ÚVOD DO ŠTÚDIA VŠEOBECNEJ PEDAGOGIKY A

DIDAKTIKY

Sústava pedagogických disciplín a jej členenie

→ existuje 7 základných pedagogických disciplín
1. všeobecná pedagogiky
2. teória výchovy
3. didaktika
4. metodiky, didaktiky
5. organizácia a riadenie školy
6. dejiny pedagogiky
7. špeciálna pedagogika

→ členenie pedagogických disciplín

A) horizontálne – prihliada k špecifickému obsahu pedagogickej disciplíny
- všeobecné základy pedagogiky
- metodológia pedagogiky
- teória výchovy
- teória vyučovania a vzdelávania
- teória vyučovania jednotlivých učebných predmetov
- teória organizácie a riadenia školy
- pedagogika voľného času
- špeciálna pedagogika
- dejiny pedagogiky
- porovnávacia pedagogika
- andragogika
- technológia vzdelávania

B) vertikálne – rešpektuje mentálny vek objektu výchovy
- predškolská pedagogika
- školská pedagogika (primárna, pedagogika ZŠ, SŠ a VŠ pedagogika)
- andragogika, gerontopedagogika

1

Základné, hraničné a aplikované pedagogické disciplíny

Metódy

1.) základné (didaktika – základná ped. disciplína)

2.) hraničné (hranica 2 vied, jedna z nich je pedagogika)

3.) aplikované

Základné pedagogické vedy:

-

všeob. ped.

-

dejiny ped.

-

porovnávacia ped.

-

metodológia ped.

-

všeob. didaktika

-

teória výchovy

-

technológia vzdelávania

-

andragogika

Hraničné pedagogické vedy

-

sociálna pedagogika

-

kybernetická ped.

-

psychologická veda

-

filozofia výchovy

-

ekonomika výchovy a vzdelávania

Aplikované pedagogické vedy

A) školská ped, predškolská ped, pedagogika ZŠ, pedagogika SŠ, pedagogika VŠ,
špeciálna pedagogika, predmetové didaktiky

B) mimoškolská pedagogika, pedagogika dospelých, pedagogika sociálnych zariadení,
vojenská ped., ped. rodinnej výchovy, inžinierska ped., ped. voľného času

2

Základné pedagogické kategórie

Vzdelávanie

-

základná ped. kategória

-

proces zámerného získavania, osvojovania a rozvoja vedomostí, intelektových schopností

a praktických skúseností

-

tento proces je súčasťou výchovy v širšom slova zmysle a napomáha vytvárať mravné, estetické,

telesné a pracovné schopnosti, záujmy a návyky

-

podporuje neustály rast a rozvoj slobodnej a uvedomelej osobnosti

-

je to proces všestrannej humanizácie a kultivácie

-

je to dlhodobá a nepretržitá inštitucionalizovaná vyučovacia činnosť

Vzdelanie

-

nadobudnuté vzdelávanie

-

výsledok učiaceho sa procesu

-

je to výsledok alebo konečný efekt procesu získavania vedomostí, intelektových schopností

a praktických zručností, rozvoja rozumovej stránky osobnosti, jej myslenia a pamäti

-

je to utváranie celkového postoja k svetu, životu

-

obsahom vzdelania sú fakty, výkony, poznávacie procesy, poučky a hodnoty

Vyučovanie

-

cieľavedomý, zámerný, organizovaný a plánovitý proces, väčšinou profesionalizovaný

a inštitucionalizovaný, v ktorom prichádza k sprostredkovaniu vedomostí, poznatkov a k rozvoju
schopností a zručností

-

predstavuje určitú formu odovzdávania konkrétnych informácií, ktorá sa uskutočňuje v špecificky

pripravenom prostredí v rámci vzájomnej interakcie vyučujúceho a vyučovaných

Výučba

-

plánovaný proces vyučovania

Vyučovací proces

-

dej, činnosť

-

poznávací proces

-

metodický postup

-

organizačná forma inštitucionalizovaného učenia

-

vzdelávací metodický postup

Výchovno-vzdelávací proces

-

činnosť zameraná na výchovu a vzdelávanie

Cieľ

-

kľúčová didaktická kategória v ped, používal sa od jej vzniku

-

Pyramída cieľov 1:
cieľ výchovy a vzdelávania (ideál)
obsah výchovy a vzdelávania
zložky výchovy
inštitucionálne ciele
najkonkrétnejšie požiadavky

-

Pyramída cieľov 2:
c. kognitívne (vzdelávacie)
c.hodnotové (výchovné)
c.operačné(výcvikové)
c.špecifické

3

Obsahová stránka

-

závisí od rastu vedeckých poznatkov

-

obsah učiva je konkretizovaný v učebných plánoch, osnovách a v učebniciach pre jednotlivé predmety

-

obsah vzdelania tvorí všetko, čo sa človek učí, teda všetky vedomosti, zručnosti, návyky, vlastnosti,

schopnosti, ktoré si edukant osvojuje alebo rozvíja vo vzdelávacom procese

Zásady

-

všeobecne platné normy alebo pravidlá, ktoré vyplývajú zo zákonitostí VV procesu

-

klasické vyučovacie zásady : aktivita, trvácnosť, systematickosť, primeranosť, názornosť, uvedomelosť,

výchovnosť, individuálny prístup

Metódy

-

z gr. methodos

-

cesta, spôsob, postup, ktorý slúžia na dosiahnutie stanoveného cieľa

-

metódy vyučovacieho procesu sa chápu ako zámerné usporiadanie učiva, činností učiteľa a žiaka,

ktoré sa zameriavajú na dosiahnutie stanoveného VV cieľov

-

vyučovacia metóda je špecifická didaktická aktivita subjektu a objektu vyučovania,

rozvíjajúca vzdelanostný profil žiaka

Prostriedky

-

chápeme ako predmety a javy, ktoré slúžia na dosiahnutie vytýčených cieľov

-

učebné pomôcky ako prostriedky slúžia k názornosti vyučovania a umožňujú dokonalejšie osvojenie

učiva

-

môžu byť hmotné (pomôcky technické vybavenie) a nehmotné (obsah výchovy, výchovné princípy,

formy, metódy)

Formy
- základnou formou organizácie vyučovacieho procesu v škole je vyučovanie, vyuč. hodina
- delenie:

a) podľa množstva účastníkov – individuálne, skupinové, hromadné
b) podľa periodicity podujatí – cyklorazové, cyklické
c) podľa prístupu nových členov – otvorené, uzavreté
d) podľa spätnej väzby – monologické, dialogické

→ Predmet vyučovania – pedagogické kategórie
žiak, učiteľ, vedomosti, zručnosti, návyky, obsah učiva, metódy a formy práce,
didaktické zásady + intencie, obsah a zložky vyučovania, vyučovacie metódy,
médiá, antropopsychologické predpoklady, spoločensko-kultúrne predpoklady

4

Didaktika ako teória vyučovania

-

z gr. didaskó = učiť, poúčať, vysvetľovať, dokazovať

-

didaktický = spôsob výučby

-

pojem D. začal používať v ped. W.Ratke – chápal ho ako umenie vyučovať

-

Komenský – dielo Veľká didaktika – umenie učiť všetkých všetkému – základy novodobej pedagogiky

-

D. je veda o obsahu vzdelania, o procese vyučovania a učenia a zaoberá sa aj otázkami interakcie medzi
učiteľom a žiakom, skúma organizáciu vyučovacieho procesu a vyučovacie koncepcie

-

D. ako vedecká disciplína patrí medzi zákl. ped. disc. a skúma teóriu vzdelania a vyučovania a má za
úlohu odhaliť zákonitosti úspešného vyučovania

-

D. objasňuje podstatu výchovno-vzdelávacej činnosti, zaoberá sa otázkami obsahu, metód, foriem,
didaktických prostriedkov, učebným pomôcok a ich efektívnym využívaním vo VV procese

-

Švec chápe D. ako prevažne praktickú, užitú, transdisciplinárnu veu o skúmaní a uplatňovaní zákonitostí
plánovania, organizovania a vyhodnocovania ľudského i subhumánneho učenia, najmä však
inštitucionálnej výchovy akýchkoľvek predmetov vzdelávania, vychovávania a vycvičovania akýchkoľvek
subjektov

-

Predmetom didaktiky ako teórie vzdelania a vyučovania je skúmanie jednotlivých kategórií, ktoré sú
základom vzdelávania a vyučovania

-

Základné didaktické pojmy sú vyučovanie, vzdelávanie ako proces a vzdelanie ako výsledok tohto
procesu

5

Vývin didaktickej teórie a porovnanie prístupov k didaktike u nás a v zahraničí

→ Vývin

1.) 1600 - 1900

-

D. ako umenie učiť – Ratke, Komenský

-

D. ako veda o vyučovaní – Herbart, Pestalozzi, Diesterweg, Ušinskij

-

D. ako veda o vzdelávaní – Willmann

-

D. ako program – reformní pedagógovia – koniec 19., začiatok 20. storočia

-

D. na Slovenku a v Čechách – Tešedík, Lehocký, Lindner, Čečetka, Chlup, Brťka – 18. až 20.stor.

2.) 1900 - 2000

-

duchovedná D. – Dilthey, Nohl, Weniger – D. myslenie nerozlučne späté s myslením o teórii vzdelávania

-

teoreticko-vzdelávacia D. – Klafki – podstatou je orientácia na obsah vzdelávania

-

teoreticko-učebná D. – Hermann, Schultz - teória D. zameraná na D. učenia

-

informačno-teoreticko-kybernetická D. – F.von Cube 1970-90 – teória D. zameraná na IK prístup k vyuč.

-

cieľovo orientovaná D. – Meyer, Winkel 70.roky – teória D. zameraná na učebný cieľ

-

kriticko-komunikatívna D. – Schaller, Schäfer, Popp 80.roky – proti bežnej didaktickej teórii

– intenzívnejšia orientácia na žiaka

-

teoreticko-učebná emancipačná D. – Mollenhauer, Blankertz – oslobodenie žiaka z nátlaku školy

-

kriticko-konštruktívna D. – Klafki 1985 – zbližuje sa D. vzdelávania a D. učenia – pojem didaktická analýza

-

konštruktivistická D. – Piaget – pokus o prevrat v názoroch na učenie – základ v psychológii

→ Súčasný didaktici

-

Švec, Turek, Obdržálek, Petlák, Fulková, Kožuchová, Maňák, Obst, Petersen, Kaiser, Kaiserová, Peti

→ Didaktický materializmus

-

teória materiálneho vzdelávania

-

predstaviteľ H.Spencer

-

zdôrazňovala objektívny obsah vzdelania

-

vychádzala v ústrety spoločenským požiadavkám a konkrétne znalosti reálnych predmetov, jazykov a PV

-

sústreďovala sa na učebnú látku

⇒ poskytnutie čo najväčšieho rozsahu poznatkov

-

funkciou bolo podporiť prenikanie nových PV poznatkov do školského vyučovania

-

nedostatkom bolo preťažovanie žiakov informáciami, prehnané požiadavky na mechanické
zapamätávanie a následné verbálne opakovanie

-

najmä v gymnaziálnej praxi sa takéto chápanie zakorenilo ako bezbrehý encyklopedizmus

→ Didaktický formalizmus

-

teória formálneho vzdelania

-

kladie dôraz na rozvoj stránok osobnosti žiaka (rozumových schopností, pamäti, pozorovania, pozornosti
estetického cítenie, mravných vlastností)

-

začal sa rozvíjať na konči 18.storočia

-

predstavitelia Rousseau, Pestalozzi, Herbart

-

poznačil najmä obsah strednej školy v gymnaziálnom vzdelávaní, kde sa zdôrazňovalo klasické
vzdelávanie

-

veľký formatívny význam mali mať najmä na klasické jazyky, históriu a filozofiu

→ Didaktický utilitarizmus

-

spojený s pragmatickou pedagogikou a didaktikou konca 19. a začiatku 20.storočia

-

dôraz kladie na činnosť, prax a užitočnosť

-

vychádzal z pedocentrizmu a filozofie pragmatizmu, ktoré sústreďuje pozornosť na dieťa a jeho prípravu
pre praktický život

-

hlavným ukazovateľom je rozvíjanie aktivity, samostatností a tvorivosti žiakov v praktických situáciách

6

Členenie didaktiky

→ Členenie didaktiky podľa obsahového hľadiska

1.) Všeobecná
2.) Sférová
3.) Odborová
4.) Odvetvová
5.) Špecializačná
6.) Subšpecializačná

→ Členenie didaktiky podľa Fulkovej

1.) Všeobecná – je to teória vzdelávania a vyučovania, zaoberá sa obsahom vzdelávania
2.) Aplikovaná – vznikla na základe potrieb rešpektovať povahové a sociálne zvláštnosti detí,
mládeže a dospelých pri tvorbe cieľov a obsahu vzdelávania
3.) Odborová – dotýka sa viacerých vyučovacích predmetov, alebo predmetových oblastí (napr.

D.biológie)

4.) Predmetová – ich základ tvoria poznatky príslušných aplikovaných D. z analýzy tých vedných odborov,

ktorých poznatky spracúvajú do predmetových didaktických systémov

→ Členenie podľa Petláka

1.) všeobecná didaktika
2.) didaktika predmetov
3.) špeciálne didaktiky

→ Členenie didaktiky podľa Šveca

A) podľa etáp vzdelávacieho stupňa – predškolská D., D.1.st.ZŠ, D.2.st.ZŠ, SŠ D., VŠ D.
B) podľa periód ľudského života – pedoD., androD., geroD.
C) podľa inštitucionálno-organizačných subjektov – školská D., osvetová D.,

zamestnávateľskoorganizačná D.,
spoločenskoorganizačná D.

7

SPOLOČNOSŤ

Systémový prístup k vyučovaciemu procesu – vzájomný vzťah jeho systémotvorných elementov –
cieľov, obsahu, foriem, metód, prostriedkov, ľudského činiteľa (učiteľ, žiak) a podmienok
vyučovacieho procesu

Systémovo-tvorný prístup k

vzdelávaniu

-

Vzdelanie je súčasť nejakého väčšieho systému

-

Systém je množina elementov vzájomne závislých a spojených
prvkov. Jestvujú spätnoväzbové vzťahy a závislosti medzi
jednotlivými elementmi, ale i medzi nimi a celým systémom a medzi
celým systémom a jeho okolím.

-

Nejestvuje žiadny jav, teda ani vzdelávanie samo osebe,
izolovanie, ale vždy je súčasťou určitého celku, je zapojený do
určitého poriadku, je prvkom danej štruktúry a plní konkrétnu
funkciu v súlade s inými prvkami systému.

-

Vzdelávanie je súčasťou vyššieho systému, napríklad spoločnosti,
samo však vytvára tiež systém, ktorý tvorí rad prvkov, ktoré majú
rôzne systémotvorné funkcie, vytvárajú väzby s ďalším prvkom, ale
vždy sa vzájomne ovplyvňujú, vytvárajú komplexný celok,

-

ktorý nemožno ľubovoľne meniť bez následkov na ďalšom rozvoji tohto systému.

-

Medzi hlavné systémotvorné elementy vzdelávania patria funkcie vzdelávania, koncepcia vzdelávania,
didaktické zákonitosti a zásady, ciele vyučovania, obsah vyučovania, vyučovací proces, prostriedky
vyučovania a ľudský faktor učiteľ a žiak.

Učiteľ

-

je jedným zo základných činiteľov VV procesu (spolu so žiakom a s obsahom V a V)

-

človek, ktorý sústavne odborne vzdeláva alebo vychováva deti alebo dospelých

-

človek s určitými osobnostnými vlastnosťami a súčasne odborník s profesionálnymi vedomosťami,

zručnosťami a návykmi

-

v procese V a V má sústavne uplatňovať aktivity, ktoré rozvíjajú osobnostné kvality žiakov, ktoré treba

už od detstva rozvíjať a kultivovať

-

mal by byť integrovanou osobnosťou, psychicky vyrovnanou, sociálne integrovanou a s ochotou sa

prispôsobovať

-

kvality učiteľa podľa Petláka: sebareflexia, sebahodnotenie, sebavedomie, sebaovládanie,

sebaregulácia, sebatvorenie

Vzájomný vzťah učiteľa a

žiakov

-

pôvodné ped. koncepcie – vychádzali zo soc. aspektov a zdôrazňovali vonkajšie prvky pôsobenia na

žiaka (učivo, jeho obsah, úloha učiteľa)
– výrazná úloha dospelých

-

od začiatku 20.stor. – koncepcie sústredené na prioritné postavenie žiakov

-

hnutie pedocentrizmu – stavalo do centra vyučovania žiakov

– aby sa proces prispôsoboval žiakom

-

hnutie nových škôl – podobné tendencie

-

progresívna pedagogika – J.Dewey – sústreďuje sa v prvom rade na žiaka

– berie ohľad na záujmy a možnosti žiakov, chápe detstvo ako dôležitú etapu

-

bielefeldské školské pokusy – H.von Hentig

– žiadal úctu a pochopenie sveta žiakov a ich osobnú zodpovednosť
za dosiahnutie cieľov

-

emancipačná D. – Blankertz, Mollenhauer, Klafki – žiaka považuje za subjekt, nie za objekt ped. procesu

-

hnutie antipedagogiky – H.von Schönebeck, E.von Braunmühl

– extrémne koncepcie
– odpor voči akémukoľvek donucovaniu dieťaťa

8

VZDELÁVANIE

ciele

obsah

metódy

formy

prostriedky

učiteľ + žiak

– presadzovanie dobrovoľnosti

Didaktika vstupuje ako základná pedagogická disciplína aj do procesu prípravy učiteľov.
Vyučovanie ako predmet didaktiky je jadrom učiteľovej VV činnosti.
Učenie je základom žiackej činnosti.

Predmet vyučovania

–

pedagogické kategórie

žiak, učiteľ, vedomosti, zručnosti, návyky, obsah učiva, metódy a formy práce,
didaktické zásady + intencie, obsah a zložky vyučovania, vyučovacie metódy,
médiá, antropopsychologické predpoklady, spoločensko-kultúrne predpoklady

Vyučovací proces
E.Petlák ho chápe ako plánovité, cieľavedomé a zámerné pôsobenie subjektu vyučovania (učiteľa) na objekt
vzdelávania a výchovy (žiaka), aby bol systematicky vzdelávaný a vychovávaný. Objekt vzdelávania a výchovy
(žiak) je zároveň subjektom vyučovacieho procesu, v ktorom si okrem osvojovania nových vedomostí,
spôsobilostí, vytvárania zručností a návykov rozvíja aj poznávacie procesy, formuje svoju osobnosť a súčasne
spätne vplýva na činnosť učiteľa

Podmienky vyučovacieho procesu

a) vonkajšie – pôsobia na vyučovanie z vonku

– učebné pomôcky, vybavenie a stav školy a triedy, organizácia práce
– čím nižší ročník, tým väčšiu pozornosť je potrebné venovať vonkajším vplyvom

b) vnútorné – vyplývajú z psychických dispozícií žiaka

– nie sú navonok pozorovateľné, sú oveľa zložitejšie
– ide o momentálnu pripravenosť žiaka na vyučovanie, vlohy, schopnosti, kvalita vedomostí

Cieľ

-

kľúčová didaktická kategória v pedagogike, používal sa od jej vzniku

-

edukačný cieľ predstavuje ideálnu predstavu pedagogických výsledkov, čiže akým by človek

mal byť (z výchovného hľadiska) a čo všetko by mal vedieť (zo vzdelávacieho hľadiska)

-

cieľ výchovy v najvšeobecnejšej podobe je ucelená predstava predpokladaných a žiaducich
vlastností človeka, ktoré možno získať výchovou

-

Pyramída cieľov 1:
cieľ výchovy a vzdelávania (ideál)
obsah výchovy a vzdelávania
zložky výchovy
inštitucionálne ciele
najkonkrétnejšie požiadavky

-

Pyramída cieľov 2:
c. kognitívne (vzdelávacie)
c.hodnotové (výchovné)
c.operačné(výcvikové)
c.špecifické

Obsahová stránka

-

závisí od rastu vedeckých poznatkov

-

obsah učiva je konkretizovaný v učebných plánoch, osnovách a v učebniciach pre jednotlivé predmety

-

obsah vzdelania tvorí všetko, čo sa človek učí, teda všetky vedomosti, zručnosti, návyky, vlastnosti,

schopnosti, ktoré si edukant osvojuje alebo rozvíja vo vzdelávacom procese

Metódy

-

z gr. methodos

-

cesta, spôsob, postup, ktorý slúžia na dosiahnutie stanoveného cieľa

-

metódy vyučovacieho procesu sa chápu ako zámerné usporiadanie učiva, činností učiteľa a žiaka,

ktoré sa zameriavajú na dosiahnutie stanoveného VV cieľov

-

vyučovacia metóda je špecifická didaktická aktivita subjektu a objektu vyučovania, rozvíjajúca

vzdelanostný profil žiaka

9

-

pod metódou edukačného výskumu možno rozumieť určitý, pevnými pravidlami riadený spôsob

získavania výskum údajov, ktoré slúžia na potvrdenie alebo vyvrátenie hypotéz

Prostriedky

-

chápeme ako predmety a javy, ktoré slúžia na dosiahnutie vytýčených cieľov

-

učebné pomôcky ako prostriedky slúžia k názornosti vyučovania a umožňujú dokonalejšie osvojenie

učiva

-

môžu byť hmotné (pomôcky technické vybavenie) a nehmotné (obsah výchovy, výchovné princípy,

formy, metódy)

Formy
- základnou formou organizácie vyučovacieho procesu v škole je vyučovanie, vyuč. Hodina
- delenie:

a) podľa množstva účastníkov – individuálne, skupinové, hromadné
b) podľa periodicity podujatí – cyklorazové, cyklické
c) podľa prístupu nových členov – otvorené, uzavreté
d) podľa spätnej väzby – monologické, dialogické

10

TRADIČNÉ VERSUS HUMANISTICKÉ PRÍSTUPY K

VYUČOVANIU

Teoretické základy humanistických prístupov k vyučovaniu – humanistická psychológia

→ slovo humanizmus z lat. – znamená ľudskosť, ľudomilnosť – ide o také vyučovanie, v ktorom sa
uplatňujú a prevládajú ľudské vzťahy medzi U. a Ž. a medzi žiakmi navzájom
→ Komenský konkretizoval humanistický prístup v myšlienke, aby škola bola dielňou ľudskosti
→ k predstaviteľom patrili Komenský, Rousseau, Pestalozzi, Montessoriová
→ predstaviteľmi didaktických humanistických prístupov sú Combs, Maslow, Rogers, ktorí svoje teoretické
závery opierajú o humanistickú psychológiu
→ na našich ZŠ a SŠ prevláda autoritatívne a direktívne riadenie vyučovania, uprednostňovanie vedomostnej
stránky žiakov, malý zreteľ na osobnosť žiaka
→ humanizácia je v mnohom závislá od osobnosti učiteľa
→ humanizácia zasahuje prakticky všetky východiská a ciele školy, obsah vzdelania, metódy a formy práce,
vzťahy medzi učiteľom a žiakmi, otázky prístupu k hodnoteniu a aj zmenu profilu žiaka

→ Humanisticky orientované vyučovanie

je zamerané na

:

- podporovanie žiackej sebadôvery
- rešpektovanie jedinečnosti žiakov
- zmysluplná pozitívna motivácia
- rozvíjanie osobnosti žiaka
- stimulovanie tvorivosti, cieľavedomosti a samostatnosti
- tolerovanie iných
- kultivovanie soc. vzťahov
- spolupracovanie medzi učiteľom a žiakmi
- emocionalizovanie

11

Charakteristické znaky humanistických prístupov

→ M.Zelina formuluje viaceré princípy a

techniky humanistických prístupov:

1.) U. musí dôverovať žiakom a nechať ich robiť vlastné rozhodnutia

2.) U. musí žiakov povzbudzovať, byť empatický

3.) U. by mal byť senzitívny, spolupracujúci, mnohostranný

4.) Pri kognitívnom učení treba súčasne čo najviac vyťažiť efektívne aspekty

5.) Vzťahy medzi U. a Ž. majú dôležitú úlohy pri učení

6.) Ako žiaci cítia, má veľký vplyv na ich učenie

7.) U. by mal podporovať sociálno-psychologické výcviky, tréningy senzitivity

8.) U. musí používať techniky vlastnej identifikácie sa žiakov s inými aj so sebou

9.) U. musí podporovať hodnotiace myslenie žiakov

10.) U. by mal od Ž. žiadať, aby podávali správy o sebe, o svojich citoch tu a teraz

11.) U. by mal podporovať žiakov robiť voľby a riadiť svoje vlastné učenie

12.) U. by mal rozvíjať tvorivosť a uprednostňovať divergentné úlohy a cvičenia

13.) U. by mal prijímať rolu facilitátora, povzbudzovateľa, asistenta a pomocníka, nie priateľa

14.) Zapájať žiakov do hrania rolí a simulačných hier

15.) U. by mal ukazovať, že je reálna cítiaca osoba

16.) U. by mal podporovať pozitívne city a pocity u Ž.

17.) U. by mal používať objavujúce vyučovanie

18.) U. by mal používať techniky vhodné na rozvíjanie hodnotiaceho myslenia

19.) U. by nemal zabúdať, že každý Ž. je najvyššou, autentickou hodnotou

20.) U. by mal vytvárať pozitívnu, akceptujúcu klímu v triede

21.) U. by mal využívať učenie so skúsenosťou z tvorivého riešenia problémov

→ E.Petlák zdôrazňuje uplatňovanie konkrétnych prístupov na zmenu atmosféry školy:

1.) zmena vzťahu U a Ž tak, aby išlo o vzájomné partnerské vzťahy s vzájomnou úctou

2.) rešpektovanie práv dieťaťa a jeho výchovu k ľudským práva

3.) vytváranie optimálnej príjemnej pracovnej klímy v triede

4.) podporovanie samostatnosti žiakov

5.) zbavovanie žiakov strachu z chýba a omylov

6.) nepreťažovať žiakov, najmä memorovaním vedomostí

7.) viac využívať vlastnú vnútornú motiváciu žiakov vyplývajúcu z vlastného záujmu

8.) obmedzenie suverénneho postavenia učebného textu

9.) odstránenie strachu z vyučovacích hodín a zo skúšania

10.) orientácia na zaujímavosť vyučovania, na zážitkovú sféru žiaka

11.) častejšie povzbudzovanie slabších žiakov, kladné hodnotenie aj nepatrnosti

12.) rozvíjanie hodnotiaceho myslenia

12

13.) kreativita, tvorivosť

DIDAKTICKÉ ZÁKONITOSTI (PRINCÍPY) VO VYUČOVACOM PROCESE

Zákon – je stabilný, trvalý, overený
Zákonitosť

-

je to predpoklad, pravdepodobnosť

-

medzi zákonitosti patria aj didaktické princípy

Zásady

-

všeobecne platné normy alebo pravidlá, ktoré vyplývajú zo zákonitostí VV procesu

-

klasické vyučovacie zásady : aktivita, trvácnosť, systematickosť, primeranosť, názornosť, uvedomelosť,

výchovnosť, individuálny prístup

Didaktické zásady (princípy)

–

najvšeobecnejšie požiadavky, ktoré treba rešpektovať, aby sa naplnili ciele

–

učiteľ sa nimi riadi vo vyučovacom procese

1.) zásada primeranosti – primeranosť vekovým, biologickým a psychologickým schopnostiam žiaka

2.) zásada názornosti – učíme sa najprv zmyslovým vnímaním

– názornosť nemá byť cieľ, ale iba prostriedok

3.) zásada postupnosti – od jednoduchšieho k zložitejšiemu

– od konkrétneho k abstraktnému

– od všeobecného k detailnému

4.) zásada uvedomelosti – učenie sa a uvedomenie si nutnosti sa učiť

zásada aktivity – žiak vie čo sa učí, prečo sa učí a učí sa rád

F – fantázia
O – ocenenie
C – cieľ

motivácia

U – úspech
S – smysl

5.) zásada trvácnosti – osvojenie si učiva trvale, trvalé zapamätanie látky, opakovanie

6.) zásada systematickosti – musí byť vypracovaný systém

7.) zásada vedeckosti – učivo má zodpovedať súčasnému stavu vedy a poznania

8.) zásada sústavnosti – aby učivo malo sústavu

9.) zásada spojenia teórie a praxe – zdôrazňuje význam motivácie pri učení sa

– žiaci sa efektívnejšie naučia teoretické poznatky, ak poznajú ich

zmysel v praktickom uplatnení

10.) zásada komplexnosti rozvíjania žiaka – aby sa súbežne rozvíjali všetky stránky osobnosti žiaka

11.) zásada kontextuálnosti – zdôrazňuje sa najmä v súvislosti s posudzovaním žiakov

– učivo sa zapamätá lepšie ako súčasť širšieho súboru príčin a dôsledkov

13

VÝCHOVNO-VZDELÁVACIE CIELE A

ICH FUNKCIA VO VYUČOVACOM PROCESE

Cieľ ako determinant obsahu, metód, foriem, prostriedkov i komunikačných štruktúr vo vyučovaní.

→ Cieľ

-

kľúčová didaktická kategória v pedagogike, používal sa od jej vzniku

-

edukačný cieľ predstavuje ideálnu predstavu pedagogických výsledkov, čiže akým by človek

mal byť (z výchovného hľadiska) a čo všetko by mal vedieť (zo vzdelávacieho hľadiska)

-

cieľ výchovy v najvšeobecnejšej podobe je ucelená predstava predpokladaných a žiaducich
vlastností človeka, ktoré možno získať výchovou

-

cieľ výučby (vzdelávania) vymedzuje účel, zámer, výstupy a výsledky výučby

-

ciele by mali byť jednoznačné, aby žiak presne vedel, čo treba zvládnuť

-

ciele by mali byť zvládnuteľné, realizovateľné, kontrolovateľné, krátkodobé

-

Pyramída cieľov 1:
cieľ výchovy a vzdelávania (ideál)
obsah výchovy a vzdelávania
zložky výchovy
inštitucionálne ciele
najkonkrétnejšie požiadavky

-

Pyramída cieľov 2:
c. kognitívne (vzdelávacie)
c.hodnotové (výchovné)
c.operačné(výcvikové)
c.špecifické

→ Výchovno-vzdelávacie ciele
- predstavujú ideálnu (súhrnnú) predstavu kvalít človeka, ktoré chceme dosiahnuť výchovou

A) vyučovacie ciele – účel (čo treba dosiahnuť) + výstup (vysvedčenie)
B) výchovné ciele – sprostredkovanie názorov, postojov, morálky, etiky

→ Klasifikácia edukačných cieľov

-

podľa pomeru spoločenských a individuálnych záujmov rozoznávame spoločenské a individuálne ciele

-

podľa časového hľadiska rozoznávame adaptačné ciele (zamerané na prispôsobenie jedinca

súčasnému stavu spoločnosti), anticipačné ciele (zamerané na podporu človeka pre budúcnosť)
a dlhodobé, etapové a krátkodobé ciele (podľa trvania)

-

podľa pomeru všeobecnosti ich členíme na všeobecné ciele (uznané spoločenskými cieľmi a normami

na donom stupni rozvoja spoločnosti, naznačujú smer) a konkrétne ciele (čiastkové, ktoré napĺňajú
daný všeobecný cieľ, sú formulované v učebných osnovách, učebných plánoch, učebniciach, sylabách,
ČT plánoch, vyjadrujú ciele jednotlivých typov a stupňov škôl)

14

Rôzne úrovne konkretizácie výchovno-vzdelávacích cieľov – v učebných plánoch,
v učebných osnovách, v časovo-tematických plánoch na vyučovaciu jednotku

→ Konkretizácia cieľov

1.) učebné osnovy (plány) → anatómia človeka → kostra
2.) učebnice
3.) časovo-tematické plány
4.) príprava na hodinu

- pri konkretizácii všeobecných cieľov sa vychádza z obsahu učiva a súčasne aj z rozvoja osobnosti žiaka
- zvyčajne bývajú formulované v oficiálnych dokumentoch – uč.plánoch, uč.osnovách, učebniciach,

kurikulárnych programoch, ktoré vyjadrujú ciele školy, ich jednotlivých typov a stupňov

- tie sa potom rozpracúvajú na ciele konkrétnych ročníkov a učiteľ ich aktualizuje na podmienky školy

i smerom k populácii žiakov v triedach a konkretizuje na vyučovacích hodinách tým, že si formuluje ciele
tematického celku a ciele konkrétnej témy

- v samotnej vyučovacej hodine hierarchiu cieľov možno aplikovať takto:

cieľ motivácie – cieľ preverovania vedomostí – cieľ sprostredkovania nového učiva – cieľ opakovania
učiva – cieľ upevňovania učiva – cieľ vyučovacej hodiny

- podrobne formulované konkrétne ciele, ktoré nazývame výstupy vyučovania, alebo učebné požiadavky,

môžu ovplyvniť pozitívne dosiahnutie naplánovaných cieľov

→ Požiadavky na konkrétne ciele vyučovacieho procesu

1. Konzistentnosť – podriadenosť nižších cieľov vyšším
2. Primeranosť – súlad požiadaviek s možnosťami a schopnosťami Ž a U
3. Vyjadrenie žiackych výkonov v pojmoch – nie opisovanie, ale ich vysvetlenie Ž
4. Jednoznačnosť – nemožnosť viacznačného výkladu
5. Kontrolovateľnosť, merateľnosť – možnosť porovnania a z toho vyvodenie záveru

→ Vymedzený cieľ by mal obsahovať

-

stanovanie požadovaného výkonu Ž

-

určiť podmienky výkonu

-

kvantitatívne vyjadrenie minimálnej úrovne výkonu

-

rešpektovanie taxonómie cieľov vyučovacieho procesu

15

Výber a taxonómia cieľov

→ kognitívna oblasť = BLOOMOVA TAXONÓMIA (vzdelávacie ciele)

1.) zapamätanie vedomostí, znalostí – žiak na konci hodiny bude vedieť definovať, učiť, vybaviť si,

vymenovať, reprodukovať, nakresliť (napr. naspamäť VS po M)

2.) porozumenie – žiak bude chápať, prečo sa to tak píše – vlastnými slovami opísať dôvody
3.) aplikácia – žiak bude vedieť použiť, čo si zapamätal – aplikácia, zostavenie, vyriešenie
4.) analýza – žiak to vie rozobrať na prvky a časti, špecifikovať, porovnať, rozlíšiť
5.) syntéza – žiak vie poskladať prvky a časti do nového celku, zovšeobecniť, dokázať, vyvodiť závery
6.) hodnotiace posúdenie – vyjadriť hodnotiace posúdenie, porovnať, vedieť argumentovať pre a proti

➔ učivo nemusí mať všetky úrovne, väčšinou sú to prvé tri
➔ treba vždy konkrétne písať prípravy, aby sa to dalo presne zistiť

→ kognitívna oblasť = NIEMIERKOVA TAXONÓMIA (vzdelávacie ciele)

1.) Zapamätanie informácií – reprodukovanie termínov, faktov, zákonov
2.) Porozumenie informácií – predloženie vlastnými slovami, vysvetlenie
3.) Aplikácia informácií v typických situáciách – špecifický transfer podľa vzoru
4.) Aplikácia informácií v problémových situáciách – nešpecifický transfer – riešenie nových úloh

→ afektívna oblasť = KRATHWOHLOVA TAXONÓMIA (výchovné ciele, presvedčenie, názory)

1.) vnímanie, prijímanie – uvedomovanie si, ochota prijímať javy, objekty, usmernená výberová činnosť
2.) reagovanie – aktívna pozornosť, súhlas k reagovaniu, ochota reagovať, uspokojenie z reagovania
3.) ocenenie – vytvorenie kladného postoja k hodnote, vnútorná motivácia
4.) začlenenie – konceptualizácia hodnoty a integrovanie hodnôt do systému
5.) integrovanie hodnoty – do charakterovej štruktúry osobnosti, generalizovaná zameranosť,

charakterová vyhranenosť

→ psychomotorická oblasť = SIMPSONOVA TAXONÓMIA (zručnosti)

1.) vnímanie činnosti – použitie zmyslových orgánov na získanie alebo vybavenie predstavy
2.) príprava – psychická, fyzická a emocionálna
3.) prvotný nácvik – napodobovanie činnosti, riadená činnosť
4.) druhotný nácvik – mechanická činnosť, zručnosť vykonávaná spoľahlivo a bezpečne
5.) automatická činnosť – vykonávaná rýchlo, bezchybne, presne, ľahko, automaticky
6.) prispôsobovanie – adaptácia činnosti, prispôsobovanie zmeneným podmienkam
7.) tvorivá činnosť – vytvorenie nových spôsobov a použitie osvojených v nových situáciách

➔ nie všetko musí vždy byť, zvyčajne po 6.bod

→ štvorstupňová taxonómia pre všetky oblasti cieľov – DE BLOCKOVA TAXONÓMIA

1.) Znalosť
2.) Porozumenie
3.) Aplikácia
4.) Integrácia

16

OBSAH VZDELÁVANIA AKO PROSTRIEDOK PLNENIA VÝCHOVNO-VZDELÁVACÍCH CIEĽOV

Základné pedagogické dokumenty.
Rôzne koncepcie učebných plánov a učebných osnov.
Kritériá výberu a usporiadania učiva v osnovách
Obsah vzdelávania versus kurikulum.

VZDELÁVANIE

-

základná pedagogická kategória

-

proces zámerného získavania, osvojovania a rozvoja poznatkov a vedomostí, intelektových schopností

a praktických skúseností a zručností

-

tento proces je súčasťou výchovy v širšom slova zmysle a napomáha vytvárať mravné, estetické,

telesné a pracovné schopnosti, záujmy a návyky

-

podporuje neustály rast a rozvoj slobodnej a uvedomelej osobnosti

-

je to proces všestrannej humanizácie a kultivácie

-

je to dlhodobá a nepretržitá inštitucionalizovaná vyučovacia činnosť

-

vzdelávanie je celoživotný proces

-

osobitným druhom je samovzdelávanie

-

školské vzdelávanie je predpísané školou

-

funkcie

 spoločenské hľadisko

– socializačná
– kulturačná
– kvalifikačná
– diferenciačná a selektívna
– humanizačná
– profesijná

 pedagogické hľadisko

– inštrumentálna
– informatívna
– formatívna
– výchovná

– cieľom 1.stupňa základného vzdelávania je vytváranie predpokladov na celoživotné učenie sa
– cieľom 2.stupňa základného vzdelávania je poskytnúť čo najkvalitnejší základ všeob. vzdelávania,

tu je významná vnútorná diferenciácia povinnej a nepovinnej časti, ako je prelínanie života školy
a mimo školy

– ciele stredného vzdelávania:

zabezpečiť pripravenosť mladých ľudí na celoživotného učenie sa
podporovať zamestnateľnosť mladých v priebehu celého života
rozvíjať široký všeobecno-odborný základ vzdelania
v odbornom klásť dôraz na aplikované zvládnutie obsahu
uplatňovať kľúčové kompetencie

– vzdelávanie detí so špeciálnymi vzdelávacími potrebami – musí rešpektovať diferenciáciu

vzdelávacích postupov , individualizáciu vzdelávania a poradenského systému, kt. musí smerovať
k posilneniu prevencie sociálnej patológie v školách – záujmové vzdelávanie

– vzdelávanie = eruditio (intelektové stránky) + výchova = educatio (rozvoj disciplinovanosti, morálky)
– koncepcia vzdelávania – poňatie podstaty vzdelávania

– najdôležitejšie prvky sú subjekt (žiak), obsah vzdelávania, soc. prost.
a interakcia

– nároky na gramotnosť – najvýznamnejší nástroj kultúrnej úrovne spoločnosti, schopnosť alebo

17

zručnosť určitej činnosti

– môže byť cudzojazyčná, počítačová, televízna,
funkčná (textová, dokumentová, numerická) a číselná

OBSAH VZDELÁVANIA

→ Obsahová stránka

-

závisí od rastu vedeckých poznatkov

-

obsah učiva je konkretizovaný v učebných plánoch, osnovách a v učebniciach pre jednotlivé predmety

-

obsah vzdelania tvorí všetko, čo sa človek učí, teda všetky vedomosti, zručnosti, návyky, vlastnosti,

schopnosti, ktoré si edukant osvojuje alebo rozvíja vo vzdelávacom procese

→ Konkretizácia obsahu vzdelávania:

1.) učebné plány
2.) učebné osnovy
3.) kurikulum
4.) učebnice

Učebné plány

-

základný pedagogický dokument

-

tu sú uvedené povinné, nepovinné a voliteľné predmety

-

zoznam a poradie predmetov na danom type školy, ročníka a na danom odbore

-

vymedzuje zoznam a poradie predmetov, ich zaradenie do ročníka a obsahuje týždennú a celkovú
hodinovú dotáciu a rozdelenie predmetov na povinné, nepovinné a voliteľné

-

schvaľuje MŠ na návrh odbornej komisie

Učebné osnovy

-

základný pedagogický dokument, ktorý má určovať ciele, obsah, rozsah a procesuálnu stránku

(či je to hodina, cvičenie, seminár) pre jednotlivé ročníky
-

určuje rozsah a má vzťah ku konkrétnym predmetom

-

záväzné pre učiteľov, pre školy do 70 %, učiteľ môže meniť obsah do 30 % - môže aktualizovať učivo,
ale nemôže nič vyhodiť

-

sú záväzné, to znamená, že v každej dedinke sa bude učiť to isté ako napr. v Bratislave

-

skladá sa z kmeňového učiva (záväzného) a rozširujúceho učiva

-

schvaľuje MŠ SR

→ Výber učiva musí mať na zreteli:

-

rozsah učiva – primeranosť obsahu a rozsahu učiva vo vzťahu k žiakom, ale aj k požiadavkám

spoločnosti

-

integráciu – spätosť a prepojenie učiva, aby žiak získal komplexnejší pohľad

-

postupnosť – nadväznosť učiva, čo umožňuje ľahšie učenie

-

nepretržitosť, špirálovitosť – učivo sa opakuje, vracia sa k nemu, obohacuje sa

-

jasnosť, zrozumiteľnosť – aby učivo nespôsobovalo problémy pri jeho osvojovaní, aby sa dopĺňalo,

prelínalo, aby učivo na jednom predmete bolo v súlade s učivom iných
predmetov

-

rovnováha – požiadavky učiva majú byť v rovnováhe vo vzťahu učivo a spoločnosť, učivo a žiak

→ Druhy osnovania

a) lineárne, postupné – k odučenému učivu sa nemusíme vracať, ďalšie učivo naň nadväzuje
b) cyklické – učivo je rozvrhnuté do viacerých cyklov, každý nasledujúci cyklus prehlbuje

a rozširuje vedomosti a schopnosti
c) špirálovité – k preberanému učivu sa vraciame, vychádzame z neho, rozširujeme a obohacujeme ho

18

základné pedagogické dokumenty

Vzdelávacie štandardy

-

obsahový rámec pre žiaka a učiteľa

-

precíznejšie, jednoznačnejšie vymedzenie obsahu učiva

-

norma, vytvorená pre meranie kvalitatívneho aj kvantitatívneho procesu

-

nie je to maximum, ale skôr základ toho, čo by mal žiak ovládať

-

učiteľ má možnosť veľkej tvorivosti

-

obsahový štandard – vymedzuje učebnú látku príslušného predmetu a je záväzný pre učiteľov na
všetkých školách, stanovuje faktografické vedomosti a pojmové systémy

-

výkonový štandard – je normou pre žiaka, čo si má osvojiť, čo má prezentovať, napr. pri prechode na
vyšší stupeň

Kurikulum

-

učebné osnovy

-

učebné plány

-

vzdelávacie štandardy

-

kariérny rast

-

K. možno charakterizovať otázkami prečo, koho, ako, kedy, v čom, za akých podmienok a s akým
očakávaným efektom vzdelávať

-

Podľa A.Glatthorna K. sú plány určené k riadeniu učenia v školách, obvykle prezentované
v permanentne obnovovaných dokumentoch, ktoré sú vypracované na niekoľkých úrovniach
všeobecnosti a implementáciou týchto plánov triede, tieto plány sú realizované v učebnom prostredí,
ktoré tiež ovplyvňuje to, čomu sa žiaci učia

a) formálne K. (predpísané) – komplexný projekt cieľov, obsahu, prostriedkov a organizácie vyučovania,
jeho realizácia vo vyučovacom procese a predpísané spôsoby kontroly
a hodnotenia výsledkov
b) neformálne (mimotriedne, mimoškolské) – aktivity a skúsenosti žiakov v mimotriednych

a mimoškolských a aktivitách organizovaných školou

c) skryté (poznatky žiakov o škole mimo vyuč.procesu) – skúsenosti v reálnom živote školy, ktoré nie sú

vo vzdelávacom programe
– ide o sociálne interakcie, vznikajú skôr náhodne

Učebnica

-

je druhom školských kníh

-

obsahuje konkrétne obsahy pre daný predmet

-

obsahuje didaktické spracovanie obsahu učiva vymedzené učebnými osnovami a je základným
didaktickým prostriedkom pri realizácii VV procesu

-

sú spracované podľa didaktických zásad

-

je normou pre žiaka, učiteľ by mal ovládať oveľa väčší rozsah

-

je to tlačená, didaktická učebná pomôcka

19

VZDELANIE

-

nadobudnuté vzdelávanie

-

súhrn vedomostí

-

výsledok učiaceho sa procesu

-

je to výsledok alebo konečný efekt procesu získavania vedomostí, intelektových schopností

a praktických zručností, rozvoja rozumovej stránky osobnosti, jej myslenia a pamäti

-

je to utváranie celkového postoja k svetu, životu

-

obsahom vzdelania sú fakty, výkony, poznávacie procesy, poučky a hodnoty

-

vedomosti sú osvojené, zapamätané a pochopené vzťahy medzi nimi, v ktorých sa odráža poznanie

objektívnej skutočnosti vo vedomí študentov

-

zručnosti sú nadobudnuté pohotovosti, správne, čo najrýchlejšie a s čo najmenšou námahou vykonať

istú činnosť na základne osvojených vedomostí a predchádzajúcej praktickej skúsenosti

-

návyk je zautomatizované vykonávanie niektorých zložiek činnosti, ktoré sa dosiahlo mnohonásobným

opakovaním príslušných úkonov

-

stránky vzdelania sú: formálna, materiálna, teoretická, praktická, subjektívna

OBSAH VZDELANIA

→ Členenie horizontálne

 všeobecné vzdelanie

(ZŠ, výber potrebného obsahu učiva)

 polytechnické vzdelanie

(osvojenie základných pracovných a tech.zručností, ale aj vedomosti z jednotlivých výrobných odvetví)

 odborné vzdelanie – neúplné, úplné, vyššie

(vedomosti, kt. sa úzko viažu na vybrané predmetné obsahy určitého odboru)

→ Členenie vertikálne

 ZŠ

 SŠ – neúplné (výučný list), úplné (maturita), vyššie odborné (diplom, maturitné vysvedčenie)

 VŠ – neúplné (Bc.), úplné (Mgr.)

Mgr. = pregraduálne štúdium
Po Mgr. = postgraduálne štúdium – platí sa za každú skúšku

1.) malý doktorát

-

Dr. pred menom

-

nahrádza 1. kvalifikačnú skúšku

-

vykonáva sa na absolvovanej katedre – téma + konzultant

-

rigorózna práca – min. 120 strán

-

rigorózne skúšky – po roku skúšky z troch predmetov

-

vyhovel / nevyhovel

2.) doktorandské štúdium
- PhD. – veľký doktorát za menom – bývalé CSc.
- na absolvovanej katedre
- prijímačky – písomná časť + cudzí jazyk
- obhajoba projektu pred komisiou
- interní doktorandi – 3 roky - neplatí sa

- podliehajú docentovi (dievča pre všetko)
- štvorhodinový pracovný úväzok týždenne
- cca. 12000 Sk plat
- treba od troch rokov ukončiť
- v polovica (1,5 roka) - minimová škúška

- musí byť časť výskumu spracovaná

20

- 5 predmetov na skúške
- aj jazyková skúška – časť práce inojazyčná
- obhajoba pred veľkou vedeckou radou
- 2 oponenti + jeden zahraničný oponent

- externí doktorandi – 5 rokov – platené štúdium

3.) odborný asistent
- ak bol ako doktorand vynikajúci
- 5 rokov učí na katedre

4.) docent
- po 5 rokoch učenia
- habilitačná skúška, habilitačná prednáška
- vedecká monografia
- musí mať 10 – 15 odborných citácií
- obhajoba vedeckej monografie

5.) univerzitný profesor
- udeľuje prezident SR na hrade pri ceremónii
- po 10 rokoch učenia
- musí byť uvedených viac našich aj zahraničných citácií
- musí byť viac vedeckých monografií
- inauguračná prednáška = obhajoba

21

VYUČOVACÍ PROCES – CYSKLUS A

FÁZY VYUČOVACIEHO PROCESU

→ Vyučovací proces

-

dej, činnosť

-

poznávací proces

-

metodický postup

-

organizačná forma inštitucionalizovaného učenia

-

vzdelávací metodický postup

-

cieľavedomé, zámerné, plánovité pôsobenie subjektu vyučovania (U) na objekt vzdelávania a výchova

(Ž), aby bol systematicky vzdelávaný a vychovávaný. Žiak je zároveň subjektom vyučovacieho
procesu, v ktorom si okrem osvojovania nových vedomostí, spôsobilostí, vytvárania zručností
a návykov rozvíja a poznávacie procesy, formuje osobnosť, ale súčasne spätne vplýva na učiteľa.

-

→ Vyučovací proces plní tieto funkcie:

a) vzdelávaciu-informatívnu
b) formatívnu
c) výchovnú
d) preopedeutickú
e) rozvíjajúcu

→ Predmet vyučovania – pedagogické kategórie

Žiak
Učiteľ
Vedomosti
Zručnosti
Návyky
Obsah učiva
Metódy a formy práce
Didaktické zásady
+ intencie, obsah a zložky vyučovania, vyučovacie metódy, médiá, antropopsychologické predpoklady,
spoločensko-kultúrne predpoklady

→ príprava časovo-tematického plánu – funkcia vzdelávacia, výchovná

1.) činnosť učiteľa
2.) činnosť žiaka
3.) obsah učiva

-

spojenie teórie s praxou

-

psychologické základy (rešpektovanie psychickej osobitosti)

22

PROCES

→ 3 sekvencie
→ 5 fáz

SEKVENCIE:

1. prípravná
2. realizačná
3. diagnostická

- prípravná sekvencia

– zahrňuje obdobie projektovania a plánovania výučby, prípravu na VV pôsobenie
– príprava časovo-tematického plánu – rozpis učiva na celý rok – v septembri
– príprava na vyučovaciu hodinu – každú hodinu

- realizačná sekvencia

– zahrňuje komplexný priebeh vyučovania v konkrétnych podmienkach školy
– to, čo sa realizuje na hodine

- diagnostická sekvencia – uzatvára VV proces, spätne ovplyvňuje prípravnú a realizačnú sekvenciu

– vnútorná diagnostika – diagnostika výkonov žiakov
– vonkajšia diagnostika – diagnostika výkonov učiteľov

- diagnostika učiteľa = hospitácie - hospitácie môžu byť úvodné, priebežné, komplexné, záverečné

 komplexný záverečný záznam

- hospitácie môže vykonávať cvičný učiteľ, zástupca, riaditeľ, inšpektor

FÁZY:

1. motivácia = príprava žiakov na aktívne osvojovanie učiva
2. expozícia = prvotné zoznamovanie žiakov s novým učivom
3. fixácia = prvotné opakovanie a utvrdzovanie učiva
4. diagnostika = preverovanie osvojených vedomostí
5. aplikácia = aplikovanie osvojených vedomostí

CYKLUS

-

začneme prípravou, pokračujeme realizáciou a končíme diagnostikou, ale ak je to potrebné, ideme
odznovu a cyklus opakujeme

-

etapy didaktického cyklu sú motivácia, poznávacia a osvojovacia činnosť a kontrola a korektúra
učebnej činnosti

23

METÓDY VYUČOVANIA A

ICH ZARAĎOVANIE DO VYUČOVACIEHO PROCESU

V

ZÁVISLOSTI OD VÝCHOVNO-VZDELÁVAÍCH CIEĽOV

-

vyučovacia metóda je pojem, ktorý patrí k najdôležitejším faktorom vyučovacieho procesu

-

dáva odpoveď na otázku čo učiť? a ako učiť?

-

zúženým pohľadom je chápanie metódy ako cesty, spôsobu a postupu, ktorým U dosahuje VV cieľ

-

pred 1989 – chápanie VM v užšom zmysle ako spôsobu, akým U vyučuje v jednotlivých vyuč. hodinách

-

širokým ponímaním je chápanie VM ako spôsobu, ako U umožňuje pôsobiť vyučovacím prostriedkom
na povahu človeka tak, aby dosiahol požadovaný výsledok

-

E.Stračár pod pojmom VM rozumie zámerné usporiadanie obsahu vyučovania, činnosti U a Ž, ktoré
smeruje k dosiahnutiu stanovených VV cieľov, a to v súlade so zásadami organizácie vyučovania

-

VM je pedagogická – špecificky didaktický aktivita subjektu a objektu vyučovania, rozvíjajúca
vzdelanostný profil žiaka, súčasne pôsobiaca výchovne, a to v zmysle vzdelávacích a taktiež
výchovných cieľov a v súlade s vyučovacími a výchovnými princípmi. Spočíva v úprave
obsahu, v usmernení aktivity objektu a subjektu, v úprave zdrojov poznania, postupov
a techník, v zabezpečení fixácie alebo kontroly vedomostí a spôsobilostí, poznávacích
procesov, záujmov a postojov

Vlastnosti didakticky účinných VM:

 je didakticky ekonomická
 je primeraná obsahu vyučovania
 je adekvátna žiakom
 je adekvátna učiteľovi
 je formatívne účinná
 je výchovná
 je prirodzená
 rešpektuje systém vedy a poznania
 je hygienická

Výber VM závisí od poznania základných kritérií:

 ciele a úlohy vyučovania
 zákonitosti VV procesu a z nich vyplývajúce vyučovacie zásady
 obsah a metódy príslušnej vedy a predmetu
 učebné metódy žiakov a ich predpoklady (psychické, fyzické, pripravenosť, osobitosti kolektívu)
 osobitosti vonkajších podmienok (geografické, pracovné)
 predpoklady učiteľov (skúsenosti, úroveň prípravy a metodického majstrovstva, osobnostné vlastnosti)

24

Klasifikácia vyučovacích metód podľa rôznych autorov a kritérií

Sokratovská metóda = sokratovský rozhovor
Moderné vyučovacie metódy
Metóda kladenia otázok

znaky demokratického vyučovania

Členenie VM z

hľadiska prameňa poznávanie – didaktický aspekt

A – Slovné metódy

a) monologické (rozprávanie, opisovanie, vysvetľovanie, výklady, prednášky)
b) dialogické (rozhovor, dialóg, diskusia)
c) metódy písomných prác (písomné cvičenia, kompozície)
d) metódy práce s učebnicami, knihami a textovým materiálom

B – Demonštračné metódy

a) pozorovanie predmetov a javov
b) demonštrácia predmetov, modelov, činností a pokusov
c) demonštrácia statických obrazov, schém
d) projekcia statická a dynamická

C – Praktické metódy

a) nácvik pohybových zručností
b) nácvik pracovných zručností
c) laboratórne činnosti
d) grafické a výtvarné činnosti
e) nácvik hudobných zručností

Členenie VM z

hľadiska aktivity a

samostatnosti žiakov – psychologický aspekt

a) metódy odovzdávania poznatkov (transmisívne, sprostredkujúce)
b) metódy samostatnej práce žiakov
c) metódy problémové, bádateľské a výskumné

Členenie VM z

hľadiska myšlienkových operácií – logický aspekt

a) postup porovnávací
b) postup induktívny
c) postup deduktívny
d) postup analyticko-syntetický

Členenie VM z

hľadiska aktivizujúcich metód – interaktívny aspekt

a)

diskusné

b) kooperatívne
c) prípadové (vrátane situačnej metódy)
d) hranie rolí (dramatizácia, inscenačné metódy)
e) simulačné
f) projektové
g) metódy objavovania a riadeného objavovania
h) výskumné
i) didaktické hry

Členenie VM z

hľadiska fáz vo vyučovacom procese – procesuálny aspekt

a) motivačné

25

b) expozičné
c) fixačné
d) diagnostické
e) aplikačné

 Motivačné metódy

a) vstupné

 motivačné
 rozprávanie
 rozhovor
 motivačná demonštrácia

b) priebežné

 motivačné výzvy
 aktualizácia obsahu učiva
 pochvala, povzbudenie, kritika

 Expozičné metódy

A) Metódy priameho prenosu poznatkov

a) monologické, slovné metódy

 vysvetľovanie
 prednáška
 referát (koreferáty, konspekty, anotácie, tézy)
 rozprávanie
 opis

b) dialogické metódy

 rozhovor

 Sokratovský – opiera sa o vedomosti žiakov, ktoré sa v dialógu rozširujú o nové

súvislosti obsahujúce ďalšie info

 Heuristický – prináša nové info, od žiakov očakáva vlastnú iniciatívu a tvorivosť, ktoré

učiteľ usmerňuje k objavovaniu nových poznatkov

 beseda
 diskusia

 reťazová
 komentujúca
 riadená
 pódiová
 panelová
 skupinová=Philipsova=6x6
 burzová=Brainstorming

26

 dramatizácia

B) Metódy sprostredkovaného prenosu poznatkov

a) názorno-demonštračné metódy

 pozorovanie
 demonštrácia

b) praktické metódy

 nácvik pracovných a pohybových zručností
 pokusy (overovacie, výskumné, doplňujúce, precvičujúce)
 laboratórne práce
 metódy práce s materiálom
 metódy hry (s využitím inscenačných, situačných, sociálnych, ekonomických aspektov)

C) Metódy problémové (problém, problémová úloha, problémová situácia)

D) Metódy samostatnej práce, autodidaktické metódy (ústna, písomná, praktická, kombinovaná)

 práca s knihou

 pozorovanie javov alebo procesov

 laborovanie, experimentovanie, vedenie protokolov

 plnenie pracovných úloh

 samostatné štúdium s vyžívaním techniky

 tvorivé činnosti

E) Metódy mimovoľného učenia

 Fixačné metódy

– metódy upevňovania a prehlbovania učiva (opakovanie, upevňovanie, precvičovanie)

 prvotné opakovanie
 opakovanie väčších celkov učiva
 súhrnné alebo záverečné opakovanie
 ústne opakovanie učiva žiakom
 metóda otázok a odpovedí
 písomné opakovanie
 praktické opakovanie
 opakovací rozhovor
 opakovanie s využitím učebnice a iného učebného textu
 domáce úlohy, intelektuálny tréning, motorický tréning

27

 Diagnostické a

klasifikačné metódy

– metódy preverovania a hodnotenie vedomostí a zručností

– majú tieto funkcie:

 motivačnú
 didaktickú funkciu diagnostiky
 výchovnú
 spoločenskú a profesijnú
 kontrolnú
 prognostickú

A) Diagnostické metódy

a) metódy ústnych skúšok

 ústne orientačné skúšanie – neklasifikované
 ústne kvalifikované skúšanie

b) metódy písomných skúšok

c) písomné didaktické testy

 orientačné
 štandardizované

B) Klasifikačné metódy

a) klasifikácia – hodnotenie známkovaním, bodmi, percentami

b) slovné hodnotenie

28

Aktivizujúce vyučovacie metódy

-

ide o tom, aby bol U naozaj riadiacim a usmerňujúcim subjektom a Ž zasa subjektom, ktorý si aktívne
osvojuje učivo

-

ide tu o interaktívny aspekt

a) Diskusia

-

pravidlá diskusie

o vždy hovorí len jeden

o príspevok treba prihlásiť u vedúceho diskusie

o každý bude mať možnosť hovoriť, príp. nehovoriť veľmi dlho

o príspevkom nadviazať na predchádzajúci

o uvažovať nad každým príspevkom

o po častiach robiť záver a zhrnúť výsledky

-

brainstorming (A.F.Osborn, 1938 – cca.12 minút – 5-12 osôb – spontánne nápady)

o princíp úplne voľnosti nápadov

o princíp produkcie kvantity nad kvalitou

o princíp straty autorského práva nápadu

o princíp zákazu kritizovať

b) Situačné metódy

-

navodenie situácie, ktorá pripomína realitu z

praxe

o prípadová metóda (navodenie situácie, ktorá sa stala alebo sa môže stať)

o riešenie problémových prípadov (Ž = výskumníka, hľadá odpoveď na otázku prečo?)

c) Projektové metódy

-

Ž si pod vedením U alebo individuálne vypracujú projekt, ktorý postupne riešia a tým sa učia

d) Inscenačné metódy

-

sú to v podstate hry, Ž sú postení do roly, ktorej sa majú riešením zhostiť a tým získať vedomosti

e) Didaktické hry

-

Ž je pri nich aktívny, pretože hra už svojou podstatou rozvíja aktivitu, samostatnosť, tvorivosť

f) Metóda Philips 66

-

6 učiacich sa diskutuje 6 minút o probléme na danú tému (rýchle rozhodovanie, tvorivosť, vzťahy)

-

vedúci zverejňujú riešenia

g) HOBO metóda

-

podobná ako Philipsova 66, ale obohatená o samoštúdium, nasleduje diskusia v skupine a v pléne

-

zverejňujú sa závery, ale aj pochybnosti a ťažkosti

29

h) Synektika W.J.J. Gordona ako metóda tvorivého riešenia problémov

-

zameraná na rozvíjanie asociácií a na rozvoj analogického myslenia

-

analógie sú : personálna, hľadanie bezprostredných, symbolických a fantastických analógií

MATERIÁLNE DIDAKTICKÉ PROSTRIEDKY (UČEBNÉ

POMÔCKY

A

DIDAKTICKÁ TECHNIKA)

ICH VÝZNAM A

FUNCKIE VO VYUČOVANÍ A

ZÁKLADNÁ KLASIFIKÁCIA

→ Didaktické pomôcky sú také učebné pomôcky či didaktické techniky, materiálno-technické vymedzenia
a zariadenia, ktoré slúžia k názornosti vyučovania a umožňujú dokonalejšie, rýchlejšie a komplexnejšie
osvojenie učiva.

→ Didaktické prostriedky ako kategória didaktiky zahŕňajú všetky materiálna predmety, ktoré zaisťujú,
podmieňujú a zefektívňujú priebeh vyučovacieho procesu

→ Význam používania učebných pomôcok a didaktickej techniky možno ilustrovať na výskume
zapamätávania. Priemerný človek si zapamätá približné:

-

10 % z toho, čo číta

-

20% z toho, čo počuje

-

30 % z toho, čo vidí v podobe obrazu

-

50 % z toho, čo vidí a súčasne počuje

-

70 % z toho, čo vidí, počuje, aj aktívne vykonáva

-

90 % z toho, k čomu dospel sám, na základe vlastných skúseností vykonávaním konkrétnej činnosti

→ Význam materiálnych didaktických prostriedkov vo vyučovacom procese

 v motivačnej fáze pôsobia na racionálnu, ale aj emocionálnu stránku žiakov, dokážu vzbudiť skutočný záujem

o samostatné aktívne vniknutie do problematiky

 v expozičnej fáze svojou názornosťou pomôžu zaradiť predkladané informácie do logického systému a pochopiť

podstatu sprostredkovaných objektov, javov a pojmov

 vo fixačnej fáze umožňujú žiakom opakovanie a precvičovanie vedomostí získaných v expozičnej fáze

a súčasne vytvárajú podmienky pre schopnosť žiakov aplikovať nadobudnuté poznatky

 v diagnostickej fáze môže učiteľ ich prostredníctvom overiť u žiakov úroveň dosiahnutých vedomostí a súčasne

môžu slúžiť žiakom k sebakontrole

→ Požiadavky na tvorbu, výber a

používanie UP a

DT vo vyučovacom procese

 didaktické – charakter vyučovaného predmetu, vyučovacie metódy, organizačná forma vyučovania,
vek a úroveň vedomostí žiakov, uplatňovanie didaktických zásad

 ergonomické – mali by mať fyziologicky
 estetické – esteticky vhodný dizajn
 technické – konštrukčná účelovosť, manipulačná jednoduchosť, funkčnosť, bezpečnosť, mobilita
 ekonomické – prístupná cena pri zachovaní spoľahlivosti

→ Funkcie materiálnych didaktických pomôcok

 motivačná – U môže vzbudiť záujem o učivo a učenie
 informatívna – Ž informujú o vzťahoch, súvislostiach, umožňujú mu pochopiť podstatu
 formatívna (výchovná, rozvíjajúca) – rozvoj tvorivého myslenia, kognitívnych a komunikačných

schopností, cibrenie zmyslového vnímania, utváranie

postojov a vzťahu k vyučovanému predmetu

 názorná – pôsobenie na zmysly a tým možné konkrétnejšie a ucelenejšie predstavy
 inštrumentálna – nástroj, pomocou ktorého Ž získava nové vedomosti, zručnosti a spôsobilosti

30

 systematizujúca – zaraďovanie vedomostí do istého celku poznatkov v mysli Ž
 racionalizačná a ekonomická – oslobodenie U od rutinných prác v príprave aj vo vyučovaní
 uľahčujúca prechod od teórie k praxi – nie len počúvanie, ale aktívne vnímanie zmyslami
 podporujúca samoštúdium – podnet na experimentovanie a skúmanie aj v mimoškolskom čase

UČEBNÉ

POMÔCKY

→ sú také prostriedky výučby, ktoré sú nositeľmi informácií či v zjavnej alebo zakódovanej podobe
→ sú také prostriedky, ktoré slúžia k názornosti vyučovania a umožňujú dokonalejšie, rýchlejšie
a komplexnejšie osvojenie učiva
→ funkcie: informačná, transformačná, aktivizačná, regulačná

→ KLASIFIKÁCIA

1.) Skutočné predmety



prírodniny (nerasty, rastliny, živočíchy)



upravené prírodniny (kvapalinové alebo suché preparáty, vypchávky)



výrobky (v pôvodnom stave)



predmety multiplikatívneho charakteru (upravené výrobky)

2.) Modely (podľa funkčnosti)



verne zobrazujúce predmet



zobrazujúce princíp



symbolické modely

3.) Modely (podľa technického princípu)



statické



dynamické

4.) Zobrazenia (statické)



kresba na tabuli, v zošite, obraz, ilustrácia



odtlačok, fotogram



symbolické zobrazenie (schéma, diagram, graf, mapa)



fotografie



pomôcky na premietanie statického obrazu (diafilm, diapozitív, priesvitka)

5.) Zobrazenia (dynamické)



zobrazenia postupne vytvárané pred očami divákov (nákres na tabuli, aplikácie na mag.tabuľu)



pomôcky na premietanie dynamických obrazov – film



pomôcky na zobrazenie TV obrazu a zvuku

6.) Literárne pomôcky (textové)



učebnice a učebné texty



pracovné materiály (cvičebnice, pracovné zošity)



metodické príručky pre učiteľov



odborná literatúra



odborné časopisy



doplnková a pomocná literatúra (slovníky, encyklopédie, atlasy)

7.) Kybernetické pomôcky



audiovizuálne programy pre učiace stroje



programy (software) pre PC

8.) Multimediálne a hypermediálne pomôcky



hypertextové a hypermediálne (interaktívne) programy na CD a DVD s multimediálnym PC

9.) Auditívne pomôcky (zvukové)



s mechanickým záznamom zvuku (gramofónová platňa)



s digitálnym záznamom zvuku (CD)



s magnetickým záznamom zvuku (magnetofónová páska)

10.) Audiovizuálne pomôcky



zvukový film s optickým záznamom obrazu a zvuku



TV program s analógovým a digitálnym záznamom obrazu a zvuku



videozáznam s magnetickým záznamom obrazu a zvuku

31



CD a DVD s digitálnym záznamom obrazu a zvuku

11.) Špeciálne pomôcky špecifikujúce charakter jednotlivých vyučovacích hodín



prípravky na praktické pokusy a laboratórne práce



experimentálne súpravy



náradie

DIDAKTICKÁ TECHNIKA

→ využívanie rôznych strojov, prístrojov a technických zariadení, film, zvukové prístroje, výpočtová techniku,
a pod., ktoré rovnako ako učebné pomôcky sprostredkúvajú žiakom informácie a pôsobia na ich zmysly
→ didaktická technika (hardware) sa stáva kvalitným vyuč.prost. pri aplikácii vhodnej pomôcky (software)
→ plní tieto funkcie: riadiacu, diagnostickú, motivačnú, informačnú, výchovnú, rozvíjajúcu, racionalizačnú

→ KLASIFIKÁCIA

1.) Zobrazovacie plochy



tabule (klasická, drevené, magnetická, bloková, plastické, flipchart, elektronické, kombinované)



premietacie plochy (reflexné, rozptýlené, smerové, perličkové, priesvitné)

2.) Prístroje na záznam obrazu



fotoaparát



filmová a televízna kamera



prístroje na záznam TV obrazu

3.) Vizuálna projekčná technika (projektory)



epiprojektor



diaprojektor



spätný projektor



mikroprojektor



filmový projektor

4.) Auditívna zvuková technika (reprodukčné prístroje)



gramofóny



magnetofóny



CD prehrávače



rozhlasové prijímače



slúchadlové súpravy



jazykové laboratóriá



reproduktory



mikrofóny



zosilňovače

5.) Audiovizuálna didaktická technika



zariadenia pre statickú audiovizuálnu projekciu



zariadenia pre dynamickú audiovizuálnu projekciu



televízna technika

6.) Vyučovacie a testovacie stroje



informátory



examinátory



repetítory



trenažéry



simulátory

7.) Výpočotvá technika



PC všetkých typov a ich prídavné zariadenia



multimediálne počítač a ich prídavné zariadenia



PC učebňa v LAN sieti



multimediálne jazykové laboratórium

8.) Prístrojová technika



demonštračné prístroje a zariadenia



prístroje na meranie a počítanie

32



prístroje na pozorovanie



laboratórne prístroje a nástroje

33

UČEBNICE

-

je druhom školských kníh

-

obsahuje konkrétne obsahy pre daný predmet

-

obsahuje didaktické spracovanie obsahu učiva vymedzené učebnými osnovami a je základným
didaktickým prostriedkom pri realizácii VV procesu

-

sú spracované podľa didaktických zásad

-

je normou pre žiaka, učiteľ by mal ovládať oveľa väčší rozsah

-

je to tlačená, didaktická učebná pomôcka

→ učebnica je istým spôsobom integrovaný a celistvý informačný model nasledujúci štyri elementy
pedagogického systému – cieľ výchovy, jej obsahu, organizačných foriem a didaktických procesov
slúžiacich k automatizácii riadenia pedagogického procesu

→ v školskej praxi sa učebnice uplatňujú vo väzbe s ďalšími didaktickými prostriedkami – s pracovnými
knihami a cvičebnicami, pracovnými zošitmi, príručkami, kompendiami, atlasmi, slovníkmi, programovými
učebnicami

→ KLASIFIKÁCIA

1. vlastné učebnice

–

obsahujú výklad učiva, poučiek, pravidiel, námetov na samostatnú prácu

2. cvičebnice

–

obsahujú najmä sústavu úloh a cvičení

3. čítanky

–

v nižších ročníkoch funkcia učebnice čítania, vo vyšších dopĺňajú obsah učebníc populárno-
náučnými článkami

4. osobitné školské knihy

–

cudzojazyčné a náučné slovníky, atlasy, tabuľky, zbierky príkladov, antológie, biografie

5. metodické príručky

–

vydávajú sa k učebným osnovám, učebniciam a školským knihám, sú určené pre učiteľa

→ metódy hodnotenia kvality učebníc:

a) psychologické metódy – metóda na zisťovanie zrozumiteľnosti učebného textu (na základe skupiny ľudí)
b) štatistické metódy – miera náročnosti didaktických textov = Nestlerovej-Průcha metóda (parametre učiva)

→ požiadavky na učebnice:

 požiadavka vedeckosti

 zhody s učebnými osnovami

 tematická usporiadanosť

 možnosti individuálneho učenia

 opakovania a upevňovania učiva

 rozvíjania kognitívnych schopností

 využívanie medzipredmetových vzťahov

34

→ funkcie učebníc:

 informačná

 transformačná

 systematizačná

 upevnenia a sebakontroly

 sebavzdelávacia

 koordinujúca

 rozvíjajúco-výchovná

 motivačná

-

nositeľom funkcií učebníc sú štrukturálne komponenty , ktoré predstavujú vnútorne členený systém
a ktorého časti plnia určité úlohy

-

za základné komponenty modelu sa považujú textové štrukturálne prvky:

1. TŠP s charakterom informácií

–

slúžia na oznámenie informácií slovnými prostriedkami

–

výkladový text, poučky, pravidlá, opisy, vysvetlivky

2. TŠP s charakterom príkazov

–

vyžadujú uskutočnenie určitej činnosti a poskytujú údaje o výsledkoch činnosti

–

úlohy, príkazy, pokusy, podnety na zamyslenie, programové kroky

3. TŠP poskytujúce prehľad

–

tabuľky, prehľad základných vzťahov, zobrazenie procesov, diagramy

4. Obrázky

–

podľa aktuálnosti

–

podľa spôsobu spodobenia

–

podľa využitia polygrafickej techniky

–

podľa počtu farieb použitých pri tlači

–

podľa didaktického hľadiska

5. Orientačné prostriedky

–

majú uľahčiť žiakom prístup k učivu

–

obsah, nadpisy, úvody, grafické symboly, výňatky, registre, odkazy

35

ORGANIZAČNÉ FORMY VYUČOVANIA, ICH CHARAKTERISTIKA A

KLASIFIKÁCIA

→ ide o organizačné usporiadanie podmienok priebehu vyučovacieho procesu na realizáciu obsahu
vyučovania a dosiahnutie cieľa pri uplatňovaní jednej alebo viac metód, vhodných vyučovacích
prostriedkov a pri rešpektovaní didaktických princípov

→ vyjadrujú usporiadanie podmienok z hľadiska organizačného rámca priestor a času vyučovania, ako
aj z hľadiska organizačného charakteru práce učiteľa a počtu súčasne vyučovaných žiakov

→ Druhy

-

školské organizačné formy vzdelávania

-

mimoškolské organizačné formy vzdelávania

→ Formy skupinového vyučovania

-

hodina v malotriedke

-

hodina s využitím princípov vnútornej diferenciácie

-

hodina skupinového vyučovania

→ Formy individuálneho vyučovania

-

D.Ú.

-

individuálna výučba

-

hodina samostatnej práce s literatúrou

-

hodina samoučenia pomocou techniky

-

hodina programového vyučovania

→ Formy mimoškolského vzdelávania

-

hromadné (prednášky, besedy, filmy)

-

skupinové (združenia, turistika, spolky)

-

individuálne (učenie sa cudziemu jazyku, cvičenie na hudobný nástroj)

→ KLASIFIKÁCIA ORGANIZAČNÝCH FORIEM VYUČOVANIA

1.) podľa pomeru učiteľovej činnosti k činnostiam žiaka

a) individuálne formy vyučovania (1 Ž - 1U)

b) zmiešané formy vyučovania (skupinové, skupinovo-problémové, kabínkové)

c) hromadné (v triede, výlety, exkurzie, vychádzky, práce v laboratóriu, iné formy – napr. teamové)

2.) podľa ťažiska práca žiaka v triede alebo mimo triedy

a) základné – v triede alebo odbornej učebni

b) druhoradé – práce mimo triedy, mimoškolské formy vyučovania, doučovanie, krúžky

Zmiešané hodiny

- rozdelenie podľa fáz:

 motivačná

 fixačná

 diagnostická

 aplikačná

Hromadné hodiny

 D.Ú. – treba diferencovať, nedávať rovnaké D.Ú., jednoznačnosť, konkrétnosť, aj základné učivo

36

 úlohy – dlhodobé a krátkodobé

 vychádzky – v malom časovom úsek, veľa informácií (škôlka, 1.trieda)

 exkurzie – reálna ukážka, ukážka objektu v realite

– úvodné, priebežné, záverečné
– monotematické, komplexné, komplexné s medzipredmetovými vzťahmi

Vyučovacia hodina

→ v triede sa chápe ako taká organizačná forma vyučovania, pri ktorej učiteľ so stálou skupinou
žiakov (triedou) pracuje v presne ohraničenom časovom úseku (45 minút) v priestore (učebni),
ktorý je pre túto triedu vyhradený, a v čase, ktorý vymedzuje školský rozvrh hodín so zreteľom
k individuálnym zvláštnostiam, k cieľu a prostriedkom s tým, aby žiakov všestranne rozvíjal
a vzdelával

-

základná vyučovacia jednotka

-

je prevládajúcou organizačnou formou vyučovania na ZŠ a SŠ

-

má svoje časové dimenzie

-

má svoje priestorové dimenzie

-

vedie k dosiahnutiu cieľov

→ DELENIE

1.) podľa metodického postupu

a) základná
b) zvláštne typy hodín
c) hodiny filmovej projekcie, besied, práce s knihou
d) exkurzia, vychádzka
e) hodina v laboratóriu
f) hodina na školskom pozemku

3.) podľa funkcie v systéme vyučovania

a) úvodná
b) preberanie nového učiva
c) aplikačné
d) zhrňujúce
e) záverečné
f) výlety

4.) podľa obsahu vyučovania
– všetky hodiny podľa predmetov v učebných plánoch škôl
(hodiny matematického, jazykového vyučovania, hudobnej výchovy)

→ ŠTRUKTÚRA – SEKVENCIE ŠTANDARDNEJ VYUČOVACEJ HODINY

1. Aktualizácia osvojených štruktúr učiva – kontrola D.Ú, diagnostika doterajšej činnosti, motivácia

2. Orientácia na nové prvky obsahu výučby – výklad, vysvetľovanie U a inštruktáž pre nové aktivity Ž

3. Spätnoväzbová reflexia – systematizujúce, zovšeobecňujúce, aplikačno-sumarizujúce aktivity nového

4. Zadanie novej D.Ú. – záverečná sekvencia s rozličným charakterom

→ TYPY VYUČOVAÍCH HODÍN

motivačné
hodiny osvojovania nových vedomostí a zručností – expozičné
opakovacie a precvičovacie hodiny – fixačné

37

hodiny praktických činností – aplikačné
hodiny zovšeobecňovania vedomostí a zručností – diagnostické
hodiny skúšania a hodnotenia – klasifikačné
zmiešané hodiny (kombinované)

→ POŽIADAVKY - CHARAKTERISTIKY NA VYUČOVACIU HODINU

 jasné vymedzenie obsahu vyučovacej hodiny

 jednota vzdelávacej a výchovnej stránky

 vzájomná spojitosť jednotlivých vyučovacích hodín

 zabezpečenie aktivity žiakov

 organizačne premyslená

 účelné využitie času na dosiahnutie cieľa

 zabezpečovanie vyučovacích prostriedkov pre úspešnú prácu

 zaujímavé spracovanie hodiny, témy

 správna technika

→ TYPY VÝUČBY

a) informatívna – prevaha učiteľovej aktivity

b) heuristická – riadená učiteľom, ale zameraná na výskumnú činnosť žiakov

c) produkčná – orientovaná na praktické aktivity žiakov, na ich myšlienkovú a motorickú činnosť

d) regulatívna – charakterizovaná algoritmizáciou vyučovania prostredníctvom programov, využívaním PC

→ POSTUPNOSŤ VYUČOVACIEHO PROCESU – DIDAKTICKÝ CYKLUS

1. sformulovanie cieľov

2. aktualizácia už osvojeného učiva

3. osvojovanie nového učiva

4. upevnenie a prehĺbenie nového učiva

5. kontrola výsledkov vyučovacieho procesu

6. zabezpečenie domácej prípravy žiakov

→ ZÁKLADNÉ ČLÁNKY VYUČOVACEJ HODINY

a) začiatok (otvorenie) hodiny – zápis do triednej knihy + základné školské dokumenty

b) upevňovanie prebratého učiva – skúšanie

c) výklad nového učiva

d) upevňovanie nových vedomostí

e) ukladanie a vysvetlenie novej D.Ú.

f) záver vyučovacej hodiny

38

Skupinové vyučovanie

– vyučovanie v skupine
– skupiny homogénne a heterogénne
– skupiny môžu vzniknúť spontánne alebo regulovanie
– propagátori W.H.Killpatrick, C.Washbourne, P.Petersen, R.Cousinet
– princípy organizácie – voľné zoskupenia a voľná tvorba práce
– je to spôsob práce školskej triedy, ktorý v rámci školského kolektívu zamestnáva jednotlivé
skupiny žiakov (stolové skupiny) ako skutočných nositeľov vzdelávacej práce vo vyučovaní.
Takto dosiahnuté výsledky práce sú prospešné pre triedny kolektív.
– DRUHY

 jednotná skupinová práca
 diferencovaná skupinová práca

– VÝHODY

 umožňuje diferencovať obsah a metódy práce
 socializácia detského správania v skupine
 škola do života a pracovného procesu, ktorý vyžaduje výmenu myšlienok – spolupráca
 správne návyky a usmerňovanie žiakov v technike spoločnej práce
 vzbudenie nadšenia, aktivity, tvorivosti

– NEVÝHODY

 náročnosť na učiteľovu prípravu
 náročnosť na materiálne vybavenie školy
 náročnosť na riadenie vyučovacieho procesu
 deti v stave nervového napätia, ktoré im škodí
 žiak ochudobnený o zážitky osobného úspechu
 slabá práca a neúspechy jednotlivcov sa maskujú do anonymity
 bystrejší žiaci v popredí a vedúci skupín diktátormi

– ZÁKLADNÉ TYPY V

SKUPINE

 iniciátori
 organizátori
 vykonávatelia
 spolubežníci

– KRITÉRIÁ NA ZOSKUPOVANIE DO SKUPÍN

 kritérium kompenzácie
 kritérium rovnakej mentálnej úrovne
 kritérium rovnakých špeciálnych vlastností
 kritérium funkcionálnej homogénnosti
 kritérium diferencovanej kooperácie

39

– FÁZY

 úvodná fáza
 fáza práce v skupinách
 záverečná fáza

ĽUDKSÝ ČINITEĽ (UČITEĽ A

ŽIAK) AKO ROZHODUJÚCI FAKTOR VÝCHOVY A

VZDELÁVANIA

Vyučovanie ako činnosť učiteľa
Potreba celoživotného rozvoja učiteľa po stránke profesionálnej i osobnostnej a hodnotovej.
Učenie sa ako činnosť žiaka.
Existencia rôznych štýlov učenia žiakov, potreba uvedomovania si tejto skutočnosti pri práci učiteľa.

-

U a Ž sú pri príprave i realizácii vyučovania jeho aktívne, subjektové elementy

-

až začlenením ľudského faktora do systému vyučovania nadobúda toto životnosť a stáva sa systémom
v pravom slova zmysle

-

každý pedagóg sa musí usilovať o to, aby svojím podielom prispel k transformácii školstva, aby sa
škola stala skutočne školou radosti a najmä rozvoja tvorivosti žiakov

-

U musí sa musí zaoberať otázkami motivácie Ž a ich aktivitou vo vyučovacom procese

-

musí byť venovaná pozornosť samostatnosti a kreativite Ž vo vyučovaní a humanizácii vzdelávania

-

musí byť úsilie pretvoriť školu zo školy nezáživnej, dogmatickej, prinucujúcej k učeniu, preferujúcej
encyklopedizmus na školu tvorivú, radostnú, ktorá dokáže plnohodnotne rozvíjať každého Ž so
zreteľom na jeho individuálne možnosti a schopnosti

-

vyvstáva požiadavka permanentného sebavzdelávania U

-

Ž musí byť chápaný ako významný subjekt vo VV procese

Vzájomný vzťah učiteľa a

žiakov

-

pôvodné ped. koncepcie – vychádzali zo soc. aspektov a zdôrazňovali vonkajšie prvky pôsobenia na

žiaka (učivo, jeho obsah, úloha učiteľa)

– výrazná úloha dospelých

-

od začiatku 20.stor. – koncepcie sústredené na prioritné postavenie žiakov

-

hnutie pedocentrizmu – stavalo do centra vyučovania žiakov

– aby sa proces prispôsoboval žiakom

-

hnutie nových škôl – podobné tendencie

-

progresívna pedagogika – J.Dewey – sústreďuje sa v prvom rade na žiaka

– berie ohľad na záujmy a možnosti žiakov, chápe detstvo ako dôležitú etapu

-

bielefeldské školské pokusy – H.von Hentig

– žiadal úctu a pochopenie sveta žiakov a ich osobnú zodpovednosť

za dosiahnutie cieľov

-

emancipačná D. – Blankertz, Mollenhauer, Klafki – žiaka považuje za subjekt, nie za objekt ped. procesu

-

hnutie antipedagogiky – H.von Schönebeck, E.von Braunmühl

– extrémne koncepcie

– odpor voči akémukoľvek donucovaniu dieťaťa

– presadzovanie dobrovoľnosti

Vyučovanie je dvojstranný proces, ktorí sa skladá z dvoch etáp:
1. z vyučovania (odovzdávanie informácií) – učiteľ

40

2. učenia (prijímania vedomostí) – žiak

Medzi najcharakteristickejšie črty súčasného vyučovania patrí:

- aktivita žiakov, učiteľ nepodáva hotové poznatky vtedy, ak sú žiaci pod jeho vedením schopní samostatne
prísť k daným poznatkom
- intenzifikácia myslenia žiakov v procese vyučovania, ktorá vyžaduje znalosti základov teoretického poznania
a racionálneho myslenia v oblasti matematiky.

Všeobecne platí, že učiteľova osobnosť je nevyhnutnou podmienkou pedagogického pôsobenia, ale sama
o sebe ešte nepredurčuje jeho výsledky. O smere, o intenzite jej pôsobenia spolurozhoduje aj ďalší činiteľ, a to
je žiakova osobnosť. Samotný žiak či už vedome, alebo nevedome rozhoduje o tom, čo z učiteľovej osobnosti
a do akej miery nechá na seba vplývať.

K vytvoreniu istých vzťahov medzi učiteľom a žiakom dochádza vo výchovno–vyučovacom procese
nevyhnutne. Vzťahy vznikajú v dôsledku sústavnej sociálnej interakcie medzi učiteľom a žiakom.

Pri pohľade zo strany učiteľa sa vzťah učiteľa k žiakovi javí ako viac menej vedome volený prístup, postok
učiteľa k žiakovi, ktorý vyplynul zo stupňa ohodnotenia žiakovej osobnosti (jeho chápavosti, mravných
vlastností, postoja k učeniu a sebe, vonkajšieho vzhľadu a iné). Navonok sa prejavuje v citovom postoji k
žiakovi (sympatia, antipatia), vo volených metódach a formách práce s ním, v miere úsilia, ktoré žiakovi venuje
a podobne. Vzťah učiteľa k žiakovi je podľa Correla funkciou jeho postoja k sebe
samému.

Pri pohľade zo strany žiaka sa vzťah žiaka k učiteľovi javí ako stupeň a kvalita (v zmysle kladných a záporných
citov) emocionálnej viazanosti žiaka k učiteľovi. Citová pripútanosť žiaka k učiteľovi môže vzniknúť
neuvedomene alebo uvedomene v dôsledku hodnotenia učiteľovej osobnosti, jeho postoja, prístupu k sebe
samému. Navonok sa prejavuje najmä mierou uvedomenej alebo neuvedomenej ochoty prijímať alebo
odmietať učiteľov výchovno-vyučovací vplyv a v stupni dobrovoľnej snahy plniť učiteľove príkazy a
želania.

Učiteľ si vytvára vzťah jednak k jednotlivým žiakom, jednak k triede ako celku. Pre zabezpečenie učiteľovho
vplyvu na žiakov sú oba vzťahy nevyhnutné, oba sa navzájom prelínajú a dopĺňajú, ani jeden nemožno
nadraďovať alebo odsúvať do pozadia. Učiteľov nesprávny vzťah k jednotlivým žiakom (protekcia alebo
prenasledovanie žiaka) sa záporne odráža na jeho vzťahu k žiakom celej
triedy.

Kladný vzťah učiteľa k žiakom celej triedy mu umožňuje vytvoriť v triede istú sociálnu klímu, teda
najpriaznivejší predpoklad pre úspešnú pedagogickú prácu. Keď si učiteľ vytvorí nesprávny vzťah k žiakom
celej triedy, negatívne sa to odráža na vzťahu žiakov k nemu, ale aj v učiteľovej psychike. Keď učiteľovi chýba
takýto vzťah alebo je nedostatočný, žiaci konštatujú, že učiteľ nemá ich triedu rád a podobne reagujú aj oni. V
dôsledku toho žiaci potom učiteľa neposlúchajú, robia mu navzdory, neučia sa riadne a učiteľ sám nerád v
takej triede
učí.

Vzťah žiaka k učiteľovi sa utvára v škole, v ktorej učiteľ a žiak majú presne vyhranené úlohy a funkcie: učiteľ
má za povinnosť žiaka učiť a vychovávať a žiak sa má učiť a prijímať jeho výchovné pôsobenie. Učiteľ je vo
svojej funkcii zároveň aj sprostredkovateľom medzi spoločnosťou, žiakom a rodičmi a tento fakt tak isto
značne ovplyvňuje vzťah žiakov k

41

nemu.

Učiteľ sa so žiakmi spoločne zúčastňuje na rôznych akciách, spoločne prežívajú úspechy i neúspechy v škole,
vymieňajú si názory, posudzujú svoje vlastnosti a pod. Učiteľ sám vedome i nevedome prenáša na žiakov aj
svoje osobné radosti i ťažkosti. Z osobnej, ľudskej stránky sa však podobne aj žiaci prejavujú pred učiteľom. A
napokon sa vzťah medzi učiteľom a žiakom vytvára aj po stránke vzájomného zdôverovania sa (najmä zo
strany žiakov) s rôznymi intímnymi problémami, názormi a plánmi, teda v tomto smere sa ponáša na taký
vzťah, aký existuje medzi
priateľmi.

Optimálnu podobu vzájomného vzťahu učiteľa a žiaka zabezpečuje správne proporcionálne zastúpenie
inštitucionálnej, rodičovskej, osobnostno-ľudskej, priateľskej, individuálnej a kolektívnej zložky, ktoré bude mať
zrejme v každom vekovom období inú podobu.

UČITEĽ

-

je jedným zo základných činiteľov VV procesu (spolu so žiakom a s obsahom V a V)

-

človek, ktorý sústavne odborne vzdeláva alebo vychováva deti alebo dospelých

-

človek s určitými osobnostnými vlastnosťami a súčasne odborník s profesionálnymi vedomosťami,

zručnosťami a návykmi

-

v procese V a V má sústavne uplatňovať aktivity, ktoré rozvíjajú osobnostné kvality žiakov, ktoré treba

už od detstva rozvíjať a kultivovať

-

mal by byť integrovanou osobnosťou, psychicky vyrovnanou, sociálne integrovanou a s ochotou sa

prispôsobovať

-

kvality učiteľa podľa Petláka:

 sebareflexia
 sebahodnotenie
 sebavedomie
 sebaovládanie
 sebaregulácia
 sebatvorenie

-

jeho činnosť je orientovaná na odovzdávanie vedomostí žiakom

-

musí viesť deti k učeniu, rozvíjať záujme žiakov o učenie, formovať ich návyky, samostatnú prácu,
motiváciu, aktivitu, socializáciu a komunikáciu

-

v nových podmienkach sa presúva ťažisko jeho činnosti z odovzdávania poznatkov do činnosti
poradcu, organizátora poznávania, motivačného činiteľa

-

požiadavky na učiteľa:

 na pedagogicko-psychologické aspekty jeho osobnosti
 na jeho intelektuálny potenciál
 na odbornosť v predmetoch aprobácie
 na jeho hodnotný systém
 na psychohygienickú vyváženosť
 na emocionálny potenciál
 na jeho teoreticko-pedagogické myslenie

42

 na spôsobilosti nevyhnutné pre úspešnú učiteľskú činnosť (kom., org., rozhod., diagnost., plánov.)

-

potrebné úlohy na rehabilitáciu učiteľa:

 identita a individualita učiteľa proti anonymite a priemernosti
 samostatnosť proti dirigovaniu zvrchu
 ľudská univerzálnosť proti zúženej špecializácii
 autenticita a originalita proti konformite a poslušnosti moci
 profesionalita proti laickosti
 dôveru a mravnú zodpovednosť proti nedôvere
 vnútornú motiváciu proti vonkajšej a proti donucovaniu
 skutočnú vedu proti apologetickej
 tvorivosť proti stereotypu a rutine

ŽIAK

-

prislúcha mu učebná aktivita, pretože iba vlastným úsilím si môže osvojiť pevné vedomosti a zručnosti

-

pri formovaní žiaka je potrebné uplatňovať v jednote determinovanosť psychickú, biologickú i sociálnu

-

ich nevyváženosť podmienila v

histórii viaceré vzdelávania deformácie:

 V totalitnom režime, v období direktívnej pedagogiky, pedagogiky bez žiaka, sa prejavovalo

nedoceňovanie psychickej a biologickej determinovanosti formovania osobnosti žiaka a sociálna
determinovanosť sa uplatňovala úzko, triedne, stranícky.

 Podľa spoločenských potrieb a záujmov sa proklamoval všestranne rozvinutý človek, ale pritom sa

preceňovala materiálna stránka – poznatková na úkor formovania celej osobnosti žiaka, to
znamená i citovej a vôľovej
stránky.

 Prejavovali sa tendencie preceňovať vzdelávaciu funkciu nad výchovnou a rozvíjajúcou. To viedlo

k preťažovaniu žiakov, čo u niektorých vyvolávalo negatívne neuropsychické a fyzické
stavy.

 Komplexný rozvoj osobnosti žiaka negatívne ovplyvňovalo strohé chápanie jednotnosti

všeobecného vzdelávania, vymedzenie nedostatočného priestoru pre fakultatívne, nepovinné
a záujmové aktivity na jednej strane, na druhej strane zasa tendencie predčasne diferencovať,
rozvetvovať a profesionalizovať všeobecnovzdelávaciu
školu.

 Úzke chápanie sociálnej determinovanosti spočívalo i v uzatvorenosti školy, jej izolovanosti od

vonkajšieho života, čomu napomáhal dôraz na učebnicové poznatky, prehnané uplatňovanie
jednotnosti učebných osnov
a učebníc.

 Popri postulovaní žiaka ako samostatného, aktívneho subjektu výchovy a vzdelávania, málo sa

rešpektovala jeho autentickosť, jeho potreby a málo sa uplatňovala tolerancia k neštandardným
žiakom.

-

požiadavky na prácu so žiakmi:

43

 orientovať učiteľov na žiaka ako osobnosť a individuálny subjekt
 formovať učiteľa ako poradcu, organizátora poznávania a spolurozhodovania
 pri formovaní žiakov akcentovať tvorivosť, využívať aktivizačné metódy a metódy riešenia projektov
 pri práci so žiakmi uplatňovať integráciu poznatkovej, činnostnej a osobnostno-hodnotovej

orientácie

V tabuľke Dr. Zaborowského je vidieť typ reakcie žiaka na rôzny typy učiteľovho postoja k nemu:

Typy riadenia
(postoja učiteľa k
žiakom

Charakteristické vlastnosti riadenia
(postoja učiteľa k žiakom tohto
typu)

Typické reakcie žiakov na
uvedený typ riadenia (postoja
učiteľa k žiakom)

1. Prísno-autokratický
učiteľ

Ustavičná kontrola žiakov.

Žiaci sa podriaďujú, ale súčasne
začínajú cítiť odpor k učiteľovi.

Vyžaduje sa okamžité podriadenie a
bezpodmienečná disciplína.

Žiaci sa vyhýbajú práci.

Učiteľ nepoužíva pochvaly v
presvedčení, že kazia deti.

Žiaci sú stále podráždení,
neprejavujú ochotu k
spolupráci, sú náchylní k
intrigám.

Chýba dôvera v samostatnosť žiakov.

Žiaci nápadne zanedbávajú
prácu, ak na nich učiteľ
nedozerá.

2. Prajúco-autokratický
učiteľ

Učiteľ si neuvedomuje, že je
autokratom.

Väčšina žiakov obľubuje učiteľa,
ale tí, ktorí ho hlbšie poznali,
nemusia ho mať radi.

Stará sa o žiakov, zaujíma sa o nich.

Žiaci prejavujú málo iniciatívy a
stále očakávajú učiteľove
pokyny.

Postoj učiteľa k žiakom je, že žiaci sú
od neho závislí.

Nastáva určite zabrzdenie
individálneho vývinu žiakov.

Učiteľ sa domnieva, že iba on môže byť
inšpirátorom kolektívnej práce.

Výsledky kolektívnej práce
môžu byť značné kvantitatívne i
kvalitatívne.

44

VYBRANÉ KONCEPCIE VYUČOVANIA

3. Liberálny učiteľ

Učiteľ nedôveruje žiakom, neverí, že
niečo samostatné môžu urobiť.

Žiakom chýba nadšenie a ich
práca je nedbalá.

Je nerozhdoný.

Žiaci sa začínajú vyhýbať práci,
sú podráždení vo vzájomných
stykoch.

Nemá jasne premyslené ciele.

Chýba spolupráca.

Ani nepovzbudzuje, ani neznechucuje
žiakov; nezúčatňuje sa na ich práci,
nepomáha im svojou radou.

Žiaci nevedia, čo treba robiť.

4. Demokratický učiteľ

Plánuje a rozhoduje v spolupráci so
žiackym kolektívom.

Žiaci majú radi prácu, majú sa
navzájom radi a majú radi
učiteľa.

Pomáha, usmerňuje a zaujíma sa o
jednotlivcov, pričom nestráca zo
zreteľa triedu.

Z kvantitatívnej stránky je práca
žiakov na vysokej úrovni.

Povzbudzuje žiakov, aby sa podľa
možnosti zúčastnili na kolektívnom
živote triedy.

Žiaci sú k sebe navzájom úctiví
a majú pocit zodpovednosti.

Chváli a odsudzuje objektívnym
spôsobom.

Motívy konania, správania
žiakov nezávisia od učiteľovej
prítomnosti.

45

-

pod pojmom koncepcia vyučovania sa rozumie zladenie procesuálnej a formálnej stránky vyučovania

-

pri ich uplatňovaní rozhodujúcu úlohu zohráva učiteľ a štýl jeho práce so žiakmi

Najnovšie koncepcie vyučovania

-

doteraz žiak pracuje, ale učiteľ plánuje hodinu a vedie nové ju

-

nové koncepcie vedú k tvorivosti

-

žiak má sám tvoriť a riešiť

⇒ získava tak vedomosti a schopnosť samostatne pracovať, byť asertívny,

empatický

⇒ takýto postup v sebe zahŕňa aj výchovnú zložku

Koncepcia problémového vyučovania

-

je to taký spôsob riadeného učebného procesu, v ktorom žiaci za pomoci učiteľa na základe
faktických vedomostí a individuálnych zručností formulujú konkrétny problém a navrhujú
rámcové riešenia

-

uplatňuje sa myšlienková aktivita žiakov – analýza, syntéza, indukcia, dedukcia, zovšeobecňovanie,
abstrakcia

-

učiteľ neposkytuje žiakom vedomosti v hotovej podobe, ale prostredníctvom problémov ich vedie
k aktívnej samostatnému získavaniu nových vedomostí

- Etapