
vislosti utvárania a formovania osobnosti v procese so-
cializácie a výchovy. Sú to otázky filozofické, biologic-
ké, psychologické, sociologické a pedagogické. Ako
východisko nám poslúži v spoločenskovednej literatúre
všeobecne prijímané chápanie osobnosti ako zložité-
ho bio-psycho-sociálneho systému. Vyjadruje snahy o
komplexný pohľad na človeka v jeho prirodzenej za-
kotvenosti, podmienenosti vývinu, utvárania i jestvova-
nia. Slovenský psychológ D. Kováč píše, že „osobnosť
človeka je rôzne diferencovanou dialektickou jednotou
vnútorných determinácií (daností i možností ľudských
indivíduí) a vonkajších pôsobení (podmienok života a
vplyvov spoločnosti) dotváranou psychickou regulá-
ciou (sebautváraním)“. (1985, s. 229) Ten istý autor
v neskoršej práci spresňuje: „Osobnosť možno vyme-
dziť ako psychologickú kvalitu človeka, jedinečnú a re-
latívne konštantnú, vznikajúcu síce z genetického vy-
bavenia, ale formovanú environmentom – prírodným,
civilizačným, sociálnym, kultúrnym a duchovným, no
nadovšetko dotváranú sebou samou, vlastným self.
A tento potenciálny, no rozhodujúci proces sebautvára-
nia osobnosti sa uskutočňuje pomocou nadobúdaných
skúseností, získavaných kompetencií, vyznávaných
hodnôt a v procese realizovania toho všetkého v kon-
krétnom živote jednotlivca, slovom, osobnosť je napo-
kon to, čo zo seba ľudský jedinec vytvorí v priebehu ži-
vota v tom-ktorom čase svojho vývinu. A týmto neutrom

sú, podľa mňa, nadovšetko hodnoty, ktoré ten-ktorý jedi-
nec psychicky reflektuje a pretavuje do psychiky regulo-
vaného konania.“ (Kováč, rukopis, 2006)

Podobne český psychológ J. Čáp uvádza, že osobnos-

ťou „označujeme človeka so všetkými jeho psychický-
mi, biologickými i sociálnymi znakmi“. (l996, s. 9) Au-
tori pritom zdôrazňujú súhrn, ucelenosť, usporiadanie,
štruktúru psychických javov aj odlišnosť jednotlivca od
ostatných a hlavne systém (nie iba štruktúru). Znamená
to vzájomnú prepojenosť a „fungovanie“ v jednote všet-
kých súčastí systému (teda subsystémov osobnosti).

Česká pedagogička S. Kučerová správne pripomína,

že „proces, v ktorom sa utvára ľudská bytosť, implikuje
tiež otázku o určení človeka, o zmysle jeho existencie, o
ideále jeho života a jeho osobnosti“. (l996, s. l7) Podľa
nej človek z antropologického hľadiska je súčasťou
prírody, je súčasťou spoločnosti, je súčasťou sveta
v chápaní mikro- i makrokozmu a je subjektom, pre-
tože stále zostáva samým sebou. Sú to rozličné uhly
pohľadu na človeka, teda rozličné dimenzie existencie
človeka: dimenzia biologická, vitálna, dimenzia spolo-
čenská, civilizačná, dimenzia osobnostná, kultúrna,
ktoré vysvetlíme podrobnejšie. Dôležité je uvedomiť si
vzájomnú súčinnosť a podmienenosť všetkých dimenzií
človeka, ktoré sa prejavujú nielen v procese vývinu,
utvárania, formovania osobnosti, ale aj v jeho konkrét-
nych prejavoch – v jeho prežívaní, v správaní a konaní,
v názoroch, presvedčeniach, postojoch a činoch.

Z ontogenetického hľadiska proces vývinu osobnosti

nie je nikdy ukončený. Prebieha po celý život – od naro-
denia až do smrti človeka a prejavuje sa najrozmanitej-
šími zmenami na všetkých jeho úrovniach. Z fylogene-
tického hľadiska je to nepretržitý proces vývoja, ktorý
neustále pokračuje v evolúcii ľudstva. S pedagogickým
optimizmom predpokladáme, že napreduje v smere
progresívneho vývoja k vyšším kvalitám rozvoja ľud-
ského potenciálu. Aj keď sledujeme čiastkové prejavy
degradácie v individuálnom či spoločenskom vývoji,
vcelku počítame s pozitívnym a progresívnym smero-
vaním vývoja človeka, ľudskej rasy v zmysle zdokona-
ľovania a rozvoja, rozširovania hraníc jeho poznaných i
nepoznaných možností v prospech jeho života na Zemi
a života v celej prírode, v celom univerze.

4.2 Človek ako súčasť prírody – biologická dimenzia

Príroda je prirodzené prostredie i súčasť človeka,

podobne ako pre rastlinnú a celú živočíšnu ríšu, čo vy-
jadruje už sám pojem „príroda“. Zároveň predstavuje
nevyhnutné podmienky existencie človeka ako živej
bytosti – zdroje na uspokojenie základných vitál-
nych potrieb: slnko, vodu, vzduch, prostriedky obži-
vy a ochrany pred nebezpečenstvom. Príroda dáva aj
zdroje na predmetnú, praktickú činnosť človeka pri vy-
tváraní materiálnych podmienok jeho existencie. „Prí-
rodná determinovanosť je neúprosná a nepremenná.
Hlad po uspokojení biologických potrieb má drvivú silu
prírodného živlu... Človeka nemožno vytrhnúť z prí-
rodnej viazanosti. Má nevyhnutne ustavičný kontakt
s prírodou... Nesie si kus prírody v sebe. Je na ňu napo-
jený a je jej súčasťou...Všetky snahy zaprieť a potlačiť
biologickú sféru ľudského života v kultúrnej histórii
boli márne, viedli len k deformáciám človeka.“ (Kuče-
rová, l996, s. 26)

Biologická, vitálna dimenzia človeka charakterizuje

potreby živého organizmu, u ktorého látková a energe-
tická výmena, rast a zrenie, rozmnožovanie sú viazané
na prírodné faktory podobne ako u ostatných živých or-
ganizmov. Človek je tiež prírodná bytosť, ale svojimi
špecifickými ľudskými vlastnosťami „prekračuje príro-
du“ – v súlade s prírodou, aj proti prírode, čím si doslo-
va píli konár, na ktorom sedí. Špecificky ľudskou vlast-
nosťou je aktivita, uvedomelá aktívna činnosť so
schopnosťami vytvárať v prírode svoj vlastný svet ma-
teriálnych a duchovných hodnôt, v ktorom si prispôso-
buje i pretvára prírodu podľa svojich potrieb.

Hoci prírodné prostredie predstavuje doslova nevy-

hnutnú podmienku existencie človeka, neuvedomuje si
túto závažnú skutočnosť automaticky. V súčasnej etape
vývoja civilizácie ľudstvo dospelo do štádia odcudze-

nia od prírody. Je to proti prirodzenosti človeka a preja-
vuje sa v jeho potrebách návratov k prírode (mestskí
obyvatelia zamieňajú na víkendy svoje pohodlné byty
za prostotu vidieckych chalúp, chát, pobyty v prírode).
Vzťahy k prírode je potrebné neustále potvrdzovať v in-
dividuálnom vývine človeka a formovať v procesoch
socializácie a výchovy. Je potrebná cieľavedomá vý-
chova, aby sa človek naučil správne chápať prírodu a jej
význam pre život, uvedomovať si optimálne hranice
vlastnej súčinnosti s prírodou, rešpektovať ich, aby jeho
činnosťou nedochádzalo k narúšaniu rovnováhy zlo-
žiek životného prostredia. Bezohľadné zásahy človeka
do prírody sa napokon obrátia proti nemu. Už v súčas-
nosti sme svedkami vážneho znečisťovania životného
prostredia, ekologických katastrof, ktoré prerástli do
globálnych problémov ľudstva a celej planéty. Prejavu-
jú sa zhoršovaním životného prostredia, najmä jeho prí-
rodnej zložky (kontaminovaná pôda, ovzdušie, kyslé
dažde, odlesňovanie, hynúce lesy, znečisťovanie vôd,
z ktorých sa stráca život, ozónová diera, otepľovanie
atď.). Prejavujú sa negatívne na zdravotnom stave člo-
veka a celej prírody.

Sú to následky negatívneho vplyvu človeka a jeho

deformovaného vzťahu k prírode, ktorému treba nalie-
havo venovať pozornosť nielen v hospodárskej spo-
lupráci krajín, ale aj vo výchove a prevýchove človeka.
Aktuálne sú otázky výchovy k ochrane a tvorbe život-
ného prostredia, ekologickej výchovy, ktoré svojou na-
liehavosťou problémov ohrozujúcich zdravie a život
človeka i existenciu života na zemi si vynucujú cieľave-
domú pozornosť vo výchove všetkých krajín. Svoje dô-
ležité miesto by preto mali mať nielen obsah etickej, ale
každej výchovy človeka, občana aj u nás.

4.3 Človek ako súčasť spoločnosti – spoločenská dimenzia

Človek je nielen prírodná bytosť, ale aj spoločen-

ský tvor. Rodí sa do podmienok ľudskej spoločnosti a
spoločenské podmienky determinujú jeho vývin. Mož-
no pripomenúť jednostrannú deformáciu tohto vzťahu
v historickom materializme, ktorý charakterizoval
človeka iba ako súhrn spoločenských vzťahov.

Podobne ako prírodné podmienky aj spoločnosť

je nevyhnutnou podmienkou existencie človeka,
rozvoja jeho ľudských vlastností. Človek sa rodí so

špecificky ľudskými dispozíciami ako znakmi ľudské-
ho rodu. Nevyhnutnou podmienkou ich rozvoja je však
spoločnosť so svojimi špecificky ľudskými podnetmi a
vplyvmi na formovanie osobnosti, vrátane podmienok a
vplyvov výchovy.

Človek prichádza na svet bezmocný. Je známe, že

spomedzi všetkých živých tvorov je najnemohúcnejší a
najdlhšie odkázaný na pomoc a vedenie iných ľudí.
Tento prejav akoby nedostatočnosti človeka, ktorý stojí

41

4. OSOBNOSŤ – JEJ UTVÁRANIE, FORMOVANIE, VÝCHOVA

najvyššie vo vývinovom rade medzi ostatnými živými
bytosťami (živočíchmi a rastlinami) – ako zdanlivý pro-
tiklad, kompenzujú jeho vysoké špecificky ľudské po-
tenciály (zdedené a vrodené predpoklady). Rozvíjajú sa
v procese individuálneho vývinu v priebehu ľudského
života práve pôsobením prostredia a výchovy aj samej
osobnosti.

Úlohu sociálneho prostredia so všetkými jeho forma-

tívnymi vplyvmi názorne dokumentujú z histórie a lite-
ratúry známe prípady ich absencie vo vývine detí. „Sú
známe prípady, keď deti uniesli zvieratá alebo sa náho-
dou od útleho detstva ocitli v lese, kde ich až po viac ro-
koch objavil človek. Vždy to boli deti, ktorým chýbali
temer úplne ľudské vlastnosti, nevedeli hovoriť, chodili
po štyroch, ich myslenie bolo úplne zaostalé. Pred nie-
koľkými rokmi bol v literatúre opísaný prípad dvoch ta-
kých dievčatiek v Indii. Keď ich našli, jedna z nich mala
na prvý pohľad sedem až osem rokov, druhá asi dva
roky. Staršie dievčatko, ktoré asi žilo určitý čas po svo-
jom narodení v ľudskej spoločnosti a stratilo len to, čo
sa v ňom začalo vyvíjať, sa iba ťažko naučilo chodiť
vzpriamene, jesť z taniera a hovoriť niekoľko slov. Na-
proti tomu mladšie dievčatko, ktoré, ako sa zdá, nemalo
temer žiadnu sociálnu skúsenosť, nebolo schopné
výchovy a skoro zomrelo.“ (Iljinová, l972, s. 35)

Sociálne vzťahy človeka, podobne ako jeho vzťahy

k prírode sa utvárajú a formujú v priebehu vývinu v pro-
cese socializácie, teda „vrastaním“, včleňovaním sa
do spoločnosti, začleňovaním sa do jej štruktúr, zau-
jímaním sociálnych pozícií a osvojovaním si zodpo-
vedajúcich sociálnych rolí. Je to proces sociálneho
učenia, v ktorom si jednotlivec osvojuje hodnoty a
normy spoločnosti, získava poznatky a vlastné skú-
senosti, rozvíja vlastnosti svojej osobnosti, vzťahy,
spôsoby komunikácie, správania sa – všetko, čo
predpokladá a umožňuje život medzi ľuďmi a s ľuďmi
v spoločnosti.

Týmito otázkami sa zaoberajú viaceré vedy, predo-

všetkým sociológia, psychológia, pedagogika a hranič-
né vedné disciplíny – sociológia výchovy, sociálna psy-
chológia, sociálna pedagogika i ďalšie.

Z psychologického hľadiska „socializáciu, respektí-

ve sociálne učenie v najvšeobecnejšej podobe charakte-
rizujeme ako proces, prostredníctvom ktorého sa indi-
víduum postupne začleňuje do spoločnosti. Prebieha
prakticky od narodenia až po ukončenie života. Vo
všetkých etapách životnej cesty sa socializačný proces
uskutočňuje špecifickým spôsobom, prebieha v typic-
kých fázach a s osobitnou kvalitou... Medzi základné
formy sociálneho učenia patria: napodobňovanie
(imitácia), stotožňovanie (identifikácia) a preberanie
úloh“. (Kačáni, 1992, s. 308.)

Zo sociologického hľadiska „pod socializáciou mlá-

deže rozumieme najčastejšie vysoko pozitívny proces
aktívnej adaptácie osobnosti k spoločenskému systému.
Jednotlivec si v ňom osvojuje hodnoty a normy kona-
nia, učí sa rozumieť kultúre, učí sa preberať a vykoná-
vať spoločenské roly“. (Ondrejkovič, 1995, s. 61) Pod-
ľa základných charakteristík má tri vývojové etapy,
ktoré sa navzájom prelínajú: 1. fáza sociabilizácie a za-
čínajúcej individualizácie, 2. individualizácie a perso-
nalizácie, 3. enkulturácie a societizácie. (Ondrejkovič,
1995, s. 90 – 105)

Do procesu socializácie vstupujú všetky vplyvy soci-

álneho prostredia, teda intencionálne (zámerné) i funk-
cionálne (nezámerné), výchovné aj mimovýchovné
vplyvy, ktoré majú formatívny vplyv na utváranie osob-
nosti. Pôsobia prostredníctvom mnohých faktorov.
Súčasťou procesu socializácie je aj výchova.

Z pedagogického hľadiska je dôležité, že výchova

svojím zámerným, cieľavedomým, organizovaným
a formatívnym pôsobením zacieleným na formova-
nie a utváranie osobnosti a jej vzťahov k svetu môže
mať osobitný a najvýznamnejší vplyv na priebeh i
výsledky procesu socializácie osobnosti. Základným
predpokladom výchovy je, aby svojím humánnym pô-
sobením vytvárala optimálne podmienky pre rozvoj
osobnosti, realizáciu jej predpokladov, ľudského poten-
ciálu. Už z podstaty pedagogiky – ako vedy o výchove –
vyplýva, že by malo ísť o vedenie, o „vytiahnutie“ da-
ností na úroveň možností ich skutočného rozvoja, aby
nezostali iba latentné a skryté v nerealizovaných pred-
pokladoch osobnosti. Je to obsiahnuté už v samotnom
pojme pedagogika, ktorý je gréckeho pôvodu a v jeho
významoch (gr. pais – dieťa, paida, 4. pád – dieťa; age-
in – viesť, ťahať, agogé – vedenie, výchova, disciplína,
spôsob života, agón – zápas, námaha, úsilie, agé – nože,
hore! – ako citoslovce povzbudenia, pobádania).

Z hľadiska filozofie výchovy český filozof R. Palouš

pripomína, že „educatio vo svojej pravej určenosti má
vyvádzať na cestu počínania skutočne ľudského... Vý-
chova je pre nás teda čímsi bytostne podstatným, totiž
zásadne významným pre ľudské bytie... je ako vy-ťaho-
vaním (Erziehung), vy-vádzaním (e-ducatio), akoby
čerpaním z poskytnutých prameňov, tak aj tvorbou (Bil-
dung), účasťou na vytváraní onoho večného základu,
ktorý sa – podobne ako naša skúsenosť – každým činom
viac či menej premieňa“. (1991, s. 16, 18, 27) Tiež pri-
pomína, že predpona vý- v slove výchova nemá zname-
nať vystupovanie zvnútra von, ale pobádanie, aby sa
dostalo k slovu to, čo je uložené hlboko a skryté.

S rozvojom civilizácie a zvyšujúcimi sa požiadavka-

mi na človeka stáva sa výchova – pôvodne určená iba
pre deti – celoživotným procesom. Ide teda o výchovu

4. OSOBNOSŤ – JEJ UTVÁRANIE, FORMOVANIE, VÝCHOVA

42

človeka, resp. v užšom zmysle slova o výchovu a vzde

-

lávanie, ako dve stránky edukácie – výchovy v širo-
kom zmysle slova.

Z psychologického hľadiska možno pripomenúť od-

lišné charakteristiky týchto javov. J. Grác uvádza, že
„vzdelávanie je proces vyzbrojovania jednotlivca
predovšetkým výkonovými danosťami, kým výcho-
va zasa rozvíja u jednotlivca vzťahové danosti, ktoré
sa môžu u neho prejavovať napríklad v jeho potre-
bách, postojoch, motívoch, presvedčeniach, zvy-
koch, návykoch, záujmoch, emóciách, vôľových a
charakterových vlastnostiach. Podľa toho by sme
veľmi zjednodušene mohli povedať, že vychovávať
jednotlivca znamená utvárať u neho predovšetkým
uvedomený a uvedomelý vzťah k jestvujúcim spolo-
čenským hodnotám a normám. Z uvedeného vyplý-
va, že zatiaľ čo vzdelávanie je predovšetkým výkono

-

tvorný proces, výchova je vzťahotvorný proces. Pri-
tom oba procesy spolu súvisia, lebo nijaký výkon
nejestvuje bez vzťahu. Oba procesy sa však aj odli-
šujú, lebo vzťah možno utvárať aj bez výkonu“.
(1992, s. 211)

Z pedagogického hľadiska treba doplniť, že vý-

sledky vzdelávania – ako výkonu sa dajú merať,
kvantitatívne hodnotiť ako osvojené vedomosti,
schopnosti, zručnosti. Na tom je založené aj známko-
vanie, klasifikácia žiakov v škole. Výsledky výchovy
možno tiež hodnotiť kvalitatívne – v prejavoch sprá-

vania, konania, i keď naplno sa prejavia zväčša až
v budúcnosti – v konaní, v postojoch, vo všetkých
prejavoch človeka, ktoré zaujíma vo vzťahoch k sve-
tu, teda k prírode, k ľuďom, k spoločnosti i k sebe
samému. Obrazne si možno predstaviť výchovu a
vzdelávanie ako dve stránky jednej mince. Obe sú
vždy prítomné, ale jedna z nich dominuje a prejavu-
je sa výraznejšie. V školách napr. dominuje vzdeláva-
cia stránka, hoci vyučovanie sa označuje ako výchov-
no-vzdelávací proces. Výsledkom toho je, že sme viac
vzdelaní ako vychovaní. Svedčí to tiež o skutočnosti, že
výchova mravnej stránky osobnosti je podstatne
náročnejší a zložitejší proces ako vzdelávanie, ktoré je
viac zamerané na rozvoj intelektovej stránky osobnosti.

Výchova a vzdelávanie sa výrazne podieľajú na

formovaní a utváraní osobnosti a sú dôležitou súčas-
ťou procesu socializácie. Podľa pedagogicko-psycho-
logických poznatkov „socializácia jednotlivca predsta-
vuje postupný proces, ktorý je závislý tak od vnútor-
ných podmienok, ako aj od vonkajších okolností, najmä
od kvality spoločenského prostredia. Od každého člo-
veka spoločnosť očakáva určitý spôsob správania,
ktorý sa vyvíja, formuje nielen v dôsledku bezprostred-
ných, náhodných spoločenských kontaktov, ale aj vply-
vom zámerného úsilia jednotlivých výchovných činite-
ľov a, prirodzene, aj samotného jednotlivca“. (Kačáni,
1992, s. 308)

4.4 Človek ako duchovná bytosť – duchovná dimenzia

Duchovná dimenzia osobnosti človeka môže byť

chápaná v rozličných súvislostiach a prejavoch, naj-
mä vo vzťahu k základnej filozofickej otázke. Môže
reflektovať religiózny či náboženský rozmer proble-
matiky s nevyhnutnou aktívnou účasťou neviditeľnej,
ale všadeprítomnej duchovnej sféry a zásadnou účasťou
Boha na utváraní osobnosti, všetkých jej predpokladov
a prejavov vrátane nesmrteľnosti jeho duše, ktorá pre-
sahuje existenciu fyzického tela. Takto chápaná du-
chovnosť dáva človeku transcendentálny rozmer.
Nie je to otázka intelektového porozumenia, ale
otázka viery a presvedčenia človeka o viacdimenzio-
nalite reality života i podstaty vlastnej osobnosti a
jej bytia, ktorá je schopná dávať zmysel životu, ľud-
skej existencii. To zásadne ovplyvňuje hodnotové
orientácie osobnosti a pri opravdivosti tohto vzťahu sa
aj prejavuje na všetkých úrovniach prežívania, správa-
nia a konania – v našich podmienkach hlavne v

tradíciách kresťanskej kultúry v súlade so základným
zákonom evanjelia, ktorý stanovuje milovať svojho
blížneho ako seba samého.

Duchovnú dimenziu človeka a jeho osobnosti možno

vysvetliť aj podľa materialistického chápania osobnosti
človeka, ktorý sa bezpochyby hlási k duchovným hod-
notám a uvedomuje si aj prejavy ľudského ducha. Vý-
stižne píše S. Kučerová, že „ľudskú existenciu možno
uchopiť v dvoch kategóriách: v kategórii intencie a
v kategórii transcendencie… Človeka možno najúpl-
nejšie pochopiť v jeho činnosti ako intenciu, smero-
vaní k niečomu, a ako transcendenciu, prekonávanie
daného“. (s. 14, s. 25) Transcendenciu (prekračovanie
seba samého) vysvetľuje v súvislostiach s kategóriami
slobody a aktivity človeka. V porovnaní s ostatnými ži-
vočíchmi človeka charakterizuje prekračovanie prírod-
nej danosti, zmena daných spôsobov uspokojovania ži-
votných potrieb. „Ľudská intencia – to je transcenden-

43

4. OSOBNOSŤ – JEJ UTVÁRANIE, FORMOVANIE, VÝCHOVA

cia.“ (s. 18) Práve transcendencia charakterizuje
ľudskú existenciu. „…človek, ak má zostať člove-
kom, musí transcendovať, byť činný, musí prekra-
čovať sám seba a svoje tkvenie v danom okamihu…
Autentická transcendencia je spojená so stále väčšími
nárokmi na racionálne prenikanie do siete medziľud-
ských vzťahov. Tvoriť je stále ťažšie. Ale len v oprav-
divom transcendovaní toho, čo je, prežíva človek svoju
existenciu ako plnosť, jeho autentické úsilie a prekona-
nie daného robí človeka človekom a dáva jeho životu
zmysel.“ (s. 21) Transcendenciu chápe ako bytostne
prináležiacu človeku, ktorá sa prejavuje nielen v nut-
nosti každodenného styku s vonkajším svetom, ale aj
ako trvalú snahu človeka po sebauskutočnení a sebado-
tváraní. V tom zmysle je nepochybné, že výsledkami
svojej aktivity, činnosti človek počas svojho života i po
jeho skončení prekračuje samého seba, rámec svojej
fyzickej existencie výsledkami svojej tvorby, účinkami
svojho vplyvu na iných ľudí, na svet – nejde iba o diela
trvalej duchovnej či inej hodnoty významných osob-
ností umelcov, vedcov, architektov a iných. Je známa a
výstižná veta, že človek zomrie, ale jeho dielo zostáva.

Problémom súčasného moderného človeka je podľa

nášho pedagóga M. Krankusa „strata schopnosti trans-
cendencie, tzn. vzťahu k tomu, čo človeka presahuje a
zároveň poskytuje jednotiaci zmysel“. (s. 3) Autor to
vidí v nadväznosti na „stratu náboženskej viery a uzná-
vania objektívnej existencie hodnôt zaručujúcich pev-
nosť a stabilitu tak života človeka, ako bytia vcelku“. (s.
2) Je to prejav krízy hodnôt, ktoré sa týkajú aj základ-
ných otázok zmyslu života. V súčasnej škole v súlade
s demokratickými princípmi a slobodnou voľbou sveto-
názoru škola však nemá právo presviedčať žiakov o
význame náboženskej viery pre človeka. Na druhej
strane v humanistických prístupoch k výchove sa zdô-
razňuje celostný prístup k osobnosti (v chápaní telo –
duša – duch), kde do výchovno-vzdelávacieho procesu
prirodzene patrí aj náboženská výchova v zmysle for-
movania hodnotovej orientácie mladej generácie. „Ná-
boženská výchova sa teda nechápe ako vedenie dieťaťa
k nejakej cirkvi alebo konkrétnemu typu viery (katolíc-
ka, protestantská), ale skôr ako prebúdzanie citlivosti

na to, čo nazývame náboženským alebo religióznym
momentom v chápaní a výklade sveta a miesta človeka
v ňom.“ (s. 3) Sú to otázky zásadného významu pri for-
movaní a utváraní osobnosti a nemožno ich obísť kon-
štatovaním nezáujmu o otázky viery, ktorá súvisí práve
so schopnosťou transcendencie moderného človeka,
„čo v základoch ohrozuje európsku kultúru… a jej
rozvoj… Na konci takého chápania celostného procesu
výchovy by mal stáť jednotlivec schopný sebaurčenia,
vedomý si zmyslu svojho života a schopný zaujať sta-
novisko vo všetkých dimenziách ľudského bytia“. (s. 7)
Ak má výchova smerovať k formovaniu autonómnej
osobnosti, ktorá bude schopná vedome zaujímať pozí-
cie, voliť a vyberať si hodnoty, svoje hodnotové orien-
tácie, potrebuje možnosti zoznámiť sa, poznať rozličné
koncepcie človeka, sveta, bytia. Tieto predpoklady by
mala spĺňať výchova v rodine i škole.

Vzťahy človeka k svetu vo všetkých rovinách sa

spájajú s hodnotami, v ktorých prejavuje a vyjadru-
je svoj výberový vzťah k svetu. Je známe, že hodnote-
nie prebieha súčasne s poznávaním. Človek poznáva
nových ľudí, veci a súčasne si vytvára názor, zaujíma
postoje – niečo má pre neho väčší, niečo menší význam
a iné považuje za bezvýznamné. Podľa dimenzií exis-
tencie človeka môžeme hovoriť aj o jeho hodnotách –
prírodných, spoločenských, duchovných a osobných či
osobnostných, ktoré sa viažu na prírodnú, sociálnu
(spoločenskú), duchovnú a subjektívnu (osobnostnú)
dimenziu. Duchovná dimenzia človeka sa nevyhnutne
spája s duchovnými hodnotami. Podľa S. Kučerovej
„duchovné hodnoty sú ohniskom, okolo ktorého vyras-
tá vnútorná kultúra človeka, jedinca i spoločnosti. Patrí
sem tvorivé sebauvedomenie a sebavyjadrenie, úsilie
vystihnúť zmysel vecí, plnosť života, uchopiť vzťah
človeka k svetu a životu vo svetle významov pravdi-
vostných, etických či estetických, filozofie a umenia,
intelektuálny rozvoj, citové bohatstvo, vzdelanosť, du-
chovná tvorba. Duchovné hodnoty zodpovedajú potre-
be integrácie, vnútornej jednoty, jednoty seba a sveta,
jednoty všetkých rozmanitých a rôznorodých tendencií,
potrebe uvedomelého poriadku života“. (s. 44)

4.5 Človek ako subjekt – osobnostná dimenzia

O človeku hovoríme z hľadiska jeho rodového urče-

nia – homo sapiens. Každý človek je však jedinečná a
neopakovateľná bytosť. Utváranie osobnosti človeka je
výsledkom pôsobenia mnohých činiteľov. V staršej od-

bornej pedagogickej a psychologickej literatúre sa zvy-
čajne uvádzala triáda: dedičnosť, prostredie, výchova.
V novšej literatúre sa zdôrazňuje, že iba na základe
týchto vplyvov nemožno osobnosť v podstate pochopiť

4. OSOBNOSŤ – JEJ UTVÁRANIE, FORMOVANIE, VÝCHOVA

44

ani vysvetľovať, pretože absentuje v nich vlastná psy-
chická realita. Ide o psychickú reguláciu (autoregulá-
ciu) ako najvyššiu úroveň regulácie (Kováč, 1985)
s vlastnou aktivitou subjektu vo vzťahu k prostrediu
(prispôsobovanie sa i menenie prostredia) i k sebe sa-
mému, k utváraniu, premene vlastnej osobnosti, ako aj
o aktivitu v každom prejave, teda aj vo výchove. Preto
sa v pedagogike oprávnene zdôrazňuje aktivita subjek-
tu – vychovávaného, motivácia podľa potrieb a záuj-
mov osobnosti, jej rozvoja a v súlade s výchovou, ktoré
prispejú k tomu, aby sa vonkajšie požiadavky interiori-
zovali (zvnútornili), aby ich subjekt prijal za svoje a
sám sa aktívne podieľal na formovaní a rozvoji svojej
osobnosti. Je známe, že „...človekom sa ľudský jedi

-

nec rodí a osobnosťou sa stáva v zložitých procese
socializácie, zrenia, vývinu a rozvoja. Človek (ľud-
ské indivíduum) sa stáva osobnosťou až ako aktívny
subjekt, prostredníctvom aktívnej súčinnosti s prírod-
nými a spoločenskými podmienkami, vedomým zaují-
maním určitej pozície v existujúcom stave spoločen-
ských vzťahov“. (Kodým a kol., 1987, s. 23)

To znamená, že prostredie ani výchova nemajú auto-

maticky vplyv na rozvoj osobnosti, ale až vtedy, keď ju
aktivizujú, zmobilizujú do činnosti. Ako píše český
psychológ Z. Helus „až vtedy, keď jedinec na pôsobia-
ce podnety, situácie, úlohy apod. zainteresovane reagu-
je, keď v odpovedi na ne koná s plným zaujatím, stáva
sa toto pôsobenie rozvoja tvorným činiteľom... až čin-
nosť dieťaťa samotného je mechanizmom pretvárania
vonkajších vplyvov vo vlastné vývinové zmeny...“.
(1982, s. 38) V konečnom dôsledku subjekt sám rozho-
duje o tom, čo z vonkajších vplyvov prostredia (prírod-
ného, sociálneho, vrátane vplyvov kultúry a výchovy)
akceptuje, príjme za svoje. Podľa psychoregulačnej
koncepcie osobnosti je psychická regulácia (autoregu-
lácia) najvyšším stupňom regulácie. Prejavuje sa auto-
nómnosťou osobnosti, jej vlastnou aktivitou. Aktívna
činnosť človeka zohrala úlohu v celom vývine (vo
fylogenéze) a zohráva ju aj v individuálnom vývine
(v ontogenéze) osobnosti. Zákonite teda významne
vstupuje aj do procesov formovania a utvárania osob-
nosti, aj do výchovy.

4.6 Pedagogické prístupy k osobnosti

Pri formulovaní pedagogických prístupov k osobnos-

ti sa opierame o filozofické, sociologické a psycholo-
gické poznatky. Z pedagogického hľadiska môžeme
osobnosť charakterizovať ako otvorený, zložitý sys-
tém bio-psycho-sociálno-duchovnej jednoty, do kto-
rého cieľavedome vstupuje výchova – ako súčasť so-
ciálneho pôsobenia, a to zámerným pôsobením, vy-
tváraním vonkajších podmienok i ovplyvňovaním
vnútorných činiteľov pre jej pozitívny vývin a
rozvoj dispozícií na takú úroveň jej autonómnosti,
aby sama mohla vedome usmerňovať vlastný roz-
voj. Najmä výchova môže stimulovať (podporovať,
podnecovať) motiváciu, schopnosť aktívne reagovať na
podnety vonkajšieho sveta (aj výchovné vplyvy), vy-
tvárať podmienky na prejavenie sa a rozvoj vnútorných
dispozícií, aktivizovať do činnosti, v ktorej sa rozvíjajú
vlastnosti a ďalšie kvality, realizuje sa ľudský potenci-
ál. Vo výchove počítame nielen so stimuláciou, ale aj
s inhibíciou (potláčaním) nevhodných, škodlivých
sklonov, prejavov správania. Výchova môže i potláčať
nežiaduce prejavy a vplyvy, čo je v súčasnosti osobitne
dôležité pri eliminovaní účinkov sociálno-patologic-
kých javov (hrubosti, násilia, kriminality, drog a i.). Vo
výchove sa teda uplatňuje nielen stimulácia (podneco-
vanie, podporovanie) žiaducich vplyvov, ale aj inhibí-
cia (potláčanie) negatívnych vplyvov.

V konfrontácii so staršími učebnicami pedagogiky

možno zhrnúť, že na utváraní a formovaní osobnosti
sa podieľajú faktory dedičnosti a vrodenosti, pro-
stredia, vrátane výchovy a psychickej regulácie –
autoregulácie (sebaregulácie ako vlastnej aktivity
subjektu), teda vnútorné a vonkajšie faktory aj osob-
nosť svojím aktívnym vzťahom k sebe a svetu.

V uvedených súvislostiach je aktuálny pojem rozvoj

osobnosti. Niektorí autori pritom stotožňujú pojmy
rozvoj a vývin a iní ich rozlišujú. Z. Helus zdôvodňuje,
že pri analýze vývinu ľudského jedinca je potrebné vi-
dieť, že „ide o proces integrujúci v sebe a tvoriaci vnú-
torne zložitú jednotu troch, eventuálne štyroch rovín
vývinových zmien.“ (s. 26) Vyvodzuje to z existencie
relatívne špecifických rovín: telesného vývinu, psy-
chického vývinu a roviny komplexného začleňovania
jedinca do širších súvislostí spoločenského diania.
Rozlišuje ho na úrovni telesného zrenia, psychického
vývinu, psycho-socio-kultúrneho rozvoja a osobnost-
ného sebarozvoja. Rozvoj osobnosti považuje za najvy-
ššiu z uvedených rovín vývinu, ktorá v sebe nesie aj
charakteristické znaky predchádzajúcich rovín. Pritom
za dominantné považuje to, „že sa jedinec sám progra-
movo, aktívne a cieľavedome zameriava na možnosti
vlastného sebarozvíjania a hľadá tvorivo cesty jeho
uskutočňovania. Stáva sa rozhodujúcim subjektom

45

4. OSOBNOSŤ – JEJ UTVÁRANIE, FORMOVANIE, VÝCHOVA

riadenia osobného rozvoja“. (s. 26) Ide teda o vedomú
aktívnu autoreguláciu i sebavýchovu.

Význam aktivity jednotlivca zdôrazňuje nielen psy-

chologická, ale aj filozofická a pedagogická literatúra.
S. Kučerová píše o transcendencii človeka v zmysle
prekračovania seba samého realizáciou vlastnej slobo-
dy a podstatou svojej existencie. „Človek, ak má zostať
človekom, musí transcendovať, byť činný, musí prekra-
čovať sám seba a svoje tkvenie v danom okamžiku…
Vzťah k svetu je potrebné vždy znovu riešiť tvorivými
činmi. Vždy znovu sa treba usilovať o potvrdenie exis-
tencie vo vonkajšom svete… Čím je osobnosť zrelšia,
tým viac aktívny, výberový a tvorivý charakter má jej
osvojovanie sveta.“ (s. 26) Platí to v každej sfére ľud-
skej aktivity – v materiálnej, umeleckej, vedeckej čin-
nosti i vo výchove. Úlohu aktivity subjektu vo výchove
si všíma aj český filozof R. Palouš, ktorý „terén“ výcho-
vy vidí medzi sebapremenou a sebanachádzaním, teda
tiež v úlohe pôsobenia výchovy na vlastnú aktivitu
subjektu. „Výchova sa síce obracia k jadru, avšak tak,
aby ono povstalo, ono samo sa obrátilo, aby ono samo
hľadalo a nachádzalo seba.“ (s. 23)

Z pedagogického hľadiska sú tieto myšlienky osobit-

ne významné. Pedagogická teória zdôrazňuje, že vy-
chovávaný jednotlivec (dieťa, žiak, mladý človek či
dospelý) je nielen objektom výchovného pôsobenia,
ale aj subjektom vlastného utvárania. Nie sú to nové
prístupy v pedagogike, ako o tom svedčia pramene star-
šej pedagogickej literatúry, napríklad aj zo 70. rokov
minulého storočia (Chlup – Kopecký a kol., 1966, s. 29,
78; Boldyrev a kol., 1968, 1972, s. 62). Tieto vedecké
poznatky by sa mali uplatňovať vo výchove a vzdeláva-
ní v rodine, škole, vo výchovno-vzdelávacích zariade-
niach i ďalších inštitúciách a organizáciách, v ktorých
má výchova svoje miesto a chce plniť svoje poslanie.

Vo výchove by nemalo dochádzať k potláčaniu akti-

vity subjektu. Naopak, výchova by mala aktivitu sti-
mulovať, primerane zamerať, tvorivo ju podneco-
vať a pritom zohľadňovať vlastné ciele a motivácie
osobnosti. Tak môžu výchovné vplyvy nájsť cestu do
vnútorného sveta osobnosti, do jej vnútorných podmie-
nok, aby ich prijala, akceptovala, interiorizovala, teda
aby ich aktívne začlenila do svojho programu – v obsa-
hoch prežívania, prejavoch správania sa a konania.
Podľa „teórie lomu“ (Rubinštejn, 1961, s. 16 – 17) von-
kajšie príčiny a vplyvy pôsobia, „lámu“ sa cez vnútorné
podmienky osobnosti. „Efektívnosť všetkých vonkaj-
ších vplyvov, aj spoločenských, závisí od vnútorných
podmienok, od tej ‚pôdy‘, na ktorú tieto vplyvy dopada-
jú. Vnútornou podmienkou efektívnej výchovnej práce
je vlastná mravná práca vychovávaného, ktorá vzniká
v každom trochu rozmýšľajúcom a jemnom človeku pri

vlastných činoch a činoch iných ľudí, pri pozorovaní
následkov toho, ako sa naše činy prejavujú na iných ľu-
ďoch a činy iných ľudí na nás. Úspech práce pri formo-
vaní duševnej tvárnosti človeka závisí od tejto
vnútornej práce, od toho nakoľko je výchova schopná
stimulovať a zamerať ju. V tom je to podstatné.“ (Ru-
binštejn, 1961)

Zložitosť výchovy je aj v tom, že na jednej strane

je súčasťou socializácie a všetkých ďalších vplyvov
prostredia, do ktorých vstupuje svojím zámerným a
organizovaným pôsobením na formovanie a utvára-
nie osobnosti. Na druhej strane na pôsobenie výcho-
vy, jej výsledky prejavujú aj v procese personalizá-
cie, v sebautváraní, sebarozvoji, sebazdokonaľovaní
osobnosti. Na určitom stupni vývinu osobnosti, jej
personalizácie prechádza výchova do sebavýchovy,
kde zámerné pôsobenie iných nahrádza pôsobenie
subjektu na seba samého. Človek si sám kladie požia-
davky, aby sa dopracoval k svojim cieľom. Je to dialek-
tický proces, v ktorom sa transformujú všetky predchá-
dzajúce vplyvy a kvality osobnosti dosiahnuté v jej vý-
vine. Je treba pripomenúť, že človek „musí byť sám
sebou, aby mohol byť niečím tvárou tvár svetu. Jeho
osobnostná integrácia je nevyhnutnou podmienkou
jeho kultúrneho prínosu. Avšak cesta k osobnosti,
k múdrosti, k racionálnemu pohľadu na svet a ‚vlastnú
mieru‘ v ňom nie je jednoduchá… človek je bytosť roz-
porná, ktorá sa vyrovnáva s tlakom svoje biologickej
determinácie, zdedenej po predkoch i s tlakom spolo-
čensko-historickej konštelácie pomerov, do ktorej sa
zrodila, ale ktoré oboje zároveň ustavične prekračuje.
Človeka možno najúplnejšie pochopiť v jeho činnosti
ako intencii, smerovaniu k niečomu a ako transcenden-
cii, prekonávaní daného“. (Kučerová, s. 23, 25)

K utváraniu osobnosti teda nevyhnutne patrí aj

cieľavedomá práca subjektu so sebou samým, ktorá
môže smerovať k sebapoznaniu a sebarozvoju osob-
nosti a k sebavýchove. Tieto otázky sú v našej pedago-
gickej literatúre pomerne málo rozpracované. Po ro-
koch kultúrnej izolácie od myšlienkových prúdov Zá-
padu dostávajú sa k nám nové poznatky, ktoré môžu
obohatiť naše poznanie. Dôležité je popri jednostranne
a komerčne zameraných aktivitách, technikách identifi-
kovať seriózne vedecké prístupy.

Zdôrazňujeme vzájomnú podmienenosť vplyvu

vnútorných a vonkajších činiteľov (faktorov) na
utváraní, formovaní a výchove osobnosti.

Utváranie osobnosti chápeme ako komplexný, ce-

lostný, globálny proces vzájomného pôsobenia a in-
terakcie biologických, sociálnych (či socio-kultúr-
nych) a psychických a duchovných faktorov, výsled-
kom ktorých je utváranie človeka ako indivídua (nižšej

4. OSOBNOSŤ – JEJ UTVÁRANIE, FORMOVANIE, VÝCHOVA

46

úrovne vývinu) a jeho osobnosti (vyššej úrovne vývi-
nu), ktorá v sebe nevyhnutne integruje aj dosiahnutú
nižšiu úroveň vývinu indivídua. Na procese utvárania
osobnosti človeka sa teda aktívne podieľajú vnútorné
podmienky vývinu (v prejavoch dedičnosti a vrodenos-
ti), vonkajšie podmienky existencie (v podmienkach a
vplyvoch sociálneho prostredia, vrátane výchovy), psy-
chické činitele (v prejavoch autoregulácie s aktivitou,
ktorá je vlastne výsledkom pôsobenia vnútorných a
vonkajších faktorov) a duchovné faktory (v pôsobení
duchovných hodnôt) v zložitej vzájomnej podmiene-
nosti transformácie všetkých vplyvov.

Formovanie osobnosti chápeme ako výsledok

vplyvov vonkajšieho pôsobenia – prírodného, sociál-
neho i materiálneho prostredia na človeka (pôsobe-
nie funkcionálne a intencionálne, vrátane výchovy),
ktoré má tendencie vyvolať zmeny v prežívaní, správa-
ní a konaní človeka. Má teda formatívne účinky na
osobnosť.

Výchovu chápeme ako súčasť procesu formova-

nia, ako zámernú, cieľavedomú, organizovanú čin-
nosť, zámerné pôsobenie na rozvoj osobnosti, jej
psychickej, fyzickej i duchovnej stránky, ktorá vy-
tvára podmienky na realizáciu individuálnych pred-
pokladov, teda formovania, utvárania a rozvoja
kvalít osobnosti človeka. Pritom výchova predstavuje
iba jeden z faktorov zámerného (intencionálneho) pô-
sobenia vonkajšieho (sociálneho) prostredia popri
mnohých ďalších faktoroch, ktoré sledujú vlastné ciele
(napr. politika, ekonomika, reklama a ďalšie) a v tom
smere aj pôsobia na človeka, spoločnosť. Vytvárajú
podmienky pre život aj pre výchovu, limitujú jej mož-
nosti v rámci zložitého organizmu spoločnosti a fungo-
vania jej mechanizmov. Ide teda nielen o osobnostnú,
ale aj spoločenskú determináciu výchovy, ktorá platí a
prejavuje sa ako zákonitosť v každej dobe a krajine.
Preto nemožno iba výchovu brať na zodpovednosť za
nedostatky vychovanosti, vzdelanosti, úpadok morál-
ky, ľudskosti, všeobecné prejavy krízy hodnôt v každo-
dennom živote. Podobne nemožno ani očakávať od vý-
chovy splnenie spasiteľskej úlohy. Výchova nie je
všemocná. Môže však významne pomáhať pri riešení
týchto problémov a hlavne mala by plniť aj preventívnu
funkciu v predchádzaní negatívnym spoločenským
javom.

Pri charakteristike osobnosti vychádzame z jej vzťa-

hov k svetu – k prírodnému a sociálnemu prostrediu a
k sebe samému. Pritom kľúčovou otázkou nie je, ktoré
črty a aké ich štruktúry charakterizujú indivíduum (čas-

to automaticky označované za osobnosť) (Helus, l982),
ale podstatné je to, čo sa musí s jednotlivcom stať, aké
kvalitatívne zmeny, aký rozvoj musí nastať, aby sa
z neho stala osobnosť. Stať sa osobnosťou je úlohou
človeka a na plnení tejto úlohy sa podieľa aj výchova.
V záujme objektívnosti treba pripomenúť, že práve for-
movanie vzťahu človeka k sebe samému zostáva zväčša
mimo sféry výchovného pôsobenia. Výchova v zámer-
nom, cieľavedomom pôsobení na formovanie a rozvoj
osobnosti akoby nedoceňovala túto stránku subjektív-
nej dimenzie osobnosti človeka v kvalite a prejavoch
vzťahov k sebe samému, ktoré sú však v podstate zákla-
dom kvality všetkých ďalších vzťahov človeka. O urči-
tú kompenzáciu sa snaží psychológia s uplatňovaním
metód a techník sebapoznávania, sebarozvoja najmä
v poslednom desaťročí aj vplyvom západných teórií a
praktických prístupov v psychoterapii.

Človek ako indivíduum, aj ako osobnosť utvára

sa, prejavuje a žije v mnohostranných väzbách
k svetu, ktoré sú dynamické, neustále v pohybe a vo
vývine. Metódami vedy i vlastných skúseností sa usilu-
je porozumieť a chápať svet, jeho zákonitosti. Dôležité
je, aby vedel chápať aj sám seba a svoje miesto vo svete.
Iba tak môže žiť v zhode so sebou samým aj s ostatným
svetom, do ktorého patrí. Potom je schopný akceptovať
aj skutočnosť, že nie je všemocným pánom sveta a ves-
míru, ale jednou z jeho súčastí – hoci na vysokom stup-
ni rozvoja – a je teda prirodzené a nevyhnutné rešpekto-
vať jeho zákonitosti, žiť v súlade a jednote s nimi. Člo-
vek má však veľké možnosti aktívne vstupovať do
týchto vzťahov v mikro- i makrokozme. Svojou vedo-
mou činnosťou môže pomáhať k zlepšeniu narušeného
životného prostredia a pozitívne ovplyvňovať, vytvárať
kvalitu sociálneho prostredia, hlavne vzťahy medzi
ľuďmi i k sebe samému. Je potrebné zdôrazniť, že kaž-
dé narušenie rovnováhy vzťahov človeka a prírody,
človeka a spoločnosti sa obráti proti nemu v podobe
kríz – ekologických, spoločenských – s neblahými ná-
sledkami.

Je preto aj úlohou výchovy – ktorá pôsobí zámerne na

formovanie osobnosti a vzťahov človeka k svetu – hľa-
dať nové východiská a cesty k ozdraveniu týchto vzťa-
hov. Je to stála úloha spoločnosti pre všetky činitele vý-
chovy – súkromné, štátne, občianske, cirkevné či nábo-
ženské vo všetkých ich organizačných štruktúrach. Mal
by to však byť záujem celej spoločnosti, všetkých ob-
lastí spoločenského života v zmysle vytvárania podmie-
nok pre existenciu človeka a trvalo udržateľný rozvoj
života na Zemi.

47

4. OSOBNOSŤ – JEJ UTVÁRANIE, FORMOVANIE, VÝCHOVA

4.7 Funkcie výchovy

Základným zmyslom, a teda aj základnou funk-

ciou výchovy je rozvoj osobnosti, vytvárať podmien-
ky na optimálny rozvoj kvalít osobnosti, sebarealizácia
podľa jej individuálnych predpokladov a záujmov.

Životne dôležitou funkciou výchovy je príprava

človeka na život v spoločnosti, na sociálne role, ktoré
ho očakávajú, na aktívnu účasť, podiel na živote
v spoločnosti, jej štruktúrach (v rodine, škole, na pra-
covisku, vo verejnom živote atď.), a to aj v zmysle
vlastnej sebarealizácie, aby vedel „...prijať za svoju sta-
rosť nielen starostlivosť o napĺňanie vlastného určenia,
ale i plnenie správcovskej zodpovednosti za dobré bytie
vôbec, za dobrý svet“ (Palouš, 1991, s. 92 ), aj za jeho
ďalší pozitívny vývoj.

Ďalšou životne dôležitou funkciou výchovy z hľa-

diska spoločnosti je cieľavedomé zabezpečovanie
následnosti a kontinuity generácií, prenosu kultúrne-
ho dedičstva z jednej generácie na ďalšiu, odovzdáva-
nie a osvojovanie si sociálnych skúseností, hodnôt
v procese vývinu osobnosti, jej socializácie. Význam
výchovy vystihuje vykonštruovaná situácia, ktorá pri-
pomína sci-fi: „Ak by našu planétu postihla katastrofa,
v dôsledku ktorej by zostali živé len malé deti a všetci
dospelí obyvatelia by zahynuli, potom by síce ľudský
rod nevyhynul, ale história ľudstva by bola nevyhnutne
prerušená. Kultúrne poklady by fyzicky jestvovali aj
naďalej, ale nemal by ich kto odhaľovať novým generá-
ciám. Stroje by boli nečinné, knihy by zostali neprečíta-
né, umelecké diela by stratili svoju estetickú funkciu.
Historický pohyb nie je možný bez aktívneho odovzdá-
vania výdobytkov kultúry novým generáciám, bez vý-
chovy.“ (Leontiev, 1965, s. 409 – 410)

Dôležitú funkciu má výchova aj v primárnej pre-

vencii negatívnych spoločenských javov. Zámerným
a cieľavedomým pôsobením na formovanie pozitív-
nych hodnôt, hodnotovej orientácie účinne pomáha
predchádzať sociálnej patológii najmä u detí a mládeže.

Život vo všetkých podobách prebieha neustálymi

zmenami. Pedagogická teória aj výchova a vzdeláva

-

nie podliehajú zmenám. V praxi sú snahy po moderni-
zácii, prebiehajú reformy školstva, vynikajú nové teó-
rie. Slovenský pedagóg B. Pupala v úvahách o pedago-
gickom konzervativizme a revolučnej pedagogike
pripomína hranice školských reforiem. Nabáda k dô-
kladnému zvažovaniu „či je aplikácia liberálnych prin-
cípov do výchovy a vzdelávania vôbec možná a prípust-
ná a či neodporuje základnému významu výchovy
a vzdelávania v ľudských spoločenstvách, vychádzajú-
ce z kultúrneho relativizmu a individualizmu navodzu-
jú liberálne princípy... Konzervatívna podstata výchovy
a školského vzdelávania vonkoncom neodporuje ani li-
berálnej spoločnosti, pretože platí paradoxný postulát,
že sociálne ciele liberalizmu vyžadujú pedagogický
konzervativizmus. Lebo aj fungovanie liberálnej spo-
ločnosti sa dosahuje osvojovaním a prežívaním základ-
ných spoločných kultúrnych obsahov a hodnôt. Tento
postulát súčasne naznačuje, že pedagogické koncepcie,
ktoré chcú výchovu a vzdelávanie modelovať podľa
princípov liberálneho fungovania spoločnosti dospe-
lých, likvidujú základnú spoločenskú funkciu výcho-
vy“. (Týždeň, 19/2006, s. 46)

Koncepcie, programy najmä inštitucionálnej vý-

chovy a vzdelávania, aj pedagogické teórie sa aktua-
lizujú, transformujú podľa požiadaviek spoločnosti
na človeka. Podstata výchovy, jej funkcie pre člove-
ka a pre spoločnosť zostávajú zachované, platné.

Literatúra

BOLDYREV, N. I. – GONČAROV, N. K. – JESI-

POV-KOROLEV, F. F.: Pedagogika. Moskva: Izdateľstvo
Prosveščenie, 1968, Bratislava: SPN, 1972.

ČÁP, J.: Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy. Praha: ISV –

nakladatelství, 1996.

GRÁC, J.: Psychológia výchovy. In: Drlíková, E. – Ďurič, L.

a kol.: Učiteľská psychológia. Bratislava: SPN, 1992.

HELUS, Z.: Pojetí žáka a perspektivy osobnosti. Praha: SPN,

1982.

CHLUP, O. – KOPECKÝ, J. A KOL.: Pedagogika. Bratisla-

va: SPN, 1966.

ILJINOVÁ, T. A.: Pedagogika. Bratislava: SPN, 1972.
KAČÁNI, L.: Sociálna psychológia. In: Drlíková, E. – Ďurič,

L. a kol.: Učiteľská psychológia. Bratislava,: SPN, 1992.

KODÝM, M. A KOL.: Psychologické aspkty vývoje osob-

nosti a utváření socialistického vědomí. Praha: Academia,
1987.

KOVÁČ, D.: Teória všeobecnej psychológie. Bratislava:

Veda, 1985.

KOVÁČ, D.: Kultiváciou osobnosti k excelentnej kvalite ži-

vota. In: Ruisel, I. a kol.: Úvahy o inteligencii a osobnosti.
Bratislava: Ústav experimentálnej psychológie SAV,
2006.

4. OSOBNOSŤ – JEJ UTVÁRANIE, FORMOVANIE, VÝCHOVA

48

KUČEROVÁ, S.: Úvod do pedagogické antropologie a axio-

logie. Brno: Pedagogická fakulta Masarykovej univerzi-
ty,1990.

KUČEROVÁ, S.: Člověk – hodnoty – výchova. Kapitoly z fi-

losofie výchovy. Prešov: Manacon, 1996.

LASSAHN, R.: Úvod do pedagogiky. Bratislava: SPN, 1992.
LEONTIEV, A. N.: Problémy rozvoja psychiky. Moskva:

Mysl, 1965.

ONDREJKOVIČ, P.: Úvod do sociológie výchovy. Bratisla-

va: Veda, 1995.

PALOUŠ, R.: K filosofii výchovy. Praha: SPN, 1991.

PALOUŠ, R.: Čas výchovy. Praha: SPN, 1991.
PUPALA, B.: Hranice školskej revolúcie. In: Týždeň, roč. 3,

č. 19, 2006.

RUBINŠTEJN, S. L.: Bytí a vědomí. Praha 1961.
RUBINŠTEJN, S. L.: Zásady a cesty rozvoja psychológie.

Bratislava: SPN, 1963.

VELIKÁN, J.: Výchova jako teoretický problém. Praha:

Amosium servis, 1995.

VYSKOČILOVÁ, E.: Problémy tzv. manipulativní a komu-

nikativní pedagogiky. Nezávislá revue pro výchovu a
vzdělání, roč.1, 1990-91, č.1.

Otázky a úlohy

1. Ako charakterizuje odborná literatúra osobnosť?
2. Uveďte základné dimenzie človeka a charakterizujte ich.
3. Ako chápeme utváranie osobnosti a ktoré faktory na utváranie osobnosti pôsobia?
4. Ako chápeme formovanie osobnosti a ktoré faktory na formovanie osobnosti pôsobia?
5. Ako definujeme výchovu a ktoré sú jej charakteristické znaky?
6. Aký je vzťah socializácie a výchovy?
7. Vymenujte hlavné funkcie výchovy.

49

4. OSOBNOSŤ – JEJ UTVÁRANIE, FORMOVANIE, VÝCHOVA

5. FILOZOFICKÉ ASPEKTY VÝCHOVY

A VZDELÁVANIA
Andrej Rajský

5.1 Filozofia a výchova

„Výchova je pokus o ovplyvnenie, ktorým chceme do-

siahnuť zlepšenie, zdokonalenie či zhodnotenie osob-
nosti vychovávaného.“ (Brezinka, 1996, s. 13). Túto ši

-

rokú definíciu výchovy, vrátane jej integrálnej súčasti –
vzdelávania, podáva jeden z najvýznamnejších súčas-
ných pedagógov, Wolfgang Brezinka. Výchova a vzde-
lávanie, t. j. globálne formovanie a sebaformovanie člo-
veka, stálo vždy na horizonte úsilia každej kultúrnej
spoločnosti a ako také tvorí jeden z najzákladnejších
sociálnych a sociogénnych prvkov. Potencialita vývinu
a rozvoja jednotlivca, konkrétneho človeka v kontexte
siete spoločenských vzťahov vždy bola a zostala vý-
zvou nielen k jej praktickému napĺňaniu, ale aj teoretic-
kému prehodnocovaniu a systematickému projektova-
niu. Ba práve výchova je tým miestom ľudského úsilia,
kde sa nevyhnutne prekonáva akákoľvek dualita teore-
tického a praktického, ktorá v humanitných vedách čas-
to vyúsťuje do sterilného akademického dualizmu. Vo
výchove však pred pedagógom vždy stojí človek ako
konkrétna osoba, u ktorej sa teoretická reflexia verifi-
kuje v zložitej životnej skutočnosti a súčasne každý jed-
notlivý výchovný počin predpokladá istú víziu cieľov,
resp. istú ideálnu finálnu podobu vychovávaného. Bre-
zinkovo chápanie výchovy ukazuje, že tu ide o dyna-
mický proces, prúd, ktorému vychovávateľ vopred
pripravuje adekvátne koryto, čiže cestu, uberajúcu sa -
odniekiaľ niekam: od súčasného telesno-duševno-du-
chovného rozpoloženia vychovávaného k jeho určité-
mu predvídanému osobnostne dokonalejšiemu stavu.
Skrátka, výchova nevyhnutne predpokladá poznanie
cieľa, a teda si vyžaduje teoretickú reflexiu „finálneho

produktu“, v tomto prípade dokonalejšieho, lepšieho,
vzdelanejšieho človeka. Až následne dochádza k vyty-
čovaniu metodických postupov, ktorými by bolo možné
stanovený cieľ dosiahnuť. Pedagogická teleológia (t. j.
náuka o cieľoch) predchádza metodickú pedagogiku.
Logicky sa núkajú otázky tohto druhu: Kto je to
dokonalejší človek? Možno určiť kritériá na formova-
nie „lepšieho“ človeka? Ktoré sú to? Možno vôbec
hovoriť o lepšom a horšom? A napokon, čo je človek
a čo je dobro? To sú otázky, na ktoré neodpovie žiadna
deskriptívna ani metodická veda, sú to totiž otázky
filozofické.

Výchova predpokladá filozofickú reflexiu. Bez urči-

tej základnej vízie človeka a spoločnosti konzistentná
výchova vskutku nejestvuje. Tento vzťah závislosti pe-
dagogickej teórie i praxe od filozofického premyslenia
však platí aj opačne: cieľom filozofie je maieutika, na-
máhavá premena myslenia a konania človeka (Sokra-
tes). Vzťah vzájomnej podmienenosti a závislosti filo-
zofie a pedagogiky siaha do najstarších čias civilizova-
ného ľudstva a jednotlivými epochami jeho kultúrneho
vývinu sa v rôznych podobách rozvinul až do súčasnej
podoby. Samotný obraz človeka sa totiž už pri zrode eu-
rópskej civilizácie stáva základným vedeckým impera-
tívom – Gnóthi seauton! Poznaj sám seba! Ako taký na-
chádza svoje opodstatnenie aj v stredovekom imago
mundi – obraze sveta (a v rámci neho imago homini –
obraze človeka) a s novým nábojom sa uplatňuje
v explózii humanistickej renesancie, ktorá svojím
duchom naplnila novovek až po dnešok.

5.2 Stručný dejinný prierez filozofického vnímania výchovy

Po nevyhnutnom historickom zjednodušení môže-

me prijať rozšírenú tézu M. Schelera, že filozofická
antropológia v dejinách prekonala tri základné kon-
cepcie myslenia a videnia človeka, tzv. historické
antropologické paradigmy: (Pozri Pelcová, N.: Filo-
zofická a pedagogická antropologie, Praha 2000,

s. 23 – 39. Porov. Kudláčová, B.: Človek a výchova
v dejinách európskeho myslenia, Trnava 2003.)

1. grécko-antická tradícia,
2. judaisticko-kresťanská tradícia
3. moderná prírodovedecká tradícia

1. Človek = zoon logon echon, zoon politikon. Kolís-

kou európskej vedy je antická grécka filozofia. Po mý-
tickej dobe a dobe homérskych eposov prichádza obdo-
bie utvárania sa prvých vedeckých koncepcií (7. – 6.
stor. pred Kr.), ktoré si vydobyli autonómne postavenie
voči mýtickému mysleniu a išlo im len o jediné – hľada-
nie logos, základného slova, zákona, princípu, na kto-
rom je konštituovaný svet. Objavuje sa metafyzický
prístup, odhaľovanie toho, čo je „za fyzickým“, čo je
podstatné, principiálne, nezávislé od náhodného, na-
hliadnuteľné iba rozumom. Sokrates (470 – 399 pred
Kr.) stanovil všeobecné princípy filozofie a filozofické-
ho pýtania a za cieľ každého poznania určil človeka
a proces jeho vnútorného duchovného očisťovania.
Platón (427 – 347 pred Kr.) vidí účel všetkého pozná

-

vania a tvorenia v zdokonaľovaní vlastnej metafyzickej
duše, ktorá má racionálnu povahu. Spôsob dvojslovné-
ho definovania vecí prostredníctvom druhového mena
a rodovej odchýlky zaviedol Aristoteles (384 – 324 pred
Kr.), ktorý človeka nazval „živočích, ktorý počúva
a hovorí“ a „spoločenský živočích“. Má na mysli „na-
čúvanie“ kozmu, resp. logu, ktorý je jeho podstatou
a tomuto načúvaniu sa človek neustále učí. Podobný
„odpočúvaný“ poriadok potom aplikuje do usporiada-
ného polis, mesta, spoločenskej organizácie, v ktorej sa
nachádza. Celý život antického človeka bol chápaný
ako úloha a prostriedkom na splnenie tejto úlohy bola
paideia. Paideia je pohyb vo vnútri človeka, obrat, me-
tamorfóza ľudstva, precitnutie, starostlivosť o dušu.
„Starostlivosť o dušu“ je základnou formou výchovnej
činnosti, jej cieľom je prebudiť dušu človeka, uvoľniť
jeho možnosti, predpoklady, zabezpečiť jeho bytie.
Zmyslom paideia nie je žiť, ale dobre žiť. Táto koncep-
cia predpokladá, že človek je nadaný schopnosťou vní-
mať poriadok sveta (kosmos), pýtať sa na pravdu a pod-
statu vecí, ktoré sú mu prístupné pomocou jeho duchov-
ného názoru, teda rozumu. Takéto poznanie nie je
chladnou analytikou faktov a matematických kritérií,
ale je túžbou po dobre, láskou ku kráse, šialenstvom po
pravde. Človek antickej tradície nie je vlastníkom prav-
dy, skôr žije v moci pravdy, v zajatí pravdy. Schopnos-
ťou rozumieť človek zaujíma výnimočné postavenie vo
svete a svojím rozumom prekonáva aj zväzujúcu ani-
malitu (živočíšnosť).

2. Človek = imago Dei (obraz Boží). Židovsko-kres-

ťanská tradícia má svoj začiatok v starozákonnej knihe
Biblie Genezis, podľa ktorej človeka stvoril Boh na
svoj obraz a podobu (Gn 1,26-27). Človek má výnimoč-
né postavenie spomedzi všetkého stvorenstva, pretože
dostal „mandát panovať“ nad stvorenstvom, byť jeho
správcom, hospodárom a súčasne človek vstupuje do

priameho dialógu s Absolútnom, aby jeho pôvodný
obraz v sebe uchoval a zdokonalil, aby bol stále viac
Bohu podobný. Človek je určený vzťahom obrazu
k svojmu pravzoru. Byť obrazom znamená mať niečo
spoločné a zároveň byť niečím celkom iným. V človeku
je neustále dynamické až dramatické napätie medzi
týmto spoločným a rozdielnym, medzi terajším stavom
a transcendentnými možnosťami, medzi skutočnosťou
a túžbou. Biblický človek je človek dejinný, lebo otvára
svoju existenciu neznámej budúcnosti a neistote, pohy-
buje sa v čase významov, symbolov, očakávaní. Človek
nie je uzavretý v systéme všeobecného poriadku, stano-
veného raz a navždy, ale je vyzývaný neustále hľadať,
objavovať, zdokonaľovať sa, meniť sa. Ľudská práca je
napodobňovaním a „dokončovaním“ božieho aktu
stvorenia. V biblických príbehoch je Boh prvým vycho-
vávateľom človeka: stará sa o neho, poučuje ho, chváli,
trestá, odmeňuje. Kresťanské chápanie výchovy je úzko
spojené s pojmom (lat.) educatio – „vy-vádzanie“ člo-
veka zo starého do nového, z nepodstatného k najdôle-
žitejšiemu, z povrchného a prchavého k pôvodnému
a večnému. Výchova je vlastne základnou božskou čin-
nosťou, do ktorej sa človek zapája a na ktorej spolupra-
cuje. Učenie a vzdelávanie nemožno chápať ako in-
štruktáž, prezentáciu slov a ich významov, ale ako od-
haľovanie vnútorných, skrytých právd v človeku, ktoré
sú mu vrodené a ktoré postupne odokrýva ľudská rozu-
mová duša (in: Svoboda, 2000, s. 243 – 278; A. Augusti-
nus; podobne ako platónska anamnesis, rozpomínanie
sa). Podľa týchto prístupov úloha učiteľa nie je až taká
dôležitá, pretože človek sa vymedzuje vo vzťahu k Bo-
hu, ktorý ho nekonečne presahuje, avšak v analógii
s ním čerpá silu k životu a inšpiráciu pre tvorbu.

3. Človek = res cogitans (vec mysliaca). Novoveké

metafyzické myslenie vytvorilo chápanie človeka ako
mysliaceho subjektu a stanovilo subjekt-objektový plán
sveta, v ktorom sa moderné myslenie a konanie pohy-
buje až dodnes. Staroveký a stredoveký človek chápe
svoj život ako určitú formu participácie na celku sveta,
má v ňom svoje pevné postavenie a s obdivom nahliada
na to, čo ho presahuje a voči čomu sa vymedzuje. Novo-
veký človek svojím exaktným prírodovedeckým mysle-
ním zbavuje celok sveta charakteristiky živého organiz-
mu a nahrádza ho predstavou mechanizmu, fungujúce-
ho stroja. Svoju vlastnú činnosť už nevidí ako konanie
v harmónii s pravdou vecí, ani ako pokračovanie božie-
ho stvoriteľského plánu, ale ako mechanickú rekon-
štrukciu labyrintu sveta (F. Bacon, R. Descartes, J. A.
Komenský), z ktorého sa možno vymaniť iba z odstupu,
z pozície nezaujatého pozorovateľa. Novoveká racio-
nalita nie je založená na pravde vecí (alétheia, adequa-

51

5. FILOZOFICKÉ ASPEKTY VÝCHOVY A VZDELÁVANIA

tio) ako cieli bádania, ale na separácii podmienok sub

-

jektívneho rozumu od objektívneho faktického stavu
vecí. Pravda, o ktorej napokon nie je možné pochybo-
vať, je sám fakt pochybovania mysliaceho subjektu
(Descartes: „Cogito ergo sum.“) – všetko ostatné je
spochybniteľné. V človeku ako subjekte, ktorý je určo-
vaný sebavedomím a schopnosťou spredmetňovať, sa
uskutočňuje nárok panovať a vládnuť svetu v zmysle
manipulácie, pragmatického využívania, a koniec kon-
cov komercializácie. Sama výchova sa v tomto duchu
dostáva do polohy nástrojovej. Výchova už nie je sta-
rosťou o dušu, ale je prostriedkom k praktickému uplat-
neniu sa na trhu práce a sociálnej prestíže. Cieľom ta-
kejto výchovy a vzdelávania je „vybavenie“ človeka
zručnosťami a schopnosťami buď aby mohol dobre pl-
niť funkciu výrobnej sily a občianskej jednotky (mar-
xisticko-socialistický systém), alebo aby dosiahol čo
najvyšší stupeň individuality a samostatnej (a mnoho-
krát osamotenej) úspešnosti (individualisticko-kapita-
listický systém). Novoveká výchova sa nedeje v pod-
mienkach pevne stanovenej hierarchie stredovekého
a starovekého sveta, cieľ nie je vopred presne určený
a garantovaný. Jedinou istotou je človek sám, jeho vnú-
torná viera a intencionalita rozumu. Premena sveta, po-

riadku ľudských hodnôt, obrovská spoločenská mobili-
ta spochybnili pevné a nemenné paradigmy výchovy,
ktorej cieľom je v súčasnosti dosahovanie niečoho no-
vého, vyššieho, neznámeho, v intenciách spoločenské-
ho pokroku a individuálneho úspechu. Novoveká peda-
gogika sa dostala do oklieštenej funkcionálnej pozície.
Kategóriami jej hodnotenia sa stávajú kvantifikované
ukazovatele inštitucionálnej prestíže a pracovného
uplatnenia. Jedným z dôsledkov tohto prístupu je aj
spoločenská degradácia role učiteľa a jeho vnímanie
ako „inštruktora“, „poskytovateľa vzdelávacích slu-
žieb“, ktorý koná na základe požiadaviek dopytu (uči-
teľ prestáva byť vychovávateľskou osobnosťou,
morálnou autoritou, referenčným symbolom životnej
múdrosti).

Skutočnosť výchovy je podmienená historicky a kul-

túrne, podľa toho, ako bol v jednotlivých dejinných for-
mách myslenia chápaný človek, jeho podstata, zmysel
jeho existencie. Tento spôsob uvažovania môžeme na-
zvať metafyzikou výchovy, v ktorej platí axióma: „akú
antropológiu vytvoríme, takú výchovu môžeme uskutoč-
ňovať“. (Kudláčová, s. 146) Každá teória výchovy musí
hľadať základ vlastnej všeobecnej koncepcie človeka vo
filozofii, konkrétne vo filozofickej antropológii.

5.3 Uplatňovanie filozofického myslenia v oblasti výchovy a vzdelávania

Uvedené filozoficko-antropologické kritérium vý-

chovy a vzdelávania sa naliehavo prezentuje v súčas-
nom stave urýchlených kultúrnych a spoločenských
zmien na starom kontinente. Požiadavka novej raciona-
lity, ktorá by solídne zdôvodňovala každé spoločenské
i individuálne konanie človeka, je vlastne požiadavkou
rekontextualizácie (opätovného uvedenia) filozofie do
všetkých procesov rozhodovania, predovšetkým však
na poli vytvárania koncepcií. Istý návrat filozofického
myslenia do spoločnosti, silne poznačenej individualiz-
mom, relativizmom, scientizmom (prevahou empiric-
kých vied) a technokraciou (nadvládou techniky a tech-
nológií), si nástojčivo žiada zmenu predovšetkým vý-
chovno-vzdelávacích koncepcií, ktoré by hlbšie
reflektovali otázky filozofického typu, t. j. znova by
nadviazali na tradíciu znepokojivého a súčasne fascinu-
júceho pýtania sa na to, čo je podstatné, zmysluplné,
autentické, hodnotné.

S filozofiou sa spájajú štyri základné charakteristiky,

ktoré korešpondujú s výchovným poslaním filozofie:
radikálnosť, racionálnosť, totálnosť, životnosť. (Savag-
none, 1991, s. 37 – 67) Spomenuté vlastnosti, ktoré ďa-

lej objasníme, sú depozitom každého zrelého a integrál-
ne uceleného človeka.

1. Radikálnosť predstavuje schopnosť „ísť do hĺb-

ky“, prenikať pod povrch vonkajších javov, časových
úkazov a prchavých udalostí. Sprevádza ju vnútorná
sloboda, nezaujatosť a nezávislosť od mienok kultúrne-
ho prostredia či anonymnej väčšiny. Dostatočne radi-
kálny v hľadaní je len ten, kto je ochotný trpieť, znášať
nepríjemnosti, príkoria, prinášať neraz i veľké životné
obete. Neprítomnosť vertikálneho rozmeru v kultúre
spôsobuje sploštenie, fragmentáciu a stratu totožnosti.
Posúvanie hraníc, presahovanie svojich možností,
transcendencia čiastkových aspektov je nevyhnutná na
formovanie integrálnej osobnosti. Filozofovať v týchto
súvislostiach značí vymaniť sa z povrchnej logiky uži-
točného, rozlišovať ciele od prostriedkov, hľadať „to
pravé, očiam neviditeľné“.

2. Radikálnosť je prirodzene spätá s racionálnosťou.

Nemáme tu na mysli racionálnu presnosť a jasnosť „čis-
tého rozumu“, ani prehľadnosť logických systémov, ale
základnú ľudskú schopnosť nachádzať skryté súvislos-

5. FILOZOFICKÉ ASPEKTY VÝCHOVY A VZDELÁVANIA

52

ti, princípy, zákony a vyjadrovať ich komunikovateľ-
ným spôsobom. „Život bez hľadania nie je hodný toho,
aby bol,“ vyhlasuje Sokrates pred tribunálom. Racio

-

nálnosť je princípom jednoty. Osobná integrita, v sú-
časnosti otrasená všeobecným povedomím, musí byť
cieľom výchovy k dospelosti. „Múdrosť filozofa“ si je
však vedomá svojej ohraničenosti a odkázanosti na iné
zdroje poznania – náboženstvo a umenie. Ale aj v nich
nachádza vnútornú zákonitosť, zmysel, inšpiráciu. Kul-
túra senzibilného nachádza v racionálnosti osoby evi-
dentný hodnotiaci protipól. Tu sa otvárajú široké mož-
nosti na dialóg a komunikáciu, ktorá je najlepšou pre-
venciou pred dogmatizmami rôzneho druhu. Filozofia
znamená vyniesť vlastnú skúsenosť na úroveň rozumu
tak, aby sa stala spoločným bohatstvom všetkých, ktorí
ju budú kritizovať, alebo s ňou budú súhlasiť. To je ne-
vyhnutná úloha „filozofickej výchovy“.

3. Na rozdiel od špeciálnych vied sa filozofia zapo-

dieva totálnosťou skutočnosti. Sklon k totálnemu, ce-
lostnému videniu a posudzovaniu vecí je človeku vlast-
ný. Omyl, či už logický, vedecký, politický alebo mo-
rálny nastáva vtedy, keď sa zvláštne zamení za
všeobecné, keď sa čiastka vydáva za celok. S úmyslom
vidieť „meta ta physica“ (za fyzické) človek preveruje
príčiny a hľadá princípy stále pôvodnejšie. Iba filozo-

fická antropológia sa pokúša skúmať človeka v jeho
globalite, človeka ako takého. Výchovné a vzdelávacie
inštitúcie sú morálne zaviazané umožniť žiakom prí-
stup k celostnému nahliadaniu na svet, najmä na
človeka.

4. Všetky vyššie spomenuté charakteristiky filozofie

a „filozofickej výchovy“ by zostali označeniami ab-
straktného, neplodného vedenia, nezrozumiteľných
špekulácií, keby neboli spojené s ďalšou elementárnou
filozofickou črtou – životnosťou. Životnosť filozofie
znamená existenciálnu spätosť „theorie“ (rozumového
nazerania) s „praxis“, konkrétnym, každodenným ľud-
ským životom. Filozofia poskytuje nástroje na orientá-
ciu vlastných praktických volieb. Odhaľovanie zmyslu
ide ruka v ruke s modelovaním vlastného života podľa
nových teoretických obsahov. Filozofia vychádza zo
skúsenosti, tematizuje a systematizuje jej výťažky, aby
sa k nej znovu navrátila v podobe životných princípov
a kritérií. Každý ľudský čin predpokladá nejakú teóriu,
či už explicitnú (vyjadrenú, pojmovo sformulovanú),
alebo implicitnú (skrytú, obsiahnutú v zmýšľaní). Život
dospelého jedinca, ak má byť činorodý a zmysluplný,
sa musí odvíjať na základe zodpovedne prijatých krité-
rií a hodnôt.

5.4 Kritériá integrálnej výchovy

Ak ľudský rod prekoná súčasné hrozby odcudzenia

a dehumanizácie, tak jedine zásluhou nového humaniz-
mu, ktorému bude záležať na znovunastolení integrity
človeka ako cieľa, aby prekonal vnútorné nesúvislosti a
rozpory, ktorými trpí moderná epocha. Na dosiahnutie
„integrálneho humanizmu“ (slovami J. Maritaina, fran-
cúzskeho novotomistického filozofa) je potrebná „in-
tegrálna výchova“. Jej náplňou je dopomáhať k rozvíja-
niu základných ľudských dispozícií, ktorými sú: láska
k pravde, dobru a spravodlivosti, otvorenosť voči exis-
tencii, vôľa pracovať a tvoriť, zodpovednosť za vlastné
skutky, zmysel pre spoluprácu. Na základe týchto
dispozícii, vyťažených zo životnej skúsenosti, filozo-
fická reflexia dokáže určiť štyri základné normy pre vý-
chovu k integrite človeka. (Maritain, 1993, s. 63 – 84)

1. Favorizovaním kladných potencialít vo vychová-

vanom predchádzať regresu. Úlohou pedagóga je pre-
ventívne oslobodzovať pozitívne energie a schopnosti
v žiakovi a privádzať ho k autonómnemu uchopovaniu

vlastnej osobnostnej i vedomostnej formácie. Učiteľ či
vychovávateľ „e-dukuje“, vyvádza z formujúceho sa
človeka to najlepšie, čo už v ňom bolo latentné. Je zrej-
mé, že takáto maieutika sa nedá redukovať len na sa-
motný vzdelávací proces, teda na proces akumulácie
úzko zameraných vedomostí, ale zasahuje celú osobu
edukanda, predovšetkým v jej duchovnom rozmere.
Cieľom výchovnej aktivity je, aby sa motiváciou vý-
chovy a vzdelávania stal zážitok krásy, ktorý človek
získava pri samostatnom volení si dobra a zodpoved-
nosti.

2. Rozvíjať vertikálny rozmer človeka, a tak pobá-

dať k interiorizácii hodnôt a vedomostí. Otváraním hĺ-
bok ľudskej osobnosti vychovávateľ dáva do pohybu
neuvedomené duchovné dynamiky žiaka. Racionaliz-
mus a empirizmus posledných dvoch storočí vyústil do
sploštených pedagogických metodík, ktoré vplývajú na
povrch inteligencie, keď v nej vytvárajú a od nej vyža-
dujú jasné a rozlíšené idey a fakty. K mentálnemu obzo-

53

5. FILOZOFICKÉ ASPEKTY VÝCHOVY A VZDELÁVANIA

ru človeka však tiež patrí jednak jeho iracionálne pod-
vedomie, jednak oblasť duchovných potencialít, ktoré
zahrnuje vôľu, intelekt a hĺbku osobnej slobody. Tieto
duchovné sily predchádzajú prehľadnosť pojmov, sú-
dov a explicitných hnutí vôle a sú skrytými zdrojmi
múdrosti, poézie, lásky a intímnych ľudských ašpirácií.
Osobitosť týchto zdrojov v človeku si vyžaduje osobný,
individuálny prístup pedagóga ku každému žiakovi
zvlášť. Vychovávateľ je citlivý na tvorivú a perceptív-
nu intelektuálnu intuíciu vychovávaného a oslobodzuje
ju bez toho, že by si to on explicitne uvedomil.

3. Zjednocovať a spieť k syntéze poznatkov a osob-

nosti edukanda. Všetka výchovná a vzdelávacia čin-
nosť musí smerovať k unifikácii (zjednocovaniu), a nie
k rozplývaniu, a teda musí rešpektovať a podporovať
vnútornú jednotu a spojitosť osoby. To značí, že je nut-
ná spolupráca mentálnej a manuálnej činnosti, spolu
s umeleckými, športovými a environmentálnymi aktivi-
tami, ba i náboženskými úkonmi, pričom racionalita je
zárukou jednotnosti a integrácie edukanda. Dôležité je
vyslobodzovať zo skúsenosti racionálne vzťahy a cez
abstrakciu ich formulovať všeobecnými pojmami (tu je
úloha filozofie naskrze nezastupiteľná). Výchova musí

pobádať rozum, aby vychádzal z faktov a zo skúsenosti
a dospieval k racionálnemu poznaniu, ktoré sa zakladá
na princípoch, hľadá dôvody bytia, jeho príčiny a ciele.
Aby bolo možné zaručiť organický a architektonický
poriadok výchovy a vzdelávania, prvým základným
predpokladom je jeho jednotná vízia a prvým základ-
ným nástrojom filozofia poznania. Zo syntézy jednot-
ného poznania v integrite osoby vyplýva múdrosť, teda
celostná, hlbinná a životná vízia existencie, ktorá sa stá-
va regulačnou ideou všetkých intelektuálnych a morál-
nych aktov.

4. Výchovou a vzdelávaním oslobodzovať intelekt

žiaka, a nie ho zaťažovať. Osoba je vždy viac ako jej
produkt, i keď tvorový čin osoby rozširuje jej možnosti.
Toto presvedčenie vyúsťuje do zásady, že pre formáciu
dospievajúcich je lepšie nachádzať, ako bezcieľne hľa-
dať, riešiť problémy, ako ich iba otvárať, uzatvárať ako
pochybovať. Táto zásada však musí rešpektovať po-
svätný nárok každého človeka na nekonečné prekračo-
vanie svojich limitov. Každé rozšírenie vedomostí
a zručností žiaka má teda sprevádzať jeho primeraná
schopnosť osvojovania čiže slobodného „prijímania za
svoje“ (interiorizácia).

5.5 Filozofia a „neformálna edukácia“

Práve pri tzv. neformálnej edukácii vystupuje do po-

predia nezastupiteľná úloha filozofie. Už sám pojem
„neformálna edukácia“ sa totiž vymedzuje predponou
ne- od tzv. formálnej edukácie, čiže inštitucionálnej,
systematizovanej, schématickej, povinnej, klasifikova-
nej. Pojmy formálna a neformálna edukácia vznikli ako
odpoveď na novovekú potrebu rozdeľovania a zadeľo-
vania pojmov vo funkcii nástrojového postavenia vý-
chovy. Niekoľko tisícročná tradícia filozofického
myslenia však jednoznačne poukazuje na to, že vzdelá-
vanie (vrátane „formálneho“) je súčasťou integrálnej
výchovy človeka, ktorá je v širšom, celostnom chápaní
autenticky „neformálna“, t. j. životná, autonómna, kon-
tinuálna, vzťahová, dramatická. Vznik pojmoslovia
formálna – neformálna odráža požiadavku opätovného
príklonu k integrálnosti výchovy, ktorú nemožno vytes-
niť iba do školských inštitúcií a zredukovať na proces
vzdelávania. Ak teda hovoríme o filozofii výchovy
a vzdelávania, máme na zreteli ich celostnú, nenástrojo-
vú, „neformálnu“ povahu.

Pôvodná a vlastná výchova vždy patrí do oblasti lás-

ky, priateľstva, priazne a starosti; byť vychovávaný
a vychovávať patrí k bytnosti človeka, ako tvrdí nemec-

ký filozof a pedagóg Eugen Fink: „Ľudské bytie je
bytostne spoluurčené prafenoménom výchovy.“ Vy-
chovávať znamená potvrdzovať, že človek sa nezaobí-
de bez človeka. Na rozdiel od pôvodnej paideia moder-
né myslenie znížilo výchovu na „nutné zlo“, ktoré po-
máha premeniť slovo na výrobnú značku a výchovu
v prostriedok či nástroj podobný kladivu, ktoré je mož-
né odložiť, keď je dielo dokončené. Ak sa človek pokú-
ša „odložiť“ výchovu, dochádza k oddialeniu, oddele-
niu, odcudzeniu sa životu a sebe navzájom. (Michálek,
1996, s. 54) Poučení J. Michálkom, (Michálek, 1996, s.
68 – 79), súčasným českým filozofom výchovy, uvedie-
me a krátko rozoberieme štyri oblasti, v ktorých sa
uskutočňuje takto koncipovaná „neformálna“ výchova.

1. Rodina a výchova. Abstraktné myšlienky sú jed-

noduché, lebo sú mŕtve. Rodina nie je abstraktným vý-
tvorom zákonodarcu, ale nesmierne zložitým a obsiah-
lym zriadením. Napriek prirodzenosti rodinného života
je rodinná výchova najväčším experimentom ľudského
rodu. V rodine sa výchova odvíja v trojuholníku
otec–matka–dieťa; všetky pokusy previesť výchovný
vzťah na vzťah pána a poddaného, rozumného a ne-

5. FILOZOFICKÉ ASPEKTY VÝCHOVY A VZDELÁVANIA

54

rozumného, učiteľa a žiaka, nás odvádzajú od pôvodné-
ho zdroja výchovy, ktorým je fília – láska, priateľstvo,
priazeň. Uznať z prafenoménu fília „kozmicitu“ rodiny,
idúcu za každý úzus, za všetky dejinné podoby spolo-
čenstva, znamená chrániť spoločnosť pred skazou, do
ktorej nás môžu priviesť všetky rozhodnutia a myšlien-
ky, všetky plány, ktoré nepočítajú s nedobytnosťou, ne-
uchopiteľnosťou a nepredmetnosťou bytia. Výchova
nie je iba vyučovanie, je to učenie životu.

2. Láska a výchova. V uvedenom odseku sa objavil

pojem láska, fília. Ľudské bytie totiž nie je možné vtes-
nať do formúl logiky a poskladať ho z nich. Filozofi už
od začiatku pripisovali láske podstatnú úlohu v ľud-
skom živote. Tejto téme sa venujú napríklad najdôleži-
tejšie Platónove dialógy (Symposion, Faidros), Aristo-
telove etické úvahy vrcholia zamyslením nad láskou,
kresťanstvo ponúka lásku proti chladnej reči zákonov
a abstraktnej špekulácii. V nemeckej klasickej filozofii
mladý G. W. F. Hegel považuje lásku za základnú tému,
J. G. Fichte v nej vidí cestu z neuspokojujúcej reflexie,
u F. W. J. Schellinga je láska pôvodnou jednotiacou si-
lou. E. Husserl, nemecký zakladateľ fenomenológie
tvrdí, že domov ako fenomén sa zakladá na láske, jeho
český žiak J. Patočka hovorí o nemožnosti sveta ľudí
bez lásky, M. Heidegger, jeden z najväčších filozofov
20. storočia, vidí v láske cestu k bytiu, E. Fink považuje
lásku za fenomén, ktorý tvorí základ ľudského bytia.
Láska nás totiž vytrháva z každodenného poriadku, po-
riadku toho, čo sa pokladá za rozumné a prospešné.
V láske niečo dostávame a niečo strácame. To, čo
dostávame, je dar. Druhý nám dáva seba a aj my mu sa
vydávame. Láska je obdarovanie, niečo, čo inak nemô-
žeme získať. Obdarovanie ako prijatie vo výchove nie
je recipročný vzťah – smeruje od milujúcich k milova-
ným. Obdarovávacia priazeň je vytrhnutá z toho, čomu
hovoríme „rozumné“, a preto človeka nestačí označiť
ako ens rationale (rozumné bytie).

3. Myslenie a výchova. V podaní M. Heideggera

existuje dvojaké myslenie: 1. kalkulujúce myslenie,
ktorému ide o plánovanie, výskum, zariadenie sa medzi
vecami, účely a výsledky; 2. zamýšľajúce sa myslenie
(besinnliches Nachdenken, Besinnung), ktoré je oveľa
ťažšie, vyžaduje si dlhšie cvičenie, veľkú starostlivosť
a trpezlivosť. Toto myslenie je však pre svoju neužitoč-
nosť pri vybavovaní každodenných potrieb bežne pova-
žované za zbytočné, vo sfére účelov nezmyselné.
A predsa sa toto myslenie týka toho, čo je nám najvlast-
nejšie, nás samých v našom dejinnom a konečnom spo-
lubývaní vo svete. Súčasná doba je však charakteristic-
ká nemyslením, bezmyšlienkovitosťou, zviazanosťou

s davovým prúdom (nem. man; „ono sa“). Ako majú
učiť myslieť tí, ktorí sú sami ponorení do sveta ne-
myslenia? Toto „nemyslenie“ je samo intenzívnym kal-
kulujúcim myslením, zameraným na každodennosť, na
technické využitie všetkého ako zdroja surovín a ener-
gie. Aby učiteľ mohol učiť myslieť, sám sa najprv musí
odnaučiť nemyslieť (t. j. myslieť kalkulujúco) a viac
načúvať. Živá reč nikdy nie je súborom formálnych
značiek, ktoré možno ľubovoľne priraďovať. Slovo pri-
náša to, čo je pre nás nejako významné, čo zapadá do
našej pamäti reči. Myslieť teda znamená mať na pamäti
niečo, čo je pamäti-hodné. Myslenie teda v pôvodnom
zmysle nie je zmocňovanie sa, nástroj moci, ale vysta-
vovanie sa, otváranie sa voči tomu, čo je nepredmetné,
základné, tajomné. Preto všetky racionalistické a osvie-
tenecké reformy školstva a výchovy svojím zabudnutím
na odovzdávanie tajomstva ohrozujú výchovu v jej
najhlbšom jadre.

4. Básnenie a výchova. Pamäť reči vzniká a rozvíja

sa prostredníctvom slov, ktoré sa vymykajú konštrukcii
prísne logického rozumového poriadku – sú to slová
básnenia. Sokrates zoči-voči tajomstvu smrti priznáva
spojitosť básnenia s božským nadšením. Básnictvo od-
poruje rozumom konštatovaným a prijatým princípom,
nevmestí sa do schémy ľudského poriadku, je niečím,
čo ľudské presahuje, čo neovládame rozumom, čoho
nie sme pánmi. Ľudská priazeň, láska, dochádza k slu-
chu dieťaťa v básni, piesni. Básne neinformujú a nepo-
učujú, ale podávajú láskavé, darované slová, ktorými
nás vítajú v obydlí ľudského spoločenstva. Výchova
básnením je náklonnosťou, ktorou prajeme druhým
ľudský život a uvádzame ich do kontaktu s prevahou
bytia. Na to, aby sme sa stali ľuďmi, nestačí „vycvičiť
sa“ v takých zručnostiach ako je chodiť, písať, počítať
a pod. Učiť sa ľudskému životu, byť vychovávaný člo-
vekom na človeka, predstavuje niečo „navyše“ oproti
bežnému a nápadnému, v čom sa zdáme podobní s iný-
mi živočíchmi. Toto „navyše“ v konfrontácii s ne-ľud-
ským je pre človeka špecificky ľudské, je mu najvlast-
nejšie, oddeľujúce od všetkých iných foriem života.
V tomto zmysle má vo výchove nezastupiteľný význam
estetická výchova.

Ak „neformálnu“ výchovu a vzdelávanie pretlmočí-

me ako nenástrojovú, nefunkcionálnu, integračnú
a zjednocujúcu, musíme uzatvoriť, že práve ona je
zdrojom autenticity a pôvodnosti všetkých výchovných
intencií a ich metodických realizácií. Filozofická refle-
xia sa tu ukazuje ako nevyhnutný predpoklad nonfor-
málnej pedagogiky, et viceversa, formovanie integrál-
nej životnej skúsenosti ako zavŕšenie každého filozo-
fického úsilia.

55

5. FILOZOFICKÉ ASPEKTY VÝCHOVY A VZDELÁVANIA

Literatúra

AUGUSTINUS, A.: O učiteli, in: Svoboda, K.: Estetika sva-

tého Augustina a její zdroje. Praha 2000, s. 243 – 278.

BREZINKA, W.: Filozofické základy výchovy. Praha 1996.
DEMJANČUK, N. A KOL.: Výchova a tradice evropského

myšlení. Sborník studií. Katedra filosofie FHS ZČU, Plzeň
2003.

KUDLÁČOVÁ, B.: Človek a výchova v dejinách európskeho

myslenia. Trnava 2003.

MARITAIN, J.: Educazione al bivio. Brescia 1993.
MICHÁLEK, J.: Topologie výchovy. Praha 1996.

PELCOVÁ, N.: Filozofická a pedagogická antropologie.

Praha 2000.

PINC, Z.: Fragmenty k filosofii výchovy. Praha 1999.

RAJSKÝ, A.: Filozofia ako nevyhnutný činiteľ výchovy k in-

tegralite človeka. In: Universitas Comeniana: Philosophi-
ca XXXIII – Filozofia v škole, filozofia v živote. Bratislava
2002, s. 141 – 147.

SAVAGNONE, G.: Theoria. Alla ricerca della filosofia.

Brescia 1991.

Otázky a úlohy

1. Pedagogická teleológia predchádza metodickú pedagogiku. Vysvetlite.
2. Čo je to paideia?
3. Aká je to nástrojová poloha výchovy?
4. Vymenujte štyri základné vlastnosti filozofie, ktoré súvisia s výchovou.
5. Ako chce J. Maritain zabrániť regresu vo vychovávanom?
6. Čo je to neformálna edukácia?

5. FILOZOFICKÉ ASPEKTY VÝCHOVY A VZDELÁVANIA

56

6 PSYCHOLOGICKÉ ASPEKTY VÝCHOVY

A VZDELÁVANIA
Mgr. Andrea Lehenová, PhD.

6.1 Psychologické aspekty výchovy

Psychológiu možno stručne definovať ako vedu

o prežívaní a správaní človeka (Boroš, 1999, s. 36).
Psychologickými aspektmi výchovy sa zaoberá sa-
mostatná vedná disciplína psychológia výchovy, ktorá
sa vyčlenila z pedagogickej psychológie len pred nie-
koľkými desaťročiami. K objasneniu jej predmetu do-
šlo zásluhou Gráca, Ďuriča, Čápa, Pardela (in: Ďurič,
Grác, Štefanovič, 1991, s. 157). V nasledujúcej časti sa
budeme venovať tým psychickým mechanizmom vý-
chovy, ktoré regulujú, usmerňujú prežívanie a správa-

nie človeka. Bez týchto vedomostí je nemožné predsta-
viť si prácu, resp. profesionálnu činnosť odborníka
zameriavajúceho sa vývin a prípadne aj na modifikáciu
osobnosti človeka.

Výchova je totiž najdôležitejšia vonkajšia podmien-

ka vývinu psychiky dieťaťa a dospievajúceho. Hoci
sama priamo nevytvára psychiku človeka, vytvára pod-
mienky pre aktivitu dieťaťa, v ktorej a pomocou ktorej
sa psychika dieťaťa vyvíja (Ďurič, Grác, Štefanovič,
1991, s. 75).

6.1.1 Charakteristika výchovného pôsobenia

Ak jeden človek pôsobí na iného človeka tak, že

v jeho psychike (v prežívaní alebo správaní) nastane
vplyvom tohto pôsobenia nejaká zmena, vtedy hovorí-
me o psychickom pôsobení.

Výchovné pôsobenie je tiež psychickým pôsobením,

pretože rovnako ako psychické pôsobenie podnecuje
zmenu v psychike u toho, na koho sa upriamuje. Je to
však kvalitatívne vyššia forma psychického pôsobenia.
Zmyslom výchovného pôsobenia je vyvolať zmeny
v psychike človeka, ktoré sú cieľavedomé, plánované
a systematické.

Výchovné pôsobenie možno považovať za najvyššiu

formu psychického pôsobenia, ktoré sa vyznačuje istý-
mi osobitosťami:

1. cieľavedomosťou – výchova v školských zariade-

niach sa uskutočňuje podľa vopred určených cieľov,
ktoré sú záväzné pre všetkých pedagógov;

2. výchovné pôsobenie je rozvíjajúcim – umožňuje

rozvoj psychiky po obsahovej i funkčnej stránke;

3. bipolárnosťou – výchovný proces sa uskutočňuje

v bipolárnej činnosti, podľa zúčastnených subjektov –
jeho účastníkmi sú pedagóg a žiak, nejde teda o jed-
nostranne pôsobenie pedagóga na žiaka, ale o vzájomné
pôsobenie.

Toto pôsobenie môže byť priame, keď človek pria-

mo vplýva na psychiku druhého, v druhom prípade ide
o nepriame pôsobenie, keď jeden človek vplýva na
druhého sprostredkovane, napr. svojím dielom (Ďurič,
1981, s. 140).

Dôležitou stránkou psychického pôsobenia je spô-

sob, akým človek na toto pôsobenie reaguje, čo je veľ-
mi zložitý fenomén. Tie isté výchovné zásahy nevyvo-
lávajú vždy rovnakú reakciu. Tá istá odmena či trest
môže u rôznych detí spôsobiť rozdielne, ba niekedy aj
diametrálne odlišné reakcie. Reakcie človeka na
výchovné vplyvy môžu byť pozitívne alebo negatívne.

Výchova je najpodstatnejšia, najrozhodnejšia von-

kajšia podmienka vývinu psychiky dieťaťa a dospieva-
júceho. Vývin psychiky tvorí predpoklad výchovy a vý-
chova je podmienkou napredovania vývinu.

Názory odborníkov na to, akú silu má výchova vo vý-

vine osobnosti, nie sú jednotné. Je potrebné vyhýbať sa
výchovnému optimizmu, ktorý význam výchovy prece-
ňuje, ale na druhej stane vyhýbať sa výchovnému pesi-
mizmu, ktorý vplyv výchovy podceňuje (Ďurič, Grác,
Štefanovič, 1991, s. 75).

6.1.2 Psychologická podstata výchovného javu

Vzdelávanie je proces, v ktorom sa človek obohacuje

predovšetkým výkonovými danosťami. Výchova je
proces, ktorého cieľom je rozvíjať u človeka vzťahové
danosti. Tieto vzťahové danosti sa môžu prejaviť naprí-
klad v potrebách, postojoch, motívoch, zvykoch, hod-
notách, záujmoch, návykoch, emóciách, vôľových
a charakterových vlastnostiach človeka.

Vo výchove ide o utváranie vzťahu k spoločenským

hodnotám a normám. Vzdelávanie teda možno pokla-
dať za výkonotvorný, preferentne informačný proces,
výchovu za proces vzťahotvorný, preferentne formatív-
ny. Oba procesy sa však navzájom prelínajú. Nie je
možné realizovať výchovu bez vstupných informácií
a zasa naopak, nemožno vzdelávať bez vytvorenia si
pozitívneho vzťahu k predmetu vzdelania (Ďurič, Grác,
Štefanovič, 1991, s. 163).

6.1.3 Psychologické zásady výchovného pôsobenia

Psychologické zásady výchovného pôsobenia pomá-

hajú pedagógom v ich výchovnej práci. Medzi tieto zá-
sady možno zaradiť (Ďurič, 1981, s. 145):
1. zásadu premeny vonkajších vplyvov na vnútorné

podmienky – každá výchovná požiadavka, ktorú
kladie učiteľ či rodič na žiaka či dieťa, sa stáva jeho
hybnou silou vo vykonávaní určitej činnosti, avšak
za predpokladu, že túto požiadavku žiak prijal,
zvnútornil si ju. Cieľom výchovného pôsobenia je
formovanie vnútorného úsilia žiaka. Nie je teda žia-
duce plnenie príkazov podľa predpisov, ale na zá-
klade vnútorného presvedčenia. Efekt výchovného
pôsobenia závisí od toho, na aké vnútorné podmien-
ky narazí výchovný vplyv pedagóga.

2. zásada aktívneho spolupôsobenia žiaka s výchov-

ným pôsobením pedagóga – bez aktívneho prístu-

pu žiaka, výchova nie je naozajstnou výchovou, ale
iba drezúrou, drilom.

3. zásada stupňovania účinku výchovného pôsobe-

nia spoločenským pôsobením – efektívnosť vý-
chovného pôsobenia podporuje a posilňuje celé spo-
ločenské prostredie žiaka

4. zásada konkrétnosti výchovného pôsobenia –

rešpektovanie konkrétneho žiaka, jeho konkrétne ve-
domosti, osobnostné vlastnosti, vekové osobitosti.

5. zásada stupňovania účinku výchovného pôsobe-

nia učiteľa s celou jeho osobnosťou – pedagóg sa
na výchovnom pôsobení zúčastňuje celou svojou
osobnosťou, a preto je nevyhnutné, aby počas svoj-
ho pôsobenia posilňoval účinnosť svojho výchovné-
ho pôsobenia. Pedagóg by mal byť pre žiakov pri-
rodzenou autoritou a žiaci by si ho mali vážiť.

6.1.4 Psychologické zvláštnosti metód výchovného pôsobenia

Vo výchove sa pod pojmom metóda chápe zámerné

a cieľavedomé uplatňovanie určitých spôsobov, postu-
pov a metodík výchovného pôsobenia. Podľa toho, čím
sa pôsobí, rozoznávame metódy: slovné – objasňova-
nie, presvedčovanie, vsugerovanie; názorné – príklado-
vanie, činnostno-praktické cvičenie (Ďurič, Grác, Šte-
fanovič, 1991, s. 190).

Ak na dieťa pôsobíme priamymi alebo nepriamymi

výsledkami jeho činností, ide o hodnotiacie metódy,
ktorými sú odmeny, tresty. Tieto metódy majú vo vý-
chove stimulačný alebo inhibičný účinok. Úlohou všet-
kých metód výchovného pôsobenia je utvárať vzťah.

Metóda objasňovania alebo klarifikácie – ide

o takú metódu výchovného pôsobenia, prostredníctvom
ktorej sa u dieťaťa utvára psychická kvalita v podobe
názoru, vyplývajúceho zo získaných vedomostí (Ďurič,

Grác, Štefanovič, 1991, s. 192). Je potrebné rozlišovať
medzi objasňovaním ako výchovnou metódou, kde sa
objasňovaním snažíme u človeka utvoriť jeho vzťah
k ľuďom, sebe, veciam a javom a vysvetľovaním ako
vzdelávacou metódou, ktorej cieľom je informovať člo-
veka. Prostriedkom výchovného pôsobenia sú poznat-
kové fakty a predpokladom ovplyvnenia dieťaťa je nut-
nosť pochopiť ich.

V metodike klarifikácie sa pracuje s tézou a argu-

mentom.

Téza je určitá informácia, ktorú človek kriticky rozo-

berá z hľadiska jej pravdivosti. Téza je teda myšlienka
alebo poučka, ktorej pravdivosť treba dokázať alebo
ubrániť. Z psychologického hľadiska je dôležité veno-
vať pozornosť formulácii východiskových téz. Predpo-
kladom správneho formulovania téz je:

komunikatívnosť téz – téza musí byť precízne for-

6 PSYCHOLOGICKÉ ASPEKTY VÝCHOVY A VZDELÁVANIA

58

mulovaná, v priebehu dokazovania sa nesmie meniť
a nesmie obsahovať logický rozpor. Dôležité je uvá-
dzať ju v pojmoch, a nie v predstavách, ktoré majú níz-
ku komunikačnú hodnotu, pretože odrážajú predovšet-
kým subjektívne hľadisko,

kontradiktívnosť téz – čím sú tézy protirečivejšie,

tým sú predpoklady na ovplyvňovanie aktuálnejšie,
avšak výsledky menej efektívne.

Preto psychológia skúma postupy, ktorými možno

protirečivosť téz čo najviac zmierniť. Najprotirečivej-
šie sú protikladné tézy, lebo sa navzájom popierajú. Je
preto vhodné obhajovať svoju tézu bez polemizovania
o antitéze, teda téze dieťaťa či dospievajúceho. Je pri-
rodzené, že sa človek uzatvára, ak ho niekto neguje ale-
bo vyvracia jeho tvrdenia. Priaznivé podmienky na spo-
luprácu, vzájomné dopĺňanie a obohacovanie nastáva
v prípade problémových téz, keď obe osoby nemajú
vyhranené názory o platnosti svojich téz,

personifikovateľnosť – zosobňovanie, v každej téze

sa odráža osobné stanovisko zúčastnených osôb. Tézy
používané v procese vzdelávania vyjadrujú poznatok,
ktorého platnosť je vyjadrená vnútornou logikou, avšak
pri tézach objasňovania ako výchovnej metódy stojí
proti sebe osobný názor oboch zúčastnených. Tomuto
problému sa predchádza tzv. depersonifikáciou vý-
chodiskových tém:
1. nahradením osobných zámen ja, ty zámenami my

a vy

2. nahradením pôvodných nositeľov myšlienok vhod-

nými prostriedkami mediátormi – on, oni

3. tézy začínajúce slovami: je správne, je dobré, ak... je

vhodné, aby...

Argument sa bežne chápe ako dôvod, prečo tvrdíme,

že určitá téza je platná alebo neplatná. Téza nemusí byť
pravdivá vždy, ale argument áno. V opačnom prípade
stráca svoju funkciu. Argumenty možno deliť na faktic-
ké, logické, emocionálne.

Z hľadiska akceptovania jednotlivých druhov argu-

mentov je možné rozdeliť ľudí do nasledujúcich
kategórií:
1. faktický typ – úplne alebo prevažne dáva prednosť

vecným argumentom a dôkazom vychádzajúcim
priamo zo skúseností,

2. logický typ – úplne alebo prevažne uprednostňuje

argumenty vyplývajúce z logického odvodzovania a
vzájomnej kombinácie myšlienok,

3. emocionálny typ – úplne alebo prevažne podlieha

podnetom pôsobiacim na city,

4. neurčitý typ – je vlastne neutrálny, neuprednostňu-

je žiaden druh argumentov. Grác (1985) a Nakoneč-
ný (1970) vo svojich výskumoch konštatujú u tohto
typu ľudí jednoznačnú preferenciu emocionálnych

argumentov pred logickými argumentmi (in: Ďurič,
Grác, Štefanovič, 1991, s. 196).

Metóda presvedčovania – táto metóda sa označuje

aj pojmom persuázia. Ide o také ovplyvňovanie, pri kto-
rom sa dieťa či dospievajúci pod vplyvom pedagóga
dobrovoľne, zúčastnene uisťuje o pravdivosti určitého
stanoviska. Výsledkom presvedčovania, ak bolo úspeš-
né, je presvedčenie čiže uistenie sa. V procese presved-
čovania zohráva dôležité miesto prezentovanie dôka-
zov. Veľká pozornosť sa venuje umiestňovaniu dôka-
zov z hľadiska ich amplifikácie – teda z hľadiska
miesta, kde vrcholí intenzita emocionálnej, faktickej
i logickej argumentácie. Ide v podstate o tri varianty
(Ďurič, Grác, Štefanovič, 1991, s. 197 – 198):
1. usporiadanie argumentov od najslabších po naj-

silnejšie, umiestnenie amplifikácie na konci – kli-
max,

2. usporiadanie argumentov od najsilnejších po

najslabšie, umiestnenie amplifikácie na začiatku,
antiklimax,

3. usporiadanie argumentov v strede, mezoklimax.

Amplifikácia je podmienená tým, akým spôsobom sa

prijímajú argumenty. Pri rečovom prejave sa odporúča
najsilnejšie a najpresvedčivejšie argumenty ponechať
na koniec a ostatné odstupňovať od najslabších po
najsilnejšie.

Pri vizuálnom uvádzaní argumentov napr. v reklame

sa zasa odporúča najsilnejšie argumenty zaradiť na za-
čiatok, najslabšie na koniec (Ďurič, Grác, Štefanovič,
1991, s. 199).

Ďalším druhom presvedčovania je interogatívne pre-

svedčovanie – teda uplatnenie takých postupov formu-
lovania a kladenia otázok v presvedčovacom procese.
Táto metodika opytovania je vhodná najmä:

n

u nonkorformného typu človeka, pretože má ten-
denciu prijať skôr ten názor, ku ktorému sa sám do-
pracoval,

n

u dominantného typu človeka – ktorý je otvorený
pre prijatie názoru, ktorý skôr prešiel jeho rečovými
orgánmi, než orgánmi toho druhého,

n

u ľudí s predsudkami, predpojatosťou, negativiz-
mom, pretože pri priamom dokazovaní majú ten-
denciu podceňovať, neuznávať práve to, čo ten dru-
hý oceňuje, pozitívne hodnotí (Ďurič, Grác, Štefa-
novič, 1991, s. 200).

Pri interogatívnom presvedčovaní sa používa spo-

chybňovanie viacerými spôsobmi: vyjadrením neistoty
o existencii niečoho, opytovaním sa na existenciu nee-
xistujúceho, za predpokladu, že toto neexistujúce je
jednou z nevyhnutných podmienok jestvovania polemi-
zovaného javu, opytovanie sa na absurdné, čím sa baga-

59

6 PSYCHOLOGICKÉ ASPEKTY VÝCHOVY A VZDELÁVANIA

telizuje stanovisko, ktorého sa ten druhý pridržiava.
Schvaľovanie sa používa na upevňovanie toho nového,
čo sa v presvedčovacom procese rodí prostredníctvom
pripomienkujúcich, prehlbujúcich a fixujúcich otázok.
Medzi ďalšie postupy, ktoré sa v procese presvedčova-
nia používajú, možno zaradiť posilňovanie, zverejňo-
vanie, vyznanie, zdôverenie alebo zaviazanie sa, navo-
dzovaním teda agitáciou proti vlastným postojom,
uplatňovaním apelov – teda dovolávaním, vyzývaním,
volaním niekoho na pomoc (Ďurič, Grác, Štefanovič,
1991, s. 201– 207).

Metóda sugescie – sugesciu možno charakterizovať

ako psychické pôsobenie, ktoré sa uskutočňuje pomo-
cou reči a nerečových prostriedkov a vyznačuje sa zní-
ženou argumentáciou. Vo výchove sa môže aplikovať
iba v ojedinelých prípadoch v nadväznosti na ostatné
metódy výchovného pôsobenia a nikdy nie samostatne.
Preto sa považuje za pomocnú výchovnú metódu (Ďu-
rič, Grác, Štefanovič, 1991, s. 209 – 210).

Metóda príkladovania – príklad možno chápať ako

prostriedok i ako metódu medziľudského ovplyvňova-
nia človeka človekom. Príklad ako prostriedok ovplyv-
ňovania predpokladá vzor – nositeľa vzorovej činnosti
či správania, a percipienta, teda toho, kto je ovplyvnený
vzorcom správania. Príklad ako metóda potrebuje
okrem predchádzajúcich dvoch činiteľov ešte ďalší,
ktorým v medziľudskom ovplyvňovaní je mediátor, vo
výchovnom pôsobení exemplifikátor – príkladovateľ.
Jeho úlohou je zámerne pôsobiť na existujúce vzory
a ich percipientov tak, aby vzniknuté správanie na zá-
klade príkladovania bolo najefektívnejšie a v súlade
s výchovnými normami.

Psychickým mechanizmom, na základe ktorého do-

chádza k zvnútorňovaniu, je imitácia, resp. napodobňo-
vanie. Podstatou imitácie je observačné učenie. Pri
tomto učení zohráva dôležitú úlohu nielen to, čo daný

model koná, ale aj skutočnosť, či je za správanie odme-
ňovaný alebo trestaný, či je úspešný alebo neúspešný,
príťažlivý alebo odpudzujúci. Dollard a Miller zistili,
že existujú štyri skupiny osôb, ktoré výrazne podnecujú
k napodobňovaniu: 1. tí, ktorí sú v porovnaní s inými
starší, 2. tí, ktorí majú v porovnaní s druhými vyšší soci-
álny staus, 3. nadradení inteligenciou, 4. tie osoby, kto-
ré dosiahli vyššiu úroveň odborných vedomostí a tech-
nických zručností. Psychický mechanizmus vzniku
správania na príklade nemožno objasniť len na základe
napodobňovania, pretože tento druh učenia zohráva
významnú úlohu len u malých detí. Čím je dieťa staršie,
využitie tohto druhu učenia sa znižuje a po 15. až 17. ro-
ku je nahradzované inými mechanizmami učenia (in
Ďurič, Grác, Štefanovič, 1991, s. 216 – 217).

Metóda výchovných cvičení – aby sa cvičením

utvorila spôsobilosť alebo zručnosť, je potrebné nielen
výchovné, ale aj vzdelávacie pôsobenie, teda jednotný
výchovno-vzdelávací proces. Z tohto hľadiska možno
precvičované činnosti rozlišovať podľa toho, či sú pre-
važne výkonového, prevažne vzťahotvorného alebo
obojakého charakteru. Za dôležitý prostriedok uskutoč-
ňovania metódy cvičenia sa všeobecne pokladá opako-
vanie. Významnú úlohu zohráva vo vzdelávacom cvi-
čení, menej sa využíva vo výchovnom cvičení. Vo
výchovnom cvičení dôležitejšie ako opakovanie jedno-
duchých činností, je utvorenie praktických skúseností.
Jednou zo základných podmienok zámerného cvičného
utvárania skúseností je vyvolávanie takých situácií,
ktoré by utvárali optimálny priestor na konfrontačnú
praktickú činnosť človeka. Dôsledkom výchovného
cvičenia je utvorenie motivácie, pripravenosťou člove-
ka vykonávať určitú činnosť na základe predchádzajú-
cej praktickej skúsenosti. Stupeň a kvalita osvojenej
motivačnej spôsobilosti sa vyjadruje pojmami návyk
a zvyk (Ďurič, Grác, Štefanovič, 1991, s. 224 – 229).

6.1.5 Výchovne problémové správanie

Nežiaduce správanie má v rozličných psychologic-

kých disciplínach a u rozličných autorov rôzne vy-
medzenia a definície. Podľa Gráca (in: Ďurič, Grác, Šte-
fanovič, 1991, s. 168) sa problémových správaním chá-
pe také správanie človeka, ktorým sa odchyľuje od
prijatých zvykov a noriem danej spoločnosti, spôsobuje
ťažkosti sebe a druhým. Podmienkou zaradenia nežia-
duceho správania do kategórie výchovne problémové-
ho správania je to, že človek ho realizoval pri úplnej
znalosti daných spoločenských noriem a jeho správanie

je prejavom duševne zdravej a normálnej osobnosti.
Z aspektu adaptácie človeka na požiadavky výchovy
možno odstupňovať nasledujúce modely výchovne
problémového správania: úplne prispôsobené správa-
nie, jednostranne prispôsobené správanie, nedostatočne
prispôsobené správanie, zle prispôsobené správanie,
úplne neprispôsobené správanie.

Iné delenie nevhodného správania ponúka Dreikurs,

ktorý vychádza z teórie Alfreda Adlera, zakladateľa in-

6 PSYCHOLOGICKÉ ASPEKTY VÝCHOVY A VZDELÁVANIA

60

dividuálnej psychológie. Jedna z kľúčových téz tejto te-
órie hovorí, že správanie každého človeka je účelové,
sleduje nejaký cieľ. Dreikurs identifikoval štyri ciele
nevhodného správania takto: pozornosť, moc, odplata,

neadekvátnosť, k týmto cieľom pribudol piaty, ktorým
je hľadanie rozptýlenia (in: Walton, 2002, s. 24 – 26).

Náprava výchovne problémového správania musí

vychádzať z poznania príčin.

6.2 Psychologické aspekty učenia

V nasledujúcej časti sa zameriame predovšetkým na

tie oblasti, ktoré tvoria hlavný predmet skúmania psy-
chologickej disciplíny, a to psychológie vyučovania.
Keďže ide o učenie riadené, budeme používať pojmy
učiteľ a žiak. V prvom rade sa zameriame na to, ako má
učiteľ riadiť a meniť vonkajšie podmienky vplyvu
a vnútorný stav žiaka vo vyučovaní tak, aby učenie sa
žiakov v škole prebiehalo v optimálnych podmienkach

a aby bolo efektívne. Druhou oblasťou, ktorou sa bude-
me zaoberať, je hľadanie odpovede na otázku, ako
učiteľ môže a má rozvíjať žiakovu osobnosť vo vyučo-
vacom procese.

Skôr ako sa budeme venovať načrtnutým oblastiam,

považujeme za vhodné vysvetliť hlavné pojmy učenie
a vyučovanie.

6.2.1 Všeobecne o učení

Učenie je životným údelom každého človeka. Spre-

vádza ho od narodenia až po smrť. Učenie sa v posled-
nom období stáva predmetom záujmu nielen psycholó-
gie, ale aj iných vedených disciplín, napr. biológie, ky-
bernetiky, gnozeológie, logiky, pedagogiky.

Ak hovoríme o učení u človeka, je potrebné vyme-

dziť tento pojem v užšom a v širšom zmysle slova. Šir-
šie chápanie učenia u človeka sa nezužuje iba na jed-
notlivé stránky osobnosti, význam učenia spočíva vo
formovaní celej osobnosti, teda komplexne.

V širšom zmysle slova sa pod učením chápe pro-

ces, v ktorom si organizmus osvojuje individuálnu
skúsenosť. O učenie ide vtedy, keď sa organizmus
aktívne prispôsobuje svojmu prostrediu formou
zmeny správania. Podstatou ľudského učenia je prebe-
ranie druhovej, spoločensko-historickej skúsenosti

ľudstva. Podľa iných autorov (Maršálová, Linhart) pod-
stata učenia spočíva v zmene organizmu, resp. jeho
schopnostiach, ktorá závisí od opakovaných skúseností
a ktorá sa prejavuje v zmenách správania a vykazuje
viac-menej trvalú zmenu (in: Ďurič, Grác, Štefanovič,
1991, s. 84).

V užšom vymedzení pod pojmom učenie možno

chápať zámerné, cieľavedomé a systematické nado-
búdanie vedomostí, zručností a návykov, ako aj fo-
riem správania a osobných vlastností. Ide teda o ria-
dené učenie, učenie žiakov, ktoré prebieha najprv po-
mocou učiteľov a vychovávateľov, ktorí učenie riadia a
kontrolujú. Neskôr môže mať podobu riadeného seba-
vzdelávania a sebavýchovy (Ďurič, Grác, Štefanovič,
1991, s. 85).

6.2.2 Definície učenia

V psychológii existujú viaceré definície učenia, pod-

mienené nosnou teóriou, z ktorej pramenia. Tieto teórie
sa snažia vysvetliť podstatu ľudského učenia, opísať
mechanizmy, na základe ktorých sa uskutočňuje a po-
núknuť stratégie či postupy na jeho rozvíjanie. Ďurič
(in: Ďurič, Grác, Štefanovič, 1991, s. 97 – 114) bližšie
opisuje jednotlivé teórie učenia podľa ich autorov:
Pavlova, Watsona, Guthrieho, Thorndika, Skinnera,
Hulla, Millera, Spencea, Mowrera, Gaľperina, Rubin-
šteina, Estesa a iných. Vzhľadom na rozsah tejto kapito-

ly i jej obsahové zameranie stručne opíšeme iba tie
skupiny teórií, ktoré boli najvplyvnejšie (Kern a kol.,
1991, s. 97):

Behavioristický prístup chápe učenie v pojmoch

spojenia medzi podnetom pochádzajúcim z okolia
a reakciou jedinca.

Kognitívny prístup zastáva názor, že podstatné je za-

oberať sa predovšetkým schopnosťou jedinca reorgani-
zovať svoj vnútorný svet pojmov, spomienok atď., ako
odozva na prežívanú skúsenosť (Fontana, 1997, s. 146 ).

61

6 PSYCHOLOGICKÉ ASPEKTY VÝCHOVY A VZDELÁVANIA

Biologický prístup zdôrazňuje v chápaní učenia za-

bezpečenie úplnej optimalizácie správania, teda prispô-
sobenie sa meniacim sa podmienkam prostredia pri za-
chovaní vnútornej fyziologickej rovnováhy, tzv. home-
ostázy.

Psychoanalytické teórie kladú dôraz na to, že pri

učení ide o nevyhnutné dosiahnutie rovnováhy medzi
princípom slasti a princípom reality na základe rozpo-
znania obmedzení, ktoré vyplývajú z vonkajších pod-
mienok. Humanistický prístup zdôrazňuje pri učení
spontánnu a samostatnú aktivitu človeka, ktorý sa
usiluje o realizáciu svojich osobných možností.

V súčasnosti sa zdôrazňuje procesuálno-kognitívny

aspekt učenia, kde sa učenie chápe ako proces, v priebe-
hu a v dôsledku ktorého mení človek:

n

svoj súbor poznatkov o prostredí prírodnom a ľud-
skom,

n

mení svoje formy správania a spôsoby vykonávania
činností,

n

mení svoje osobnostné vlastnosti a obraz o sebe sa-
mom,

n

mení svoje vzťahy k ľuďom okolo seba a v spoloč-
nosti, v ktorej žije a všetky tieto zmeny smerujú

k rozvoju na vyššej úrovni. K týmto zmenám dochá-
dza predovšetkým na základe skúseností, t. j. vý-
sledkov predchádzajúcich činností, ktoré sa trans-
formujú na systémy poznatkov – na poznanie. Ide
o skúsenosti individuálne alebo o preberanie a osvo-
jovanie skúseností spoločenských (Mareš, 1998,
s. 32).

Aj napriek rozdielnostiam vo vymedzení definícií

učenia, Fontana (1997, s. 146) uvádza, že učenie je po-
merne trvalá zmena v potenciálnom správaní jedinca
v dôsledku skúseností. Táto definícia upozorňuje na tri
dôležité skutočnosti:
1. učenie musí človeka zmeniť – či už ide o jednoduch-

šiu alebo zložitejšiu zmenu, človek sa po učení z ur-
čitého hľadiska stáva iným človekom ako predtým,

2. táto zmena nastáva v dôsledku skúseností – tým sa

vylučujú také druhy zmien, ktoré sú dôsledkom zre-
nia a telesného vývoja,

3. ide o zmenu v jeho potenciálnom správaní – aj keď

zmena nastala, je to zmena v potenciáloch človeka,
a nemusí ísť o nutnú zmenu vo výkonoch, môžeme
sa niečo naučiť, avšak zmena v našom správaní sa
prejaví až po mesiacoch či rokoch.

6.2.3 Charakteristika druhov učenia

Učenie možno teda vymedziť ako tendenciu k zmene

správania, ktorá sa odohráva na úrovni senzomotoric-
kej, emocionálnej, sociálnej, a kognitívnej. Učíme sa
pozorovaním, precvičovaním alebo vhľadom (Kern a
kol., 1999, s. 99). Maršálová (in: Ďurič, Grác, Štefano-
vič, 1991, s. 86) rozlišuje tieto druhy učenia:

Učenie podmieňovaním – na prelome 19. a 20. sto-

ročia ruský fyziológ Ivan Pavlov skúmal reflex vylučo-
vania slín ako súčasť jeho výskumnej práce o fyziológii
trávenia. Za výsledky v tejto oblasti mu v roku 1904
udelili Nobelovu cenu za fyziológiu a medicínu (Kern
a kol., 1999, s. 100). Zistil, že u psov sa začala tvorba
slín predtým, ako sa im potrava dostala do papule. Bolo
to často pri pohľade na misku s krmivom. Psy sa naučili
asociovať – spájať nové vonkajšie podnety – zrakové
vnemy a zvuky, s pôvodným podnetom, ktorým bolo
kŕmenie. Pavlov zistil, že s reflexmi sa môže spájať
mnoho podnetov a preskúmal mnohé aspekty podmie-
ňovania (Hill, 2006, s. 212).

Podstatou učenia podmieňovaním je vytváranie pod-

mienených reflexov (dočasných nervových spojov,
asociácií v mozgu). Zvykne sa deliť na klasické –
Pavlovovské a operačné Skinnerovské, podľa mien au-
torov, ktorí sa venovali skúmaniu v tejto oblasti.

Klasické podmieňovanie – pri nepodmienenej reak-

cii ide o geneticky naprogramovaný priebeh správania:
prirodzený vrodený spúšťač (napr. pach mäsa) vyvolá
prirodzenú vrodenú reakciu (napr. slinenie). V prípade
podmienenej reakcie sa stretávame s najjednoduchším
prípadom učenia, pri ktorom umelý podnet, ktorý sa
viackrát vyskytuje súčasne s prirodzeným (napr. zvone-
nie), môže nahradiť prirodzený spúšťač a vyvolať sline-
nie. Naučený teda podmienený podnet vyvoláva nauče-
nú teda podmienenú reakciu. U ľudí možno na základe
tohto druhu učenia vysvetliť napr. emocionálne posto-
je, ako sú averzia, hnus, nenávisť, strach a vegetatívne
riadené vitálne funkcie, ako sú prehĺtanie, červenanie sa
a pod. (Kern a kol., 1999, s. 123).

Wade a Tavris (1993, s. 205) vysvetľujú obľubu

a averziu k rôznym veciam vrátane jedla. Určité alergic-
ké reakcie môžu vzniknúť na princípe klasického pod-
mieňovania. Podľa predstaviteľov behaviorizmu strach
a fóbie sú podmienenými reakciami na podnety, ktoré
boli pôvodne neutrálne.

Operačné podmieňovanie – niekedy sa tento druh

učenia nazýva aj inštrumentálne podmieňovanie a spája
sa s pokusmi Skinnera, predstaviteľa behaviorizmu. Ide
o učenie, ktoré kladie dôraz na následky. V prípade kla-

6 PSYCHOLOGICKÉ ASPEKTY VÝCHOVY A VZDELÁVANIA

62

sického podmieňovania správanie človeka alebo zvie-
raťa nemá žiadne následky. To znamená, že v prípade
Pavlovovho experimentovania pes dostane jesť bez
ohľadu na to, či produkuje sliny alebo nie. V prípade
operačného podmieňovania odpoveď človeka alebo
zvieraťa ovplyvňuje okolie, má na okolie určitý efekt.
A práve tento efekt, teda to, „čo urobí okolie“, ovplyv-
ní, či sa daná odpoveď objaví alebo neobjaví znovu.
Navyše klasické a operačné podmieňovanie zahŕňa od-
lišné typy odpovedí. Pri klasickom podmieňovaní od-
poveď má charakter reflexu, teda automatickej odpove-
de na vonkajší podnet. Pri operačnom podmieňovaní
odpoveď nie je reflexívna, ale komplexnejšia (Wade,
Tavris, 1993, s. 209).

Senzomotorické (percepčno-motorické) učenie –

podstatou tohto druhu učenia je učením získaný pred-
poklad na vykonávanie takých pohybov, ktoré sú po-
trebné na vykonávanie určitých činností, na dosiahnutie
určitého cieľa, na splnenie určitej úlohy. Z uvedeného
vyplýva, že škála senzomotorických zručností je veľmi
široká, zahŕňa napr.: činnosti zabezpečujúce sebaobslu-
hu: obliekanie, vyzliekanie, jazda na bicykli, činnosti
potrebné v jednotlivých športových disciplínach, riade-
nie auta, vyšívanie, paličkovanie, obsluha strojov a pod.

Adekvátnosť pohybov závisí do značnej miery od

vnímania. Pri pohybových zručnostiach nejde len
o spojenie čiastkových pohybov, ale predovšetkým
o rozlišovanie signálov, o spojenie pohybu s určitou in-
formáciou našich zmyslov. Pri vykonávaní náročných
senzomotorických činností zohrávajú dôležitú úlohu
kognitívne aspekty, ktoré sa podieľajú na spracovaní
skúseností. To, že si človek osvojil určitú senzomoto-
rickú zručnosť, možno usudzovať na základe takých
kritérií, ako sú: kvalita prebiehajúcej činnosti, výsledky
prebiehajúcej činnosti, správnosť plnenia úloh, zníže-
nie počtu chýb, odstraňovanie závažných chýb, rých-
losť vykonávania, zvyšovanie výkonu, znižovanie úna-
vy, použitie vhodnej metódy, vhodného spôsobu, štýlu
vykonávania činnosti (Čáp, Mareš, 2001, s. 374).

Verbálne učenie – pri tomto učení si človek osvojuje

postupnú následnosť odpovedí. Tieto odpovede majú
slovný charakter. Ide v podstate o pamäťové učenie,
tzv. memorovanie, ktorého princíp spočíva v spájaní,
asociácii jednotlivých slov, viet, ktoré sa dostali do
priestorovej alebo časovej blízkosti. Sila spojenia me-
dzi slovami, resp. vetami, závisí od dvoch zákonov: zá-
kona frekvencie a zákona novosti. Ebbinghaus (in Ďu-
rič, Grác, Štefanovič, 1991, s. 89) vysvetlil tri metódy

verbálneho učenia: metódu podržaných členov, metódu
učenia sa a metódu úspor.

Na efekt verbálneho učenia vplývajú tieto činitele:

rozsah učebného materiálu, charakter učebného mate-
riálu, zložitosť učebného materiálu, diskriminácia prv-
kov v učebnom materiáli, miesto prvkov v učebnom
materiáli (Ďurič, 1981, s. 92)

Pojmové učenie – tento druh učenia má veľmi dôle-

žité miesto v učení sa človeka. Podstatou tohto učenia je
osvojenie si spoločnej odpovede na odlišné podnety,
ktoré aj napriek odlišnosti vykazujú nejaké spoločné
charakteristiky. Pri pojmovom učení sa stretávame
s dvoma vzájomne sa prelínajúcimi procesmi – s tvore-
ním pojmov a osvojením si pojmov. Pri tvorbe pojmov
sú najdôležitejšími procesmi analýza a syntéza, genera-
lizácia a abstrakcia. Dôležitú úlohu tu zohráva slovo,
reč, pretože je prostriedkom spojenia psychických zá-
žitkov do pojmu. Pojmy, ktoré sa osvojujú v priebehu
riadeného učenia sa nazývajú náukovými pojmami.
Pojmy, ktoré si dieťa utvára samo, sa nazývajú skúse-
nostnými pojmami (Ďurič, Grác, Štefanovič, 1991,
s. 93 – 94).

Učenie riešením problému – učenie riešením prob-

lému sa považuje za najzložitejší druh učenia. Riešenie
problému sa považuje za druh učenia, pretože úspešný
pokus riešiť problém vedie k zmene, k modifikácii sprá-
vania toho, kto sa učí. V procese riešenia problému
možno identifikovať nasledujúce fázy: 1. stav neistoty,
pochybnosti, frustrácie, 2. identifikácia problému, kto-
rý sa má riešiť, 3. hľadanie faktov a formulácia hypoté-
zy, 4. overovanie, prípadne preformulácia hypotézy,
5. dokazovanie a aplikácia správneho riešenia. (Ďurič,
Grác, Štefanovič, 1991, s. 95)

Jurčo (in: Ďurič, 1981, s. 95) považuje za dôležité od-

líšiť úlohu od problému, pričom za úlohu možno pova-
žovať takú situáciu, keď človek chce dosiahnuť cieľ
a vie, ako ho dosiahnuť, pri probléme si človek uvedo-
muje cieľ, ktorý chce dosiahnuť, ale nepozná cesty
a spôsoby, ako ho dosiahnuť. Schopnosť riešiť problé-
my závisí od skúseností, teda od osobných vedomostí,
poznatkov, ktoré sa vzťahujú na udalosti, s ktorými sa
človek stretol.

Na rozvoj učenia riešením problému má veľký

význam v podmienkach školy problémové vyučovanie,
ktoré predstavuje najvyššiu formu riadeného učenia.
Podstata problémového vyučovania spočíva v aktívnej
činnosti žiaka, ktorý za pomoci učiteľa hľadá spôsoby,
ako daný problém riešiť počas vyučovania i pri domá-
cich úlohách.

63

6 PSYCHOLOGICKÉ ASPEKTY VÝCHOVY A VZDELÁVANIA

6.2.4 Zákony učenia

V odbornej literatúre sa uvádzajú zákony učenia tý-

kajúce sa riadeného učenia (Ďurič, Grác, Štefanovič,
1991, s. 114 – 120):

Zákon motivácie – dôležitým predpokladom učenia,

ktoré je riadené a cieľavedomé, je to, aby človek, ktorý
sa učí, bol aktívny. Byť aktívny sa tu chápe, ako byť
motivovaný, „hýbaný“ smerom k dosiahnutiu cieľa
učenia. Motívy, vnútorné pohnútky k činnosti vznikajú
na základe vnútorných potrieb. Potreby podnecujú člo-
veka k ich uspokojeniu. Motivácia môže byť vnútorná
a vonkajšia. V prvom prípade ide o motiváciu niečo sa
naučiť pre vlastné uspokojenie, v prípade vonkajšej
motivácie sa človek neučí z vlastného popudu, ale pod
vplyvom vonkajších motivačných činiteľov. Vonkajšia
motivácia má v učení nižšiu hodnotu ako vnútorná mo-
tivácia. Optimálna situácia nastáva vtedy, ak sa vonkaj-
šia motivácia zmení na vnútornú, čo predpokladá isté
podmienky. Zmena vonkajšej motivácie na vnútornú
nastane (Ďurič, Grác, Štefanovič, 1991, s. 115):
1. keď náročnosť úlohy neprevyšuje možnosti žiaka,
2. ak nie je učebný cieľ príliš vzdialený skúsenostiam

žiaka,

3. ak rešpektujeme predchádzajúce skúsenosti, vedo-

mosti žiaka,

4. ak rešpektujeme túžby a ašpirácie žiaka, teda očaká-

vaná úroveň vlastných úspechov,

5. keď využijeme záujmovú sféry žiakov,
6. keď žiaci poznajú dosiahnutú úroveň v učení v jeho

jednotlivých etapách, táto znalosť čiastkových vý-
sledkov sa stáva silným motivačným činiteľom pre
ďalšie etapy učenia,

7. ak si žiaci vytýčia ciele, ktoré chcú v učení dosiah-

nuť, pre mladších je vhodnejšie stanoviť časovo
blízky cieľ, pre staršie cieľ s dlhodobejšou perspek-
tívou,

8. používanie odmien a trestov – odmenu považujeme

za pozitívnu a trest za negatívnu motiváciu, účinok
oboch motivácií je u žiakov rozdielna, prax pouka-
zuje na skutočnosť, že pozitívna motivácia v učení
je účinnejšia ako negatívna.

Zákon spätnej informácie v učení – tento zákon

predstavil Thorndike v podobe zákona dôsledku (in:
Ďurič, Grác, Štefanovič, 1991, s. 117). Človek sa usilu-
je získať spätné informácie o svojom výkone buď sám,
alebo prostredníctvom vonkajších zdrojov, napr.
prostredníctvom učiteľa. Pri riadenom učení by spätná
informácia mala obsahovať predovšetkým informácie
o tom (Ďurič, Grác, Štefanovič, 1991, s. 118): a) či žiak
robí práve tú činnosť, ktorú robiť má, b) či postupuje
správne, c) či postup žiaka zodpovedá vytýčenému
spôsobu postupu, d) či si žiak činnosť zovšeobecnil,
skrátil a osvojil.

Zákon transferu – transfer možno chápať ako pro-

ces, pri ktorom podstata spočíva v tom, že skôr naučené
formy správania, vedomostí, zručností vplývajú na uče-
nie sa iným formám správania, vedomostí, zručností
(Ďurič, Grác, Štefanovič, 1991, s. 118). Ak sa človek
naučí, osvojí si spôsob správania, vedomosť či zručnosť
A a potom sa začne učiť, osvojovať si správanie, vedo-
mosti, zručnosti B, naučenie A urýchli učenie sa B.
V tom prípade ide o pozitívny účinok transferu. V opač-
nom prípade (ak sa vyskytne prekážka, ťažkosť) hovo-
ríme o negatívnom účinku transferu alebo o interferen-
cii. Transfer v oblasti učenia možno deliť na špecifický,
pri ktorom sa využívajú výsledky predchádzajúceho
učenia na nasledujúce učenie, ktoré sú obsahovo po-
dobné, v materiáloch sa vyskytujú identické prvky. Ne-
špecifický transfer sa líši tým, že ide o prenos vedomos-
tí, návykov a spôsobilostí z určitej situácie na inú,
zdanlivo s ňou nesúvisiacou (Ďurič, Grác, Štefanovič,
1991, s. 118).

Zákon opakovania – niekedy sa tento zákon ozna-

čuje aj ako zákon cviku a frekvencie. Niektorí bádatelia
(behavioristi, asocianisti) jeho význam preceňujú. Opa-
kovanie v učení je nevyhnutné, avšak nie je to jediný
predpoklad efektivity, dôležitá je aj motivácia, dôsle-
dok a transfer. Pri opakovaní v učení je potrebné nielen
mechanicky opakovať to, čo už v pamäti bolo, ale pre-
pracovať, zdokonaľovať predtým osvojené učivo
(Ďurič, Grác, Štefanovič, 1991, s. 120).

Literatúra

Boroš, J., Ondrišková, E., Živčicová, E.: Psychológia. Bra-

tislava: IRIS, 1999, s. 138. ISBN 80-88778-87-5

Čáp, J., Mareš, J.: Psychologie pro učitele. Praha: Portál,

2001, s. 655. ISBN 70- 7178-463-X

Ďurič, L.: Úvod do pedagogickej psychológie. Bratislava:

Slovenské pedagogické nakladateľstvo. Rok vydania???

Ďurič, L., Grác, J., Štefanovič, J.: Pedagogická psychológia.

Bratislava: Jaspis, 1991.

6 PSYCHOLOGICKÉ ASPEKTY VÝCHOVY A VZDELÁVANIA

64

Fontana, D.: Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 1997.
Hill, G.: Moderní psychologie. Praha: Portál, 2004.
Kern, H. a kol.: Přehled psychologie. Praha: Portál, 1991.
Kolláriková, Z., Pupala, B. a kol.: Předškolní a primární peda-

gogika. Predškolská a elementárna pedagogika. Praha:
Portál, 2001.

Mareš, J.: Styly učení žáku a studentů. Praha: Portál, 1998.
Wade, C., Tavris, C.: Psychology. Harper Collins College

Publishers, 1993.

Walton, F.: Ako vychádzať s dospievajúcimi doma a v škole.

Nové Zámky: Psychoprof, 2002.

Otázky a úlohy

1. Vysvetlite podstatu výchovného pôsobenia a uveďte príklady priameho a nepriameho pôsobenia.
2. Ako možno rozdeliť ľudí z hľadiska akceptovania jednotlivých druhov argumentov?
3. Vysvetlite pojem učenie v širšom a užšom zmysle slova.
4. Čo je podstatou senzomotorického učenia, uveďte konkrétne príklady.
5. Napíšte, aké podmienky predpokladá zmena vonkajšej motivácie na vnútornú.
6. Vymenujte a bližšie opíšte zákony učenia.

65

6 PSYCHOLOGICKÉ ASPEKTY VÝCHOVY A VZDELÁVANIA

7. SOCIOLOGICKÉ ASPEKTY VÝCHOVY

7.1 Vplyv prostredia na výchovu a vzdelávanie

Miroslav Špánik

Sociologické aspekty výchovy a vzdelávania sa zao-

berajú vplyvom prostredia na výchovu a vzdelávanie,
úlohou výchovy a vzdelávania v spoločnosti, v konkrét-
nej civilizácii a v jej historickom vývine. Sociálne
prostredie chápeme ako súbor všetkých spoločenských
činiteľov, ktoré vplývajú na človeka.

Sociologické aspekty výchovy skúmajú vzťahy me-

dzi jednotlivcami, ktorí sa zúčastňujú na výchovnom
a vzdelávacom procese a štruktúru a funkciu výchov-
ných a vzdelávacích inštitúcií.

7.1.1 Vývoj názorov na sociálne súvislosti výchovy a vzdelávania

Sociálnym súvislostiam výchovy a vzdelávania sa

venovali myslitelia už v staroveku. Aristoteles a Platón
si uvedomovali nielen vplyv spoločnosti na vychováva-
ných, ale aj význam výchovy a vzdelávania pre budúce
pomery v spoločnosti. V stredoveku sociálny význam
výchovy a vzdelávania zdôrazňovali J. A. Komenský,
B. Bolzano a iní osvietenci, ktorí predpokladali zmeny
v spoločnosti prostredníctvom výchovy a vzdelávania.
V novoveku sa zdôrazňoval v prácach R. Owena, J. H.
Pestalozziho, G. A. Lindnera a iných mysliteľov výz-
nam sociálnych podmienok vo výchove a vzdelávaní
mládeže. Sociologické aspekty výchovy sa v 20. storočí
začínajú skúmať v medziodborových vedných disciplí-
nach, ako sú sociálna pedagogika, sociológia výchovy
a pedosociológia. Na Slovensku patrí medzi priekopní-
kov skúmania významu prostredia na výchovu a vzde-
lávanie Juraj Čečetka. V dielach Sociológia v pedago-
gike (1965) a v Úvode do sociológie (1967) chápe vý-
chovu ako istú tendenciu uspôsobovať seba, alebo
iných pre spoločenstvo (obec, mesto, národ). Význam
prostredia považuje za nepopierateľný. V Čechách sa

sociologickými aspektmi výchovy a vzdelávania zao-
beral I. A. Bláha. V prácach Sociologie dětství, Pedago-
gika a sociologie a Sociologická pedagogika zdôrazňu-
je význam prostredia na vývin človeka. Na človeka
podľa I. A. Bláhu vplýva prírodné, organické a spolo-
čenské prostredie. Možnosti rozvoja človeka sú však
podľa neho limitované dedičnosťou. Úlohu výchovy
vidí v tom, aby jednotlivci pod vplyvom výchovy vyda-
li všetky poklady dedičnosti.

V súčasnosti sa sociologické aspekty výchovy

a vzdelávania zameriavajú na sociálny proces, ktorý sa
zaoberá socializáciou detí a mládeže a sociálnymi pod-
mienkami, v ktorých sa výchova a vzdelávanie realizu-
jú. Predmetom sociologických aspektov výchovy je
zložitá problematika výchovy a vzdelávania v sociál-
nom prostredí. Výchovné a vzdelávacie procesy v rodi-
ne, škole, mimoškolských zariadeniach, cirkevných in-
štitúciách, rovesníckych skupinách, lokálnom prostredí
a výchovný proces realizovaný prostriedkami hromad-
nej informácie.

7.1.2 Aktuálne témy sociologických aspektov výchovy a vzdelávania

Aktuálnosť uvedenej problematiky potvrdzuje aj

skutočnosť, že osobnosť sa rozvíja a formuje v sociál-
nom prostredí a zároveň vplýva na sociálne prostredie
a zámerne si ho prispôsobuje svojim potrebám.

V súčasnom pohybe spoločnosti sú tieto aktuálne

témy sociologických aspektov výchovy a vzdelávania:

1. Vplyv spoločenských vzťahov na formovanie osob-

nostných vlastností detí a mládeže, interpersonálne
vzťahy ako zdroj formovania osobnosti človeka.

2. Špecifiká rodinnej výchovy, najmä problematika

výchovnej, emocionálnej, reprodukčnej a ekono-
mickej funkcie rodiny.

3. Význam rovesníckych skupín v živote dospievajú-

cej mládeže.

4. Problematika využívania voľného času v rozličných

vekových a sociálnych skupinách obyvateľstva.

5. Sociálno-patologické javy spoločnosti, ich príčiny

a vplyv na deti a mládež, ich prevencia najmä

v oblasti patológie rodinného života, kriminality,
drogovej závislosti, nezamestnanosti, násilia v spo-
ločnosti.

6. Sociálne determinanty výchovy a vzdelávania

v škole a v rodine.

7.1.3 Typológie prostredia

Možno konštatovať, že sociologické aspekty výcho-

vy a vzdelávania sa týkajú komplexného vplyvu spolo-
čenskej skutočnosti na správanie a vzdelanie mládeže
uplatňovaním podnetov z prostredia, v ktorom sa vý-
chova a vzdelávanie realizujú. Úloha podnetov prostre-
dia sa zvyšuje s možnosťou šírenia kultúry a vzdeláva-
nia prostredníctvom prostriedkov hromadnej informá-
cie. Množstvo a kvalita podnetov pôsobiacich na mladú
generáciu sa v súčasnom období vďaka technickým
vymoženostiam veľmi zvyšuje v pozitívnom i negatív-
nom zmysle.

Prostredie nie je jednoliata štruktúra, ktorá obklopuje

človeka. Podľa zdroja podnetov, ktoré sú dôležité pre
výchovu a vzdelávanie, sú v odbornej literatúre uvádza-
né rozličné typológie prostredia.

Prvá typológia prostredie rozdeľuje podľa vzniku na

prírodné a sociálne. Prírodné prostredie vzniklo pôso-
bením prírodných podmienok na človeka. V literatúre
sa označujú aj pojmom fyzikálne podmienky. Na člove-
ka vplýva najmä nadmorská výška, zemepisná šírka
a blízkosť veľkých vodných plôch, akými sú moria
a oceány.

Nadmorská výška významne pôsobí na život ľudí aj

na Slovensku, ktoré je zaľudnené do vysokých nadmor-
ských výšok v podhorských lazoch, kopaniciach a sa-
motách. Život v nich spravidla pozitívne vplýva na for-
movanie takých vlastností, ako sú samostatnosť, húžev-
natosť, nepoddajnosť a pracovitosť.

Zemepisná šírka pôsobí na ľudí podnebím. Drsnejšie

klimatické podmienky majú pre život ľudia žijúci
v blízkosti polárnych kruhov a v rovníkovom pásme.
Život im ovplyvňuje extrémna teplota a nedostatok
zrážok.

Život ľudí v blízkosti rozsiahlych vodných plôch,

akými sú moria a oceány, často vyžaduje od obyvateľov
prímorských štátov vynaliezavosť, odvahu a predvída-
vosť na prekonávanie nástrah vodného živlu.

Za sociálne prostredie považuje Wroczyňsky (1968):

a) rozmiestnenie obyvateľstva a hustota zaľudnenia,

od ktorých závisí častosť (frekvencia) a rôznorodosť
spoločenských stykov,

b) profesionálna štruktúra obyvateľstva, ktorá svedčí

o úrovni jeho života, ekonomickej diferencovanosti
a nepriamo aj kultúrnej úrovni,

c) pomer jednotlivých vekových skupín, ktorý pouka-

zuje na biologickú dynamickosť obyvateľstva,

d) stupeň a štruktúra vzdelania, ako jedno zo základ-

ných kritérií a charakteristiky spoločenského pro-
stredia.

Špecifickými podmienkami sociálneho prostredia sú

kultúrne zložky, ktoré obklopujú človeka. Kultúrne
prostredie podľa Wroczyňského (1968) „predstavuje
výsledky historickej činnosti človeka, ktoré na neho pô-
sobia. Kultúrne prostredie tvorí: ideológia spoločnosti,
filozofia, náboženstvo, morálka, právo, výtvory hmot-
nej kultúry (staviteľstvo, kultúrne zariadenia – kluby,
divadlá, čitárne, knižnice, obrazárne“.

Jednotlivé zložky kultúrneho prostredia majú v živo-

te ľudí rozličný význam. Pre ľudí žijúcich v malých te-
ritoriálnych celkoch majú väčší význam zvyky a obyča-
je, ktorých dodržiavanie vychádza z tradícií a je podpo-
rované verejnou mienkou. Verejná mienka pozitívne
vplýva aj na výchovu mládeže. U veriacej časti populá-
cie má mimoriadny význam členstvo v cirkevných
organizáciách a vyznávanie náboženstva.

Jednotlivé zložky prírodného a sociálneho prostredia

na človeka pôsobia rozličnou intenzitou. Prírodné
prostredie tvorí nevyhnutnú podmienku hospodárskej
aktivity človeka a tým aj pre jeho profesijnej orientácie.

V. Grulich (1977) charakterizuje sociálne prostredie

takto: „Sociálne prostredie je zdrojom formovania člo-
veka. Človek je však iba v takej miere produktom pro-
stredia, v akej si osvojuje prvky a obsah tohto prostre-
dia, a to v závislosti od miesta, ktoré zaujíma v systéme
spoločenských vzťahov, v svojej sociálnej činnosti
a v závislosti od svojej sociálnej aktivity. Predpokla-
dom toho, aby sa jednotlivec stal osobnosťou, je jeho
zaraďovanie do spoločenských vzťahov a podmienok.“

Ďalšia typológia prostredia vychádza z rozdielnej po-

četnosti členov tvoriacich prostredie. Ucelený prehľad
prostredia podľa počtu členov uvádza O. Baláž (1981).
Prostredie rozdeľuje na mikroprostredie, mezoprostre-
die a makroprostredie. Mikroprostredie považuje za
bezprostredné prostredie, obklopujúce človeka (rodina,

67

7. SOCIOLOGICKÉ ASPEKTY VÝCHOVY

trieda žiakov v škole). Mezoprostredie možno považo-
vať za prostredie, ktoré je spojovacím článkom medzi
mikroprostredím a makroprostredím (obec, mesto).
Makroprostredie tvoria celospoločenské činitele.

„Mikroprostredie má najvýznamnejšiu úlohu pre vý-

vin, výchovu a vzdelávanie. Súčasťou mikroprostredia
je rodina, škola, susedské a rovesnícke skupiny, do kto-
rých človek patrí. Dieťa z najbližšieho mikroprostredia
pre seba spočiatku prijíma všetku svoju výzbroj. Mikro-
prostredie je dôležitým prameňom podnetov, ktoré vy-
volávajú duševné zážitky. Ak sú vplyvy mikroprostre-
dia dostatočne silné, možno hovoriť o podnetnom pro-
stredí pre výchovu dieťaťa. Do mikroprostredia možno
zaradiť aj pôsobenie prostriedkov hromadnej informá-
cie a klímu v škole.

Mezoprostredie má sprostredkujúci význam medzi

mikroprostredím a makroprostredím. Mezoprostredie
je tvorené lokálnym prostredím a jeho spoločenskými,
vzdelávacími a kultúrnymi inštitúciami.

Makroprostredie tvorí spoločenská štruktúra, spolo-

čenské vzťahy a podmienky pre národnú, kultúrnu, po-
litickú, cirkevnú vzdelávaciu činnosť v štáte. Podmien-
kami, ktoré sú utvárané v makroprostredí, sa vplýva na
výchovné a vzdelávacie činitele v mikroprostredí
a v mezoprostredí prostredníctvom legislatívy a materi-
álnych podmienok.“ (Baláž, 1981)

Treťou typológiou výchovného prostredia je klasifi-

kácia prostredia na prirodzené a intencionálne. Do pri-
rodzeného prostredia patrí: rodina, rovesníckej skupiny
a lokálne prostredie.

Rodina je významným prostredím výchovy a vzdelá-

vania mládeže. S vývojom spoločnosti sa menila aj pod-
stata rodiny. Rodina strácala viacero tradičných vlast-
ností, ale zachovala si základné znaky, ktoré Z. Bauman
(1965) opisuje takto:
„a) rodina je spoločensky schválená forma trvalého

spolužitia,

b) rodina sa skladá z osôb navzájom spojených tým, čo

vládnuci zvyk uznáva za zväzky krvi, manželstva
alebo adopcie,

c) členovia rodiny obyčajne bývajú pod jednou stre-

chou,

d) členovia rodiny spolupracujú medzi sebou v rámci

spoločensky uznávanej deľby úloh, pričom jedna
z najdôležitejších úloh tejto spolupráce je výživa
a výchova detí.“

Rodina pôsobí na dieťa nielen v spoločensky želateľ-

nom smere, ale i v negatívnom smere.

Do prirodzeného prostredia zaraďujeme aj rovesníc-

ke skupiny. Rovesnícke skupiny majú mimoriadny
význam v socializácii dospievajúcej mládeže. Vznikajú
na základe záujmovej aktivity, okolo prirodzeného vod-
cu alebo lokálnej príslušnosti. V rovesníckych skupi-
nách sa realizuje socializácia v iných podmienkach, ako
je to v rodine a v škole.

Lokálne prostredie je treťou súčasťou prirodzeného

prostredia. Tvorí ho bezprostredné okolie, v ktorom sa
dieťa a mládež pohybuje. Vplyv lokálneho prostredia sa
prejavuje v demografických špecifikách, ktoré vplýva-
jú na frekvenciu sociálnych vzťahov.

Intencionálne výchovné prostredie reprezentuje naj-

mä škola. Škola má v živote detí význam pri výchove
k duchovným hodnotám ľudstva a pri utváraní dieťaťa
na sociálnu bytosť, ktorá sa má v škole možnosť uplat-
niť v kolektíve seberovných spolužiakov. Úspešnosť
v škole spôsobuje stav psychického uspokojenia dieťa-
ťa. Túžba byť vysoko hodnotený je jednou z najzáklad-
nejších túžob žiaka. Na druhej strane nič tak neubíja
dieťa ako kritika a irónia. Časť učiteľov však nevie ob-
jektívne posúdiť detské šibalstvá. Šibali sú bystré a chá-
pavé deti, ktoré vedia uplatniť svoje schopnosti aj v naj-
neočakávanejších situáciách. Sú to veselé deti so zmys-
lom pre humor, rojkovia ochotní pretvárať svet.

Sociologické aspekty výchovy a vzdelávania sa spo-

lupodieľajú na komplexnom posudzovaní výchovného
a vzdelávacieho procesu.

7. SOCIOLOGICKÉ ASPEKTY VÝCHOVY

68

7.2 Sociológia výchovy, vzdelávania a školy

Ondrej Kaščák

Sociologickými aspektmi výchovy a vzdelávania sa

v súčasnosti zaoberá pomerne mladá špecializovaná
hraničná sociologická disciplína označovaná ako socio-
lógia výchovy. V súčasnosti sa v našej terminológii
stretávame aj s inými názvami relevantnej disciplíny,
napr. „sociológia vzdelávania“ či „sociológia školy“,
ktoré však v konečnom dôsledku tematizujú len určité
aspekty skúmania široko koncipovanej sociológie vý-
chovy, a tak takto označované disciplíny možno pova-
žovať za jej súčasť. (Havlík, Koťa, 2002)

Tematický rozsah prác z oblasti sociológie výchovy

je pomerne široký. M. Rabušicová (2002) vymedzuje
základné oblasti sociologického skúmania výchovy a
vzdelávania prostredníctvom taxácie najčastejšie kla-
dených otázok:

1. Výchova a vzdelávanie v širokých spoločenských

súvislostiach: Ako môžu výchova a vzdelávanie pôso-
biť na spoločnosť? Ako môžu naopak spoločenské pro-
cesy ovplyvňovať výchovu a vzdelávanie? V akom de-
mografickom, kultúrnom, politickom, ekonomickom
a inom kontexte výchova a vzdelávanie prebiehajú?
Ako môže politika a ideológia ovplyvniť výchovu
a vzdelávanie? Aké sú funkcie výchovy a vzdelávania
v spoločnosti? Akú rolu zohráva štát vo vzdelávaní?
Prispieva výchova a vzdelávanie skôr k sociálnej stabi-
lite alebo skôr k sociálnej zmene? Do akej miery je
vzdelávanie nástrojom ekonomického rozvoja štátu?

2. Výchovné a vzdelávacie inštitúcie a ich vonkajšie

prostredie: Aká je úloha školy ako inštitúcie povinného
vzdelávania v procese výchovy a vzdelávania? Aká je
rola iných typov a stupňov vzdelávacích inštitúcií? Aké
sú ich funkcie? Aké postavenie majú vo vzťahu k škole
ďalší sociálni partneri školy? Aké je štruktúra tejto in-
štitúcie? Aké sú jej charakteristiky? Ako sú školy finan-
cované a riadené? Ako táto inštitúcia korešponduje
s ďalšími inštitúciami výchovy a vzdelávania? Aká je
výchovná a vzdelávacia funkcia rodiny?

3. Vzťahy a procesy vo vnútri výchovných a vzdelá-

vacích inštitúcií: Aké sú školské procesy? Kto sa na
nich zúčastňuje? Aký je status učiteľa a aké sú jeho roly
v škole, v triede? Čo je to učiteľská profesia a ako sa
mení? Aký status majú a aké roly hrajú žiaci – študenti?
Aké sú ich vzťahy? Ako fungujú v škole a v triede vrs-
tovnícke vzťahy? Ako sa učitelia a študenti podieľajú
na rozhodovacích procesoch a riadení školy? Čo sa
v škole učia a čo sa naučia žiaci? Kto a ako vytvára kuri-
kulum? Aká je v škole skupinová dynamika? K akým

neformálnym procesom v nej dochádza? Čo obsahuje
skryté kurikulum?

4. Výsledky (efekty) výchovy a vzdelávania pre jed-

notlivca a pre spoločnosť: Aké sú súvislosti medzi
vzdelaním a sociálnou stratifikáciou? Medzi vzdelaním
a sociálnou mobilitou? Do akej miery je vzdelanie
prostriedkom sociálneho vzostupu? Majú ľudia s vyš-
ším vzdelaním lepšie ekonomické postavenie? Majú
lepšie životné šance? Ako spolu súvisí vzdelanie a spo-
ločenská trieda? Aká je vzdelávacia úspešnosť z hľadis-
ka rasy a pohlavia? Akú rolu v tejto úspešnosti zohráva
rodinné zázemie? Majú všetci členovia danej spoloč-
nosti rovnaké vzdelávacie príležitosti?

5. Obsahy a procesy socializácie: Čo je to socializá-

cia? Prostredníctvom akých mechanizmov sa uplatňu-
je? Aký má z hľadiska individuálneho a spoločenského
zmysel? Aké sú vzťahy v schéme socializácia – výcho-
va – vzdelávanie? Čo je obsahom socializácie? Ako
tento obsah vzniká a ako sa mení? Kto a akým spôso-
bom ju ovplyvňuje? Kto sú hlavní aktéri socializácie?
Akú úlohu popri rodine, škole a vrstovníkoch zohrávajú
v rámci socializácie napr. médiá? Aký je vzťah medzi
socializáciou a anómiou? Aký je vzťah medzi socializá-
ciou, resocializáciou a sociálnou patológiou?

Vcelku by sa dalo povedať, že sociologické skúma-

nie výchovy a vzdelávania sa spravidla obsahovo po-
hybuje v rámci troch dimenzií:

1. Makrosociálna dimenzia: Miesto a úloha (funk-

cia) výchovy a vzdelávania v spoločnosti, v danej civi-
lizácii a kultúre; súvislosť medzi výchovnými hodnota-
mi, cieľmi výchovy, štruktúrou vzdelávania a sociálnou
štruktúrou, stratifikáciou a mobilitou; vzťahy medzi vý-
chovou, vzdelávaním a sociálnou zmenou (či už na
hodnotovej úrovni, úrovni životného štýlu, politickej
úrovni, trhu práce a pod.).

2. Mikrosociálna (interpersonálna) dimenzia: So-

ciálne vzťahy medzi vychovávajúcimi a vychovávaný-
mi (rodičmi a deťmi, učiteľmi a žiakmi), sociálne vzťa-
hy v rámci skupín vychovávajúcich a vychovávaných,
sociálne pozície a roly vychovávajúcich a vychováva-
ných, ich súvislosť so sociálnou príslušnosťou a ich
vplyv na sociálne vzťahy.

3. Inštitucionálno-organizačná dimenzia: Štruktú-

ra, funkcia a organizácia výchovných inštitúcií a sociál-
ne podmienky, resp. dôsledky ich činnosti.

Ako je možno vidieť, v rámci uvedených dimenzií ši-

roko koncipovanej sociológie výchovy sú zahrnuté aj

69

7. SOCIOLOGICKÉ ASPEKTY VÝCHOVY

otázky vzdelávania a otázky školy. Niekedy je výrazom
tohto integratívneho pohybu aj označenie „pedagogic-
ká sociológia“. V rámci žiadnej z hraničných vied o vý-
chove sa nestretávame s takou variabilitou názvov usi-
lujúcich sa označiť disciplínu skúmajúcu sociálne (a so-
ciologické) aspekty výchovy a vzdelávania.

Pomerne jednotný je však metodologický prístup

ku skúmaným javom výchovy a vzdelávania, ktorý je
prevzatý zo sociológie: práca s faktografickým materiá-
lom, empirický výskum problémov, dominancia expla-
natívneho (vysvetľujúceho a analytického) prístupu
pred prístupom normatívnym (predpisujúcim), ktorý je
typický práve pre pedagogiku. Práce zo sociológie vý-
chovy tak spravidla nehovoria, čo má ako byť a k čomu
má výchova smerovať, ale opisujú reálne sociálne sú-
vislosti výchovy a vzdelávania. Ich jazyk sa nepohybu-
je v dimenzii výchovných a vzdelávacích ideálov.

Špecifický sociálne orientovaný pohľad na výchovu

a vzdelávanie odzrkadľuje aj osobitá terminológia soci-
ológie výchovy. Konštitutívnym pojmom sociológie
výchovy je pojem „socializácia“, okolo ktorého sa
rozvinula celá jedna oblasť sociologicko-výchovného
skúmania a ktorý v sebe zahŕňa sociologický pohľad na
formovanie človeka, na jeho miesto v spoločnosti a na
podobu jeho vzťahov ku okolitému svetu. (Ondrejko-
vič, 2004). V socializácii jednotlivca alebo skupín tak
sociológa výchovy zaujímajú najmä skutočnosti vychá-
dzajúce zo sociálneho prostredia: aké sociálne hodnoty,
normy či tlaky na ľudí pôsobia, odkiaľ prichádzajú,
v akých sociálnych podmienkach dochádza k formova-
niu človeka, aké sú dôsledky pôsobenia rozličných
podôb sociálnych podmienok na človeka atď. Sociali-
zácia v sebe zahŕňa pôsobenie pomerne širokého spek-
tra sociálnych faktorov a ambíciou sociológie výchovy
je podať čo možno najkomplexnejší opis pôsobenia
sociálnych faktorov na človeka a ozrejmiť tak v rozlič-
ných životných etapách, situáciách, resp. problémoch,
jeho „sociogenézu“.

Zoberme si napr. analýzu školskej neúspešnosti detí.

Ako jej dôvod bývajú tradične uvádzané psychické ne-
dostatky žiaka (neochota učiť sa, lajdáctvo, neschop-
nosť sústrediť sa, prípadne koncentrovať pozornosť,
nízka motivácia a pod.). Ako tradičné prostriedky pre-
konávania školskej neúspešnosti sa preto propagujú
cielený tréning pozornosti, zvýšený dozor rodiča pri
domácej príprave dieťaťa na vyučovanie, častejšie opa-
kovanie, doučovanie a pod. Tieto pomerne zaužívané
nápravné stratégie však vo veľkom počte prípadov ne-
bývajú úspešné, ak sa nepodarí okrem zjavných psy-
chických handicapov identifikovať aj handicapy soci-
álne, ktoré sú s tými psychickými nevyhnutne previa-
zané.

Nízka školská úspešnosť dieťaťa môže súvisieť

s jeho sociálnou rolou v triede či v skupine rovesníkov
(napr. rola izolovaného alebo šikanovaného jedinca),
môže súvisieť s aktuálnymi sociálnymi zmenami v rodi-
ne (nezamestnanosť, rozvod, nový súrodenec) ovplyv-
nenými globálnymi sociálnymi zmenami (životného
štýlu, štruktúry práce), môže vychádzať zo sociálnej
konštitúcie rodinného prostredia, kde sa jednoznačne
ukázal súvis napr. medzi postojmi dieťaťa ku škole,
jeho hodnotovou orientáciou a vzdelanostnou úrovňou
rodičov a príslušnosťou k sociálnej vrstve, s čím súvisí
aj odlišný výchovný štýl. Ak tieto sociálne charakteris-
tiky zostanú nezmenené, tak aj cielená školská príprava
spravidla nevedie k zlepšeniu školskej úspešnosti.

Ale na druhej strane je to aj sociálna konštitúcia ško-

ly, ktorá v špecifických skupinách detí priamo zapríči-
ňuje ich školskú neúspešnosť, takže na zlepšenie škol-
skej úspešnosti potom nie je potrebná radikálna zmena
sociálnej situácie dieťaťa. Sociologické výskumy pôso-
benia učiteľov a školských obsahov totiž ukázali, že ja-
zyk učiteľov a učebných textov nie je jazykom sociálne
indiferentným, ale ide o jazyk ľudí prislúchajúcich
k špecifickej sociálnej vrstve (stredné vrstvy). Pre deti
prislúchajúce nižším (napr. robotníckym) sociálnym
vrstvám sa ako typický ukázal iný typ vyjadrovania sa,
iný typ slovnej zásoby a taktiež aj vetnej skladby (pri
osvojovaní si takéhoto sociálne špecifického jazyka sa
ako významný ukázal komunikačný štýl matiek v pri-
márnom období života dieťaťa). Deti prichádzajúce
z takýchto sociálnych podmienok a disponujúce iným
prirodzeným jazykom, ako je jazyk školy, sú vlastne už
pred vstupom do školy jazykovo znevýhodnené oproti
deťom z vyšších stredných vrstiev, ktorých jazyk
z domu sa omnoho viac ponáša na školský jazyk. S tým-
to vstupným jazykovým deficitom sa na školách nepra-
cuje, len sa predpokladá ľahká a priama adaptácia detí
na jazyk školy a jej textov, čo podľa mnohých socioló-
gov výchovy spôsobuje, že na jazykový deficit sa
„nabaľujú“ ďalšie deficity (preto sa hovorí o tzv. kumu-
latívnych deficitoch), ako sú kognitívny deficit, deficit
v pozornosti a pod., no a nakoniec aj deficit v prospe-
chu. Ukazuje sa taktiež, že aj témy, príklady zo života či
životné situácie, s ktorými sa deti stretávajú napr.
v učebniciach sú pre časť detí vzdialené a nemôžu sa pri
učení s nimi identifikovať, pretože nezodpovedajú ich
životnej realite, resp. sociálnej skúsenosti, čím sa opäť
(nie vinou detí) znižuje ich šanca na školský úspech.

Uvedená sociálna analýza školskej neúspešnosti, kto-

rá by sa dala pomerne hladko rozvíjať ešte ďalej, mala
poukázať na mieru komplexnosti, s ktorou pristupuje so-
ciológia výchovy k analýze fenoménov výchovy a vzde-
lávania. Skúmania z oblasti sociológie výchovy pomá-

7. SOCIOLOGICKÉ ASPEKTY VÝCHOVY

70

hajú pochopiť rôznorodé sociálne súvislosti výchovy
a vzdelávania či školskej dochádzky. Pomáhajú pred-
chádzať zjednodušujúcim a skratkovitým interpretá-
ciám pri riešení výchovno-vzdelávacích problémov,
ku ktorým sú pedagógovia často náchylní. Práve na
tomto príklade možno vidieť intenzívnu vysvetľujú-
cu (explanatívnu) ambíciu sociológie výchovy.

Túto typickú ambíciu získava sociológia výchovy až

v poslednej fáze svojho historického vývoja, keď pre-
konala predsociologický normatívny pohľad tzv. soci-
álnej pedagogiky (J. H. Pestalozzi, F. A. Diesterweg, A.
W. Froebl, G. A. Lindner či P. Natorp) a tzv. sociologic-
kej pedagogiky (A. Fischer, P. Barth či S. Kawerau).
Začiatky plnohodnotnej sociológie výchovy tak
možno datovať na začiatku 20. storočia.

Významný bol v tejto oblasti napr. C. Weiss, ktorý

definoval úlohy a predmet skúmania sociológie výcho-
vy, ktorú označoval názvom „pedagogická sociológia“.
U neho objavujeme terminologické odlíšenie troch dru-
hov výchovy, ktoré pomáha pochopiť predmet skúma-
nia sociológie výchovy. Prvým typom je biologicky za-
meraná výchova, ktorej zodpovedá proces primárnej
starostlivosti. Ide teda najmä o rozvoj fyziologických
a vývinových funkcií. Ďalším typom výchovy má byť
duševne zameraná výchova, ktorej má zodpovedať pro-
ces vzdelávania a týka sa najmä rozvoja poznania. Tre-
tím typom výchovy je sociologicky zameraná výchova,
ktorú vyjadruje proces socializácie a súvisí so sociálny-
mi podmienkami rozvoja. Tento typ primárne rozvíja
vo svojich analýzach, pričom sa sústredí najmä na ob-
jasnenie rovesníckej socializácie (v bandách, hnutiach
mládeže, zoskupeniach priateľov a pod.). Významnú
časť svojho skúmania zameriava na špecifiká vplyvu
veľkomestského a dedinského prostredia na výchovu
detí a mládeže a tematizuje negatívne sociálne faktory,
ktoré v konečnom dôsledku ovplyvňujú výchovu dieťa-
ťa (odosobnenosť, mechanickosť, monotónnosť a bez-
obsažnosť továrenskej práce rodičov, vysoké životné
tempo atď.). (Galla, 1971)

Koncept socializácie ako kľúčového pojmu socioló-

gie výchovy významne rozvinul aj R. W. Smith. Pri
formovaní jednotlivca zdôrazňoval najmä vplyv rôz-
nych sociálnych skupín (napr. skupiny rovesníkov), zá-
ujmových združení, cirkevných skupín či štátnych or-
ganizácií. Sociálne skupiny rozdelil na primárne (zalo-
žené na intímnych zväzkoch a osobných väzbách),
sekundárne (utvárané za určitým sociálnym účelom,
napr. rodina, škola a pod.) a zmiešané skupiny (záujmo-
vé organizácie, mládežnícke organizácie), čím umožnil
diferencovanú analýzu socializačného vplyvu rozlič-
ných skupín.

Na začiatku 20. storočia taktiež nemožno obísť prí-

spevok francúzskeho sociológa É. Durkheima, ktorý
ešte v období ranej moderny diagnostikoval paradoxnú
spoločenskú tendenciu – zvyšujúcu sa individuálnu au-
tonómiu detí, no zároveň intenzívnejšiu závislosť od
spoločenských organizácií. Výchova akokoľvek auto-
nómneho dieťaťa nie je podľa neho možná bez sociál-
nej kontroly, bez pôsobenia tzv. „kolektívneho vedo-
mia“ na individuálne vedomie dieťaťa. Durkheim uká-
zal nevyhnutné prepojenie rozličných sociálnych
faktorov s individuálnymi faktormi. Túto súvislosť na
celospoločenskej úrovni najpríkladnejšie ukazuje na ja-
voch porušenia sociálnej rovnováhy a sociálnych otra-
sov (označuje ich ako „anomické“ javy), kde vplyvom
sociálnej dezorganizácie dochádza aj k individuálnej
dezorganizácii a strate identity, ktorú vyjadruje napr.
zvýšený počet samovrážd mládeže.

Azda najvýraznejší impulz pre súčasnú sociológiu

výchovy, ktorý podnietil rozvoj ďalších smerov v ob-
lasti sociológii výchovy (často aj kriticky sa vymedzu-
júcich voči tejto koncepcii, napr. tzv. interakcionizmu),
predstavovalo dielo T. Parsonsa z polovice 20. storo-
čia. Do sociológie výchovy zaviedol pojem „sociálny
systém“, ktorý má byť zásadne odlišný od „organic-
kých“ a „psychických“ systémov. Sociálny systém je
systémom stabilných medziľudských vzťahov, ktoré
majú svoje pravidlá a zákonitosti. Tie sa odrážajú v tzv.
„sociálnych rolách“, ktoré podľa Parsonsa predstavujú
normatívne očakávania na správanie, ktoré majú členo-
via rozličných sociálnych skupín voči jednotlivcom.
Výchovný proces je podľa Parsonsa procesom osvojo-
vania si rozličných sociálnych rolí v rozličných sociál-
nych systémoch. Výchova je potom v tomto chápaní
výhradne socializačným procesom. Ten je úspešný vte-
dy, keď dôjde k zvnútorneniu (internalizácii) očakávaní
rozličných sociálnych systémov, takže človek sa identi-
fikuje so svojimi sociálnymi rolami a bude zbehlý v ich
napĺňaní. (Ondrejkovič, 1998) Parsons pritom načrtol
cestu k problematike sociológie školy, pretože školskú
triedu považoval za samostatný sociálny systém a žia-
kov za nosičov špecifických sociálnych rolí odlišných
od všetkých rolí, ktoré dieťa doteraz malo. Na sociolo-
gickej úrovni tak umožnil tematizovať rozdiely v socia-
lizačnom pôsobení rozličných sociálnych systémov
a taktiež poukázať na ich osobité sociálne funkcie. Naj-
mä opis rozdielnosti pôsobenia sociálnych systémov ro-
diny a školy na dieťa možno považovať za prevratný
(pozri ďalej sociologickú analýzu školy). Svojou kon-
cepciou sociálnych systémov a sociálnych rolí sa Par-
sons stal inšpiráciou aj pre pomerne aktuálne oblasti so-
ciológie výchovy, ako je napr. výskum školského ná-
lepkovania (alebo štítkovania, angl. labeling) a výskum
tzv. skrytého kurikula školy.

71

7. SOCIOLOGICKÉ ASPEKTY VÝCHOVY

7.2.1 Sociologická analýza výchovno-vzdelávacích organizácií

Tzv. inštitucionálna analýza patrí v súčasnosti

k najviac rozvinutým oblastiam sociológie výchovy.
Je to preto, lebo táto analýza má v rámci sociológie vý-
chovy pomerne dlhú tradíciu a je detailne rozpracovaná
tak na teoretickej ako aj empirickej úrovni. Základy
fundovaného sociologického výskumu výchovno-
vzdelávacích organizácií možno zaznamenať už na za-
čiatku 20. storočia. Významný sociológ výchovy S.
Bernfeld už vtedy dospel k provokujúcemu záveru, že
„inštitúcia školy nie je zamýšľaná na vyučovanie a ne-
vznikla ako uskutočnenie takýchto myšlienok, ale je tu
pred didaktikou a proti nej. Vzniká z hospodárskej –
ekonomickej, finančnej – situácie, z politických ten-
dencií spoločnosti“. Aj napriek neadekvátnej kategoric-
kosti svojho tvrdenia Bernfeld poukázal na skutočnosť,
že význam školy presahuje vzdelávanie a že školy
disponujú viacerými, dokonca hlbšími sociálnymi
funkciami. (Filagová, Kaščák, 2006)

Na tie neskôr poukázal už spomínaný T. Parsons vy-

chádzajúc z predpokladu, že šírka sociálnych funkcií
školy vychádza z jej „univerzalistickej“ orientácie (vše-
obecnej orientácie na celok a kolektív), ktorá je inten-
zívnejšia ako napr. v prípade rodiny. Intímne a súkrom-
né priestory ako rodina sú podľa neho orientované viac
„partikularisticky“, na jednotlivcov a ich individuálne
potreby či úspech, zatiaľ čo školy sú verejnými organi-
záciami sprostredkujúcimi hodnoty, ktoré sú základom
všeobecnej sociálnej súdržnosti a stability. Tieto hod-
noty sú predmetom tzv. sekundárnej socializácie, ktorá
je typická práve pre kontext školy a ktorá je na rozdiel
od primárnej socializácie typickej pre rodinu založená
na zásadne inom type internalizácie. (Berger, Luc-
kmann, 1999) Škola je tak oproti rodine – ktorá je
predmetom analýzy inej časti tejto práce – organizáciou
s pestrejším repertoárom sociálnych funkcií.

Z hľadiska sociológie výchovy je kľúčovou sociali-

začná funkcia školy. Uvádza sa dokonca aj pred sa-
motnou výchovnou, vzdelávacou alebo kvalifikačnou
funkciou. Táto funkcia je priamym dôsledkom univer-
zalistickej orientácie pôsobenia školy a významne ju re-
flektoval T. Parsons. Smeruje k osvojeniu si spoločen-
sky očakávaného správania, všeobecných kultúrno-
spoločenských hodnôt, predstáv a významov. Deti
a mládež si prostredníctvom škôl osvojujú spoločensky
cenené a preferované hodnoty, ako význam práce,
význam vedy, ocenenie na základe výkonu, rešpekt
voči odborne kompetentnejším autoritám, pravidlá
správania sa v kolektíve a pod. Od školy sa tak očakáva,
že zabezpečí prijatie noriem a hodnôt danej spoločnos-
ti, akceptovanie sociálnych pravidiel, sociálneho roz-

vrstvenia, štruktúry povolaní, že naučí základné komu-
nikačné schémy v rozličných sociálnych situáciách a že
v živote školy deti a mládež spoznajú spoločenský kľúč
rozdelenia a distribúcie sociálnych vzťahov a rolí. Tým
deti a mládež získavajú základnú orientáciu vo svojom
správaní v príslušných sociálnych celkoch, ktorá im
umožní bezkonfliktné fungovanie v rozličných sociál-
nych sektoroch a sociálne spolužitie s ostatnými ľuďmi.

Svojím socializačným pôsobením je škola vlastne

predobrazom širšej spoločnosti a verejnej kultúry, jej
priestor je priestorom preskúšavania si verejnej komu-
nikácie a sociálne akceptovaných pravidiel správania
sa. Je miestom osvojovania si pravidiel spolužitia a za-
čleňovania sa v rámci väčších sociálnych skupín. Život
školy akoby reprodukuje sociálny život, pričom však
ide o značne „retušovanú“ reprodukciu. Kontúry reál-
neho sociálneho sveta sú tu trochu pokrivené, idealizo-
vané a účelové. Ide tak o ideálny „laboratórny“ priestor,
kde sú sociálne normy a hodnoty prezentované ako ne-
spochybniteľné, ideály ako stanovené a sociálny život
ako jasne čitateľný a prehľadný. Rozporuplný vzťah
školskej socializácie voči sociálnej realite však vyplýva
zo spoločenskej objednávky efektívne socializovať deti
a mládež. Kultúrno-spoločenská kompetentnosť a jasná
životná orientácia sa najefektívnejšie docieľujú v „čis-
tých“ a od doliehajúcej sociálnej reality odčlenených
podmienkach, v podmienkach nepoškvrnených súčas-
nou sociálnou dezintegráciou a hodnotovou neistotou.
Školské socializačné pôsobenie tak naďalej prebieha v
podmienkach, v rámci ktorých sa pracuje s idealizova-
nou skutočnosťou, ktorá vyvíjajúce sa deti a mládež ne-
mätie. Tento prístup sa javí ako socializačne funkčný
a síce preto, lebo z jednej strany normalizuje deti a mlá-
dež v súlade so sociálnymi hodnotami, ale zároveň ich
imunizuje voči vplyvom sociálne škodlivých hodnôt,
myšlienkových smerov, návykov a pod. Tie však preni-
kajú k dieťaťu z rozličných ďalších sfér, a preto nemož-
no naivne očakávať, že školy dokážu zásadným spôso-
bom zmeniť návyky, postoje, presvedčenie či hodnoto-
vé orientácie detí a mládeže. Školská socializácia je
skôr kultivačná a rozvíjajúca než nápravná. Pomáha
rozvoju sociálnych predispozícií a dispozícií, ktoré si
deti a mládež prinášajú z domu a obohacuje ich o ďalšie
sociálne dimenzie. Ak však neexistuje aspoň minimál-
na súvzťažnosť s primárnou socializáciou, sekundárna
socializácia veľmi často zlyháva.

Výchovno-vzdelávacia funkcia je tradičnou peda-

gogickou funkciou školy, ktorá smeruje najmä k osob-
nostnému rozvoju detí a mládeže na rozličných úrov-
niach, najmä na afektívnej, kognitívnej a senzomotoric-

7. SOCIOLOGICKÉ ASPEKTY VÝCHOVY

72

kej úrovni. Súvisí s povahou interakcie medzi
vychovávajúcim a vychovávanými, no taktiež aj s po-
vahou obsahu vzdelávania, napr. s povahou učiva,
učebných plánov, osnov a pod. No aj výchovno-vzdelá-
vacie činnosti, resp. obsahy, sú sociálnym a kultúrnym
zrkadlom. Vzdelávacie obsahy predstavujú zhustenú
sumu spoločenského poznania a spoločenských hodnôt
a aj správanie sa či pôsobenie učiteľov významne súvisí
so zásadami kultúrno-spoločenského konania a s preno-
som spoločensky adekvátnych (spravidla tradičných)
hodnôt. A. Giddens (1998) napr. ukázal, že koncentrá-
cia vedeckých obsahov v učebných textoch odzrkadľu-
je vysokú spoločenskú hodnotu vedeckého poznania
a je dôležitá vzhľadom na tzv. „dôverovanie abstrakt-
ným systémom“, ktoré je kľúčové pre našu existenciu
v modernom technickom svete. Obsahové analýzy
učebníc a interakčných činností učiteliek taktiež napr.
ukázali, že odovzdávajú tradičné predstavy o deľbe
práce medzi mužmi a ženami. Výchovno-vzdelávací
proces je tak na úrovni oficiálneho kurikula, ako aj na
úrovni nevedomého, tzv. skrytého kurikula procesom
plným spoločensky očakávaných hodnôt.

Napriek socializačnému podfarbeniu výchovno-

vzdelávacích procesov v škole sú však niečím špecific-
ké. Ich špecifickosť vychádza z tradičného rozlišovania
medzi výchovnými a vzdelávacími procesmi, ktoré sú-
visí s odlíšením latinských termínov „educatio“ a „eru-
ditio“ (Havlík, Koťa, 2002). Zatiaľ čo termín „educa-
tio“ (vychovávanie, výchova, odchovanie, pestovanie)
sa používal v úvahách o utváraní morálky a charakteru,
o správaní sa človeka voči iným ľuďom i voči sebe sa-
mému, tak termín „eruditio“ (vzdelanie, učenie, vedo-
mosti, učenosť) znamenal osvojenie si obsahov kultúry
(jazyka, vedy, umenia). Výchova tak smeruje najmä
k afektívnej kultivácii osobnosti, a to nielen na úrovni
očakávaných hodnôt a adekvátneho správania sa, ale aj
na úrovní rozvoja citov, emócií, vôle, vlastného stano-
viska, záujmov atď. Nevedie len k adaptácii na spoloč-
nosť a k integrácii do celku, ale aj k vlastnému seba-
rozvoju, rozvoju sebavedomia, rozvoju osobitostí detí,
k utváraniu vlastného stanoviska, hodnotiacich posto-
jov, kritického myslenia a pod. B. Timková (2001) do-
konca takéto výchovné pôsobenie školy považuje za sa-
mostatnú školskú funkciu, ktorú označuje ako persona-
lizačnú. „Pri personalizácii sa jedinec stavia do
protikladu k celku sociálnych a kultúrnych podmienok
a prebieha u neho proces sebaurčenia a sebarealizácie,
sebaformovania a sebariadenia (»nebyť ako iní«).“
(2001, s. 37) Treba však dodať, že v rámci tradičných
škôl personalizácia neprebieha v striktnom protiklade
k socializácii, skôr v jej rámcoch. Škola by v rámci
svojho výchovného pôsobenia síce mala vytvárať pod-

mienky na proces individuálneho utvárania, formova-
nia a rozvíjania vlastnej jedinečnej osobnosti detí, je
však zjavné, že daná funkcia je hromadným kontextom
školského života limitovaná a že nejde o dominantnú
sociálnu funkciu školy. Ako ukázala už analýza T. Par-
sonsa, personalizácia je typická najmä pre rodinnú
výchovu.

Ak hovoríme o vzdelávacej funkcii školy, tá súvisí

najmä s osvojením základných kultúrnych obsahov
a techník, ktoré sú nevyhnutné na fungovanie v rôzno-
rodých sociálnych sférach spoločnosti (vzdelávacia
sféra, sféra verejnej a štátnej správy, pracovná sféra,
umelecká sféra, mediálna sféra) a pre účasť na interper-
sonálnej komunikácii v danej kultúre. Úplne primárny-
mi kultúrnymi technikami sú čítanie, písanie či počíta-
nie, ktoré sa bežne spájajú s pojmom gramotnosti. V sú-
časnej spoločnosti sa rozširuje o ďalšie oblasti, ako je
napr. počítačová gramotnosť ako súčasť tzv. kultúrnej
gramotnosti. Tieto základné kultúrne obsahy a techniky
sú predmetom vzdelávania základných škôl. Veľká
časť vzdelávacích obsahov a kultúrnych techník má
teda účelovú povahu: ich osvojenie je nevyhnutné pre
efektívne fungovanie v danej kultúre. To možno pove-
dať aj o vzdelaní ako takom, pretože určitá suma vedo-
mostí je vlastne prostriedkom na ukončenie určitého
typu štúdia a na postup na vyšší stupeň alebo ďalší typ
školy, je teda prostriedkom mobility v rámci vzdeláva-
cieho systému. Okrem tohto účelového prvku však má
vzdelávanie aj neúčelový, takpovediac personalizačný
význam. Na základe vzdelávania dochádza ku kultivá-
cii osobnosti, človek získava v jednotlivých oblastiach
kultúry väčší prehľad, spoznáva nové veci, rozumie im,
čo zásadne obohacuje jeho osobnosť aj bez toho, aby
dané vzdelanie bolo bezprostredne sociálne použiteľné.

Kvalifikačná funkcia školy už súvisí so zabezpeče-

ním pripravenosti absolventov na výkon pracovných
činností a súvisí teda s osvojovaním znalostí, schopnos-
tí a spôsobilostí požadovaných pre výkon určitého za-
mestnania alebo profesie. Kvalifikáciu pritom nemožno
zamieňať so vzdelaním, ktoré len čiastočne vytvára
predpoklady pre profesijné uplatnenie absolventov
škôl. Kvalifikačná funkcia je vyjadrením súvislosti me-
dzi školou a sociálnym sektorom práce. Tento sektor sa
vo vzťahu k podobe a fungovaniu školy považuje v na-
šej spoločnosti za kľúčový, a preto sa jeho premeny
a požiadavky významne zohľadňujú pri plánovaní cho-
du škôl a pri tvorbe vzdelávacích programov. S preme-
nami v sociálnom sektore práce tak idú ruka v ruke pre-
meny v sociálnom sektore škôl, dôkazom sú napr. pre-
meny súčasného stredného odborného a vysokého
školstva v nadväznosti na požiadavky rozvíjajúceho sa
trhu práce v automobilovom priemysle. Kvalifikačná

73

7. SOCIOLOGICKÉ ASPEKTY VÝCHOVY

funkcia je teda doménou najmä stredných a vysokých
škôl, no existuje aj široké spektrum vzdelávacích
programov zameraných na zmenu alebo rozšírenie či
doplnenie kvalifikácie (kurzy, doškoľovanie, preškoľo-
vanie atď.).

V súčasnosti možno zaznamenať zvyšujúci sa tlak na

školy v súvislosti s nevyhnutnosťou posilnenia ich kva-
lifikačnej funkcie. Tento tlak možno vnímať ako pri-
rodzený a dokonca aj žiaduci, pokiaľ nevyúsťuje v prí-
lišnej odbornej špecializácii. Dynamika súčasných pre-
mien na trhu práce je totiž taká intenzívna, že úzke
špecializácie sa rýchlo stávajú zastaralými a adaptabili-
ta takto pripravovaných odborníkov na nové pracovné
sektory sa ukazuje ako veľmi nízka. Preto si možno po-
ložiť otázku, či snaha zamestnávateľov dostať zo škôl
hotového pracovníka nie je v konečnom dôsledku
spoločensky kontraproduktívna, a či nie je efektívnejší
systém podnikového doškoľovania a zaúčania.

Doteraz sme v rámci kvalifikačnej funkcie školy ho-

vorili najmä o tzv. funkcionálnej kvalifikácii, ktorá
predstavuje súhrn odborných poznatkov, kompetencií
a spôsobilostí. Pod kvalifikačnú funkciu škôl však mož-
no zahrnúť aj tzv. extrafunkcionálnu kvalifikáciu, ktorá
predstavuje základné osobnostné pracovné dispozície,
ako napr. ochota podávať výkon, zodpovednosť, usi-
lovnosť, vytrvalosť a pod. (Timková, 2001) Pri objas-
ňovaní významu školy pri poskytovaní extrafunkcio-
nálnej kvalifikácie zohrali významnú úlohu sociologic-
ké analýzy školy. Priekopníckym bol empirický
výskum sociológov výchovy S. Bowlesa a H. Gintisa,
ktorý ukázal významnú súvislosť (dokonca podľa nich
„korešpondenciu“) medzi dispozíciami, ktoré podporu-
jú školské organizácie a očakávaniami organizácií vý-
konu povolania. Podľa nich platí všeobecný „princíp
korešpondencie“ medzi školami a organizáciami práce,
ktorý vyjadruje toto: „Domnievame sa, že školy pripra-
vujú ľudí na role pracujúcich. Deje sa to v hierarchickej
štruktúre modernej spoločnosti a socializujú ľudí dobre
a bez sťažností. Školy to zabezpečujú tým, čo sme na-
zvali korešpondenčný princíp – štrukturovaním sociál-
nych interakcií a individuálnymi odmenami napodob-
ňujú pracovné prostredie.“ (2001, s. 1???). Škola tak
tvorí vlastne pracovnú organizáciu: máme tu formalizo-
vanú hierarchickú komunikáciu s formálne nadriade-
ným (napr. podľa Parsonsa si v škole dieťa osvojí skôr
vzťah k roli učiteľa ako k jeho individuálnej osobnosti),
vysoký tlak na výkonnosť, „zamestnaneckú“ konkuren-
ciu, hodnotenie na základe výkonnosti, záväznosť časo-
vého rámca vyžadujúcu príchod do „práce“ na určitú
hodinu, rešpektovanie dĺžky pracovných jednotiek
s minucióznou kontrolou práce a jej výstupov, rešpek-
tovanie dĺžky oddychových jednotiek a pod. Časová zá-

väznosť školy taktiež dennodenne od detí vyžaduje, aby
dodržali časový harmonogram práce (dochvíľnosť),
aby boli určitý čas zamestnané riešením určitých úloh
(vytrvalosť), a aby tento čas nebol len časom výdrže,
ale časom sústredenej práce zameranej na dokončenie
činnosti (spoľahlivosť). Tento typ kvalifikovanosti síce
nie je veľmi často tematizovaný, ale je prinajmenšom
rovnako (ak nie viac) dôležitý ako odborná kvalifi-
kácia.

Ďalšou významnou (a pomerne živo diskutovanou)

sociálnou funkciou školy, ktorú ako prvý tematizoval
T. Parsons, je tzv. selektívna funkcia. Princípom tejto
funkcie je skutočnosť, že školy na základe školskej
úspešnosti, alebo neúspešnosti (čiže školských výsled-
kov, prospechu) detí a mládeže vykonávajú sociálnu se-
lekciu (výber). Školská úspešnosť, resp. neúspešnosť je
tak kľúčom k umožneniu, alebo zamietnutiu prístupu
k ďalšiemu vzdelávaniu, k určitému povolaniu, resp.
profesijnej dráhe. Tým vlastne škola rozdeľuje šance
pre určité sociálne a pracovné pozície (kladie „výhyb-
ky“ pre ďalšiu vzdelávaciu a pracovnú kariéru) a udržu-
je tak rozmanitosť a rozvrstvenie sociálnej štruktúry a
štruktúry práce. Selektívna funkcia školy znamená, že
v rámci našej spoločnosti plnia školské organizácie úlo-
hu akéhosi „preosievacieho sita“ (Havlík, Koťa, 2002),
ktoré prostredníctvom svojho systému hodnotenia su-
márne vyjadreného vo vysvedčeniach či diplomoch ur-
čia tých najlepších, priemerných a najhorších. Podľa
tohto systému hodnotenia sa následne rozhodujú orga-
nizácie ďalšieho vzdelávania alebo zamestnávateľské
organizácie. Školská úspešnosť sa tak stáva silným ná-
strojom ovplyvňujúcim prístup k radu zamestnaní a tým
aj k určitému sociálnemu postaveniu, sociálnej prestíži
a materiálnemu zabezpečeniu. Školská úspešnosť je tak
dôležitým faktorom tzv. alokácie, čiže umiestnenia,
resp. situovania jednotlivcov do spoločenskej štruktú-
ry. Tým sa v podstate škola podieľa na utváraní sociál-
nej hierarchie.

Školská úspešnosť sa pritom javí ako spravodlivý

a legitímny prostriedok rozdeľovania vzdelávacích
a sociálnych príležitostí. Zdá sa byť neutrálnym a zaslú-
ženým prostriedkom, ktorý umožňuje spoločenský
vzostup tým usilovnejším, nadanejším a výkonnejším.
Odtiaľ pramení v súčasnosti intenzívny tlak spoločnosti
(rodičov, učiteľov, zamestnávateľov) na dobré školské
výsledky detí a mládeže. Zdajú sa byť zrkadlom výkon-
nosti dieťaťa a bránou k spoločenskému úspechu. Tento
základný sociálny princíp sa v sociológii označuje ako
tzv. princíp meritokracie. Jeho základ tvorí presvedče-
nie, že v moderných spoločnostiach hrajú pri získaní
profesionálneho a sociálneho postavenia dôležitejšiu
úlohu schopnosti a úsilie než zdedené privilégiá. Mno-

7. SOCIOLOGICKÉ ASPEKTY VÝCHOVY

74

hé výskumy práve z oblasti sociológie výchovy ale uká-
zali, že tento princíp v školách tak úplne neplatí. Naďa-
lej sa ukazuje súvislosť medzi sociálnym pôvodom
a získaným vzdelaním, takže prideľovanie šancí školou
býva často buď privilegujúce, alebo diskriminujúce
(pozri Filagová, Kaščák, 2006). Napr. školské hodnote-
nie podlieha deformáciám, keď deti z vyšších a stred-
ných vrstiev sú veľmi často neoprávnene hodnotené
lepšie. Jasne sa preukázalo, že výhodné alebo nevýhod-
né postavenie žiaka v škole koreluje s jeho sociálnym
pôvodom. Školy sa taktiež veľmi často nezaujímajú o
vstupné (napr. jazykové) deficity detí z nižších vrstiev,
nesnažia sa ich eliminovať, aby dosiahli rovnaké
vzdelávacie príležitosti všetkých detí na začiatku
školskej dochádzky. Nerovnosť mimo školy sa tak
prenáša na nerovnosť v škole a ďalej sa tak reprodukujú
triedne, sociálne a napokon aj vzdelanostné a profesijné
rozdiely.

Rozhodujúcim mechanizmom školskej selekcie je

pritom skúšanie alebo preverovanie. Školská selekcia
sa vykonáva na mnohých úrovniach. Prvá významná
selekcia prebieha na prahu povinnej školskej dochádz-
ky v podobe posudzovania pripravenosti dieťaťa na
školu. Potom už nastáva vždy pri prechode do ďalšieho
vzdelávacieho cyklu (v podobe vysvedčení, diplomov,
prijímacích skúšok, záverečných skúšok atď.). Dôleži-
tosť školského hodnotenia ako prostriedku sociálnej se-
lekcie možno vidieť aj na neutíchajúcich debatách
o spôsoboch a formách školského hodnotenia v snahe
nájsť čo najobjektívnejší a sociálne najspravodlivejší
model.

Niekedy sa pri sociologickej analýze školských orga-

nizácií uvádza aj tzv. legitimizačná funkcia školy. Tá
vychádza zo skutočnosti, že školy sú spravidla štátom
riadené organizácie a do značnej miery sú vo svojej čin-
nosti závislé od štátnej politiky výchovy a vzdelávania
a od príslušných štátnych úradov. Preto sa ako štátne or-
ganizácie môžu dostať pod vplyv štátnej ideológie, kto-
rá môže najmä rôznymi formálnymi mechanizmami
(učebnicová politika, učebné plány, vzdelávacie pro-
gramy a pod.) propagovať (ospravedlňovať) oprávne-
nosť existencie (teda legitimizovať) určitých ideí či
hodnôt vládnych strán, resp. strany, ktorej nominantom
je minister školstva. Táto skutočnosť bola u nás naj-
zjavnejšia pred rokom 1989, kde škola a dokonca aj
špecifické školské organizácie a formy výchovy a vzde-
lávania slúžili legitimizácii komunistickej ideológie.

Aj keď je ideové spektrum súčasných politických

strán pomerne široké a ideologické pôsobenie na školu
nie je také intenzívne a jednostranné, aj tak nemôžeme
tvrdiť, že súčasná škola je ideologicky nezaťažená. Po-
merne časté striedanie rozličných vládnych ideológií

(ľavicová, pravicová, liberálna, konzervatívna a pod.)
nám práve v ostatnom čase dáva príležitosť vidieť, ako
školský život pod ich vplyvom variuje. Zástupcovia ná-
rodne orientovaných vládnych strán môžu napr. schvá-
liť učebnicu dejepisu účelovo skresľujúcu dejiny náro-
da, ale napr. aj liberálni zástancovia tzv. európskeho
občianstva môžu trivializovať národné dejiny kvôli
jeho podporovaniu. Kresťanskí konzervatívci môžu
presadiť povinnú výučbu náboženstva, liberáli zase se-
xuálnu výchovu na 1. stupni základných škôl. Ľavicovo
orientované strany budú preferovať egalitárske vzdelá-
vanie všetkých detí v rámci základných škôl, pravicovo
orientované strany zase skorú diferenciáciu typov škôl
podľa individuálnych potrieb detí a to aj v rámci zá-
kladného školstva (napr. posilnenie existencie osem-
ročných gymnázií). Každé takéto opatrenie teda na
určitý čas legitimizuje určitý typ vládnej ideológie.
Škola sa tak veľmi často stáva hromozvodom ideových
sporov a spoločenských zápasov o moc.

Veľmi výstižne túto skutočnosť vyjadrujú výsledky

obsahových analýz výchovno-vzdelávacích dokumen-
tov, ktoré do skúmaní vied o výchove zaviedli najmä
sociológovia výchovy. Dokonca mechanizmy legitimi-
zácie určitej ideológie boli identifikované aj v takom
zdanlivo ideologicky neutrálnom predmete, ako je
napr. matematika. V nemeckej učebnici matematiky zo
60. rokov sa našla napr. takáto úloha na počítanie:
„V roku 1958 sa napočítalo v Spolkovej republike
781 000 štrajkových dní. O akú sumu tým prišli zamest-
nanci pri priemernej mzde 20 mariek za hodinu?“ (Till-
mann, 2000, s. 178) Ideovým posolstvom takéhoto za-
dania je, že štrajkovanie sa neoplatí, pretože predstavu-
je finančnú stratu. Je predstavené ako racionálne
nevýhodné pre zamestnanca, no v skutočnosti ide o le-
gitimizovanie idey neštrajkovania, ktorá je pravicová
a vyhovuje najmä zamestnávateľom. Zámerne sme pri
voľbe tohto prípadu vybrali učebnicu používanú v čase
rozvíjajúcej sa trhovej ekonomiky v západnom Nemec-
ku, aj keď krikľavejších príkladov zo vtedajšieho
východného bloku by bolo neúrekom. Príklad mal
poukázať na skutočnosť, že využívanie škôl na legiti-
mizáciu určitých ideí je univerzálnym fenoménom.

Sociologická analýza školských organizácií pouká-

zala aj na ďalšie sociálne funkcie školy. V súvislosti
s pracovnými aktivitami rodičov sa uvádza napr. tzv.
úschovná (alebo odkladacia) funkcia školy. Tá vy-
jadruje prostý sociálny fakt, že ekonomicky produktív-
na spoločnosť musela vytvoriť mechanizmus, aby deti
počas neprítomnosti rodičov zapríčinenou pracovnou
produkciou nezostávali doma samé. Odkladajú tak svo-
je deti do spoločenských organizácií, ktoré sú na to pri-
pravené. V niektorých analýzach moderného školstva

75

7. SOCIOLOGICKÉ ASPEKTY VÝCHOVY

sa dokonca táto potreba (vznikajúca rozvojom in-
dustrializmu) považuje za skutočný dôvod masového
rozvoja moderných školských organizácií (pozri úvod-
nú tézu S. Bernfelda).

S touto funkciou súvisí aj ďalšia veľmi často spomí-

naná funkcia, a síce funkcia ochranná. Tým, že sa ško-
la stáva miestom, kde je koncentrovaná mnohosť detí,
tým sa vytvára možnosť efektívnej sociálnej kontroly
detí a zároveň ochrany detí pred rozličnými sociál-
no-patologickými javmi. Rodičia vedia, že v škole sú
deti pod dozorom a zároveň pod ochranou učiteľov.
Školská dochádzka je napr. považovaná za globálny
prostriedok riešenia vykorisťujúcej detskej práce. Vy-
níma deti z konkurenčného a ekonomicky produktívne-
ho pracovného prostredia a má ich pred zárobkovou
činnosťou chrániť. V rámci moderných západných spo-
ločností má zase škola chrániť deti a mládež pred ne-
produktívnym trávením času na ulici, a tým pred nega-

tívnymi vplyvmi rovesníckych subkultúr. V niektorých
lokalitách USA (najmä veľkomestské getá) sa táto
funkcia školy považuje dokonca za dominantnú, pri-
čom učebný proces je organizovaný najmä formou rôz-
nych preventívnych programov a vzdelávacie výsledky
žiakov nie sú pre dané podmienky považované za prvo-
radé.

Sociologický opis funkcií školských organizácií po-

máha ozrejmiť miesto a význam školy v spoločnosti a
v štruktúre spoločenských organizácií, a tým pomerne
významne obohacuje pole vied o výchove. Inštitucio-
nálna analýza spolu s ďalšími uvedenými oblasťami so-
ciológie výchovy patrí v súčasnosti k najdynamickejšie
sa rozvíjajúcim poliam vied o výchove a možno pred-
pokladať posilňovanie ich sociálneho významu aj v bu-
dúcnosti, pretože skúmania v týchto oblastiach posky-
tujú podklady a konkrétne argumenty pre reálne politic-
ké rozhodnutia.

Literatúra

BAKOŠOVÁ, Z. 2005. Sociálna pedagogika ako životná po-

moc. Bratislava: UK.

BALÁŽ, O. et al.: Sociálne aspekty výchovy. Bratislava: SPN,

1981.

BAUMAN, Z.: Sociologie. Praha: SPN, 1966.
BERGER, P. L., LUCKMANN, T.: Sociální konstrukce rea-

lity: Pojednání o sociologii vědění. Brno: CDK, 1999.

BLÁHA, I. A.: Sociológie dětství. Brno 1948.
BOWLES, S., GINTIS, H.: Schooling in Capitalist America

Revisited [online]. In: e\Papers\JEP-paper\Sociology of
Education.tex, November 8, 2001. [cit. 05-05-2005]. Do-
stupné na: http://www.umass.edu/preferen/gintis/soced.pdf.

ČEČETKA, J.: Sociológia v pedagogike. Bratislava: SPN,

1953.

FILAGOVÁ, M., KAŠČÁK, O.: Teoretická a výskumná tra-

dícia koncepcie skrytého kurikula. In: Pedagogická revue,
2006, roč. 58, č. 5, s. 507 – 529.

GALLA, K.: Úvod do sociologie výchovy: Její vznik, vývoj

a problematika. Praha: SPN, 1971.

GIDDENS, A.: Důsledky modernity. Praha: Slon, 1998.
GOGOVÁ, A. et al.: Sociológia výchovy. Nitra: UŠP, 1995.

ISBN 80-8050-005-3.

GRULICH, V.: Filosofické pojetí člověka a výchova. Praha:

SPN, 1977.

HAVLÍK, R., KOŤA, J.: Sociologie výchovy a školy. Praha:

Portál, 2002.

HRADEČNÁ, M. et al.: Vybrané problémy sociální pedago-

giky. Praha: UK, 1998. ISBN 80-7184-015-7.

ONDREJKOVIČ, P.: Úvod do sociológie výchovy: Základy

sociológie výchovy a mládeže. Bratislava: Veda, 1998.

ONDREJKOVIČ, P.: Socializácia v sociológii výchovy. Bra-

tislava: Veda, 2004.

RABUŠICOVÁ, M.: Sociologie výchovy: přehlédnutí anglo-

amerických monografií. In: Pedagogika, 2002, roč. 52,
č. 2, s. 182 – 194.

ŠPÁNIK, M.: Sociálna determinácia v rodine a v škole. Bra-

tislava: PdF UK, 1994. ISBN 80-966994-B-1.

TILLMANN, K. J.: Sozialisationstheorien: Eine Einführung

in den Zusammenhang von Gesellschaft, Institution und
Subjektwerdung. 10. vyd. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt,
2000.

TIMKOVÁ, B.: Funkcie školy. In: In: Baďuríková, Z., Bazá-

liková, J., Kompolt, P., Timková, B.: Školská pedagogika,
Bratislava: UK Bratislava, 2001, s. 69.

TIMKOVÁ, B.: Školská pedagogika. Bratislava: Univerzita

Komenského, 2001, s. 33 – 41.

WROCZYŇSKI, R.: Sociálna pedagogika. Bratislava: SPN,

1968.

7. SOCIOLOGICKÉ ASPEKTY VÝCHOVY

76

Otázky a úlohy

1. Uveďte vývoj názorov na sociálne súvislosti výchovy.
2. Uveďte aktuálne témy sociológie výchovy v súčasnosti.
3. Vysvetlite vplyv prostredia na formovanie osobnosti dieťaťa.
4. Charakterizujte typológie prostredia.
5. Uveďte 3 základné dimenzie sociologického skúmania výchovy a vzdelávania.
6. Aký je dominantný metodologický prístup a výskumná orientácia v rámci sociologického skúmania otázok výchovy

a vzdelávania?

7. Uveďte základných predstaviteľov moderného sociologického skúmania výchovy a vzdelávania a charakterizujte ich

prínos pre rozvoj sociológie výchovy.

8. Charakterizujte socializačnú, výchovno-vzdelávaciu a kvalifikačnú funkciu školy.
9. Charakterizujte selektívnu, legitimizačnú, úschovnú a ochrannú funkciu školy.

77

7. SOCIOLOGICKÉ ASPEKTY VÝCHOVY

8. CIELE VÝCHOVY A VZDELÁVANIA

Emília Kratochvílová

8.1 Kategória cieľa vo výchove

Výchovu a vzdelávanie (výchova v širokom zmys-

le slova) – edukáciu – v školskom systéme, teda
v školách a v školských výchovno-vzdelávacích za-
riadeniach tradične chápeme ako výchovno-vzdelá-
vací proces. Zdôrazňuje sa tým zastúpenie dvoch strá-
nok procesu – výchovnej a vzdelávacej stránky v kom-
plexnosti a v jednote, obrazne vyjadrené: výchova a
vzdelávania ako dve stránky jednej mince. Vždy sú obi-
dve prítomne, ale jedna je vždy dominantná.

Výchova (v užšom zmysle slova výchova a vzdelá-

vanie) je spoločenský jav, a preto aj ciele výchovy sú
spoločensky podmienené. Závisia od charakteru spo-
ločnosti, jej zriadenia, všeobecne prijímaných spolo-
čenských noriem a hodnôt, ktoré sú obsahom morálky a
práva, tradícií. Výchovné ciele vyjadrujú spoločensky
potrebné a žiaduce ciele.

Ciele výchovy a vzdelávania sa snaží formulovať

každý spoločenský systém v základných školských
dokumentoch. Ich analýza jasne poukazuje na prejavy
zákonitosti spoločenskej podmienenosti výchovy a
vzdelávania. Škola je dôležitou a živou súčasťou spolo-
čenského organizmu. Jej základným poslaním je prípra-
va občanov na život v spoločnosti, a preto dôležitou
podmienkou efektívnosti školského systému je ich
uplatnenie v spoločnosti. Školský systém zodpovedá
potrebám spoločnosti, teda zákonite odráža úroveň spo-
ločenského rozvoja aj prebiehajúce spoločenské zme-
ny. V školskom systéme sa premietajú kultúrne tradície,
spoločenské hodnoty, úroveň rozvoja poznatkov vedy a
techniky vo svete.

Cieľ je podstatne dôležitá kategória v pedagogic-

kej teórii a vo výchove v praxi. Od cieľa sa odvíja
celý proces výchovy – obsah, formy, metódy,
prostriedky výchovy. Je preto namieste aspoň v struč-
nosti uviesť, aké majú byť ciele výchovy.

K cieľu výchovy pristupujeme v súlade s poznatkami

popredného nemeckého pedagóga Wolfganga Brezin-

ku, ktorý napísal, že „Slovom ‚cieľ‘ sa myslí výsledok
nejakého konania, o ktorý sa usilujeme. Výchovný
cieľ je teda to, čo chce niekto dosiahnuť výchovnými
úkonmi. V každom prípade je to určitá vlastnosť
alebo súhrn viacerých vlastností osobnosti, ktorá je
objektom výchovy. Môže ísť o relatívne špeciálne
vlastnosti, ako napríklad ‚schopnosť čítať‘, alebo o ur-
čitý stav celej osobnosti, ako napríklad ‚životná zdat-
nosť‘, ‚schopnosť obstáť v živote.‘“(Brezinka, 1996,
s. 14) Výchovný cieľ môže pomôcť v praxi iba vtedy,
keď čo najpresnejšie charakterizuje požadované vlast-
nosti, o ktoré sa treba usilovať. Ciele však nemožno za-
mieňať za priania, želania, ale treba mať na zreteli
vzťah k realite – reálne podmienky a možnosti. Ciele by
teda mali byť reálne. Ďalšou dôležitou požiadavkou je
zrozumiteľnosť. Výchovné ciele by mali byť formulo-
vané zrozumiteľne v hovorovom jazyku, bez použitia
cudzích slov, odborných výrazov, aby boli príťažlivé.
„Kto chce ovplyvniť ľudí, musí hovoriť ich jazykom.“
(Brezinka, 1996, s. 19) Vyhnúť sa treba slovám s ne-
gatívnym vedľajším zmyslom, či s negatívnym citovým
nábojom, ktoré môžu vyvolávať u ľudí negatívne pocity.

Je dôležité si uvedomiť, aký zmysel majú výchovné

ciele. Zmyslom výchovných cieľov je usmerňovať
konanie vychovávajúcich aj vychovávaných. Tento
zmysel možno však naplniť iba vtedy, ak sú výchov-
né ciele pre každého jasné, zrozumiteľné a nevyvolá-
vajú negatívne pocity.

Všeobecné ciele výchovy treba konkretizovať

v čiastkových, konkrétnych cieľoch výchovy školy,
školského výchovno-vzdelávacieho zariadenia, kto-
ré sa ďalej rozpracujú do čiastkových úloh výchovy
v konkrétnej činnosti so žiakmi. Plnením čiastko-
vých úloh smerujeme k postupnej realizácii výchov-
ných cieľov.

V tomto zmysle sa cieľmi zaoberajú aj slovenskí pe-

dagógovia Š. Švec, B. Kosová, I. Spišiak i ďalší.

8.2 Ciele výchovy v medzinárodných dokumentoch

V obsahu výchovy a vzdelávania sa premieta úroveň

rozvoja poznatkov vedy a techniky vo svete. Našu sú

-

časnosť charakterizujú procesy globalizácie sveta,
keď všetky krajiny hlavne kultúrneho sveta sú navzá-
jom prepojené, a to nielen prostredníctvom medzikul-
túrnej a hospodárskej výmeny, ale omnoho širšie. Vý-
stižne píše Anna Tokárová, že „Globalizácia je novým
historickým trendom – predznačuje typ novej civili-
zácie… Globalizácia je mnohodimenzionálny jav,
ktorého podstata spočíva vo vzájomnom a celosveto-
vom prepojení priestorovo a časovo vzdialených čas-
tí sveta (svetadielov, regiónov, štátov) do celku ‚sve-
tovej spoločnosti‘... Súčasné globálne vzťahy sa líšia
od vzťahov minulých tým, že sa zvyšuje ich početnosť
(frekvencia), hĺbka (dosah a počet ľudí zapojených do
činnosti), rozpätie a počet ľudských činností a odborov
ovplyvnených povahou sveta. Zvyšuje sa vzájomná zá-
vislosť ľudí – povaha a bytie jednotlivca, povaha a stav
globálnej spoločnosti a lokálnych spoločenstiev sú vzá-
jomne prepojené.“ (Tokárová, s. 13, 14) Globalizáciou
sa zvyšujú nároky na špecifické vlastnosti človeka,
jeho schopnosti, výkonnosť a na tieto požiadavky

spoločnosti musí reagovať výchova a vzdelávanie
detí, mládeže i dospelých. Jednou z aktuálnych úloh
výchovy a vzdelávanie je zmena tradičných a zaužíva-
ných postupov, návykov a myslenia ľudí.

Výchova oprávnene patrí do pozornosti Organizácie

Spojených národov a ďalších významných svetových
inštitúcií a spoločenstiev, ktoré ovplyvňujú chod sveta.
Tieto svetové trendy významne ovplyvňujú aj vývoj na-
šej spoločnosti, preto sa musia odraziť aj v cieľoch vý-
chovy a vzdelávania u nás.

Výchova je natoľko dôležitou súčasťou života

každej spoločnosti, že sa jej dotýkajú mnohé závaž-
né medzinárodné dokumenty, ako sú Dohovor
o právach dieťaťa, Súbor kľúčových kompetencií
pre Európu, Vzdelávanie pre zajtrajšok, Charta vý-
chovy pre voľný čas, Deklarácia pri zrode 21. storo-
čia i ďalšie. Obsahujú mnoho podnetov, aj požiadaviek,
ktoré by mali nájsť vyjadrenie v cieľoch a úlohách vý-
chovy a vzdelávania vo všetkých formách – v škole i
mimo školy, vo vyučovaní i vo výchove mimo vyučo-
vania.

Dohovor o právach dieťaťa

Vo vzťahu k výchove detí a mládeže k zásadným do-

kumentom patrí Dohovor o právach dieťaťa, prijatý
Valným zhromaždením Spojených národov 20. no-
vembra 1989, 6. februára 1991 ho podpísala aj Česká a
Slovenská federatívna republika, je teda záväzný aj pre
Slovenskú republiku, ktorá sa stala „zmluvnou stranou
Dohovoru“. Dohovor vychádza zo Všeobecnej deklará-
cie ľudských práv vyhlásenej Spojenými národmi
v roku 1948, zo Ženevskej deklarácie o právach dieťaťa
z roku 1924 a nadväzuje na Deklaráciu práv dieťaťa
z roku 1959.

Podľa Dohovoru sa dieťaťom rozumie každá ľudská

bytosť do 18 rokov, ak podľa právneho poriadku štátu
sa plnoletosť nedosiahne skôr. V našom chápaní sa Do-
hovor týka detí a dospievajúcej mládeže, teda žiakov
základných a stredných škôl. Jeho požiadavky by zá-
väzne mali rešpektovať rodičia, učitelia, vychovávate-
lia, vedúci záujmových útvarov, občianskych združení
detí, tréneri, pracovníci masmédií, všetci, ktorí prichá-
dzajú do styku s deťmi a mládežou.

Obsah Dohovoru o právach dieťaťa by mali preto dô-

kladne poznať najmä pedagogickí pracovníci – učitelia,
vychovávatelia, pracovníci vo všetkých oblastiach spo-
ločenského života i rodičia, ktorí ho majú uplatňovať

v každodennom živote. Otázkami vzdelávania a vý-
chovy sa zaoberajú Články 28 a 29.

Článok 28:

„1. Štáty, ktoré sú zmluvnou stranou Dohovoru,

uznávajú právo dieťaťa na vzdelanie a s cieľom po-
stupného uskutočňovania tohto práva a na základe
rovnakých možností ...

2. Štáty, ktoré sú zmluvnou stranou Dohovoru, ro-

bia všetky opatrenia nevyhnutné na to, aby sa dis-
ciplína v škole zabezpečovala spôsobom zlučiteľným
s ľudskou dôstojnosťou dieťaťa a v súlade s týmto
Dohovorom.“ (Dohovor, 1991, s. 507)

Článok 29:

„1. Štáty, ktoré sú zmluvnou stranou Dohovoru sa

zhodujú, že výchova dieťaťa má smerovať k:
a) rozvoju osobnosti dieťaťa, jeho nadania a rozu-

mových aj fyzických schopností v čo najširšom
objeme,

b) výchove zameranej na posilňovanie úcty k ľud-

ským právam a základným slobodám a tiež k zá-
sadám zakotveným v Charte Spojených národov,

c) výchove zameranej na posilňovanie úcty k rodi-

79

8. CIELE VÝCHOVY A VZDELÁVANIA

čom dieťaťa, k svojej vlastnej kultúre, jazyku a
hodnotám, k národným hodnotám krajiny trva-
lého pobytu, ako aj krajiny jeho pôvodu a k iným
civilizáciám,

d) príprave dieťaťa na zodpovedný život v slobod-

nej spoločnosti v duchu porozumenia, mieru zná-
šanlivosti, rovnosti pohlavia a priateľstva medzi
všetkými národmi, etnickými, národnostnými a
náboženskými skupinami a osobami domorodé-
ho pôvodu,

e) výchove zameranej na posilňovanie úcty k prí-

rodnému prostrediu.

2. Žiadna časť tohto článku alebo článku 28 sa ne-

smie vykladať spôsobom obmedzujúcim slobodu
jednotlivcov a organizácií zriaďovať a riadiť vý-
chovné inštitúcie. Za všetkých okolností je však po-
trebné zabezpečiť dodržiavanie princípov ustanove-
ných v odseku 1 tohto článku a podmienok, aby
vzdelanie poskytované týmito inštitúciami zodpove-

dalo minimálnym štandardom ustanoveným štá-
tom.“ ( s. 508)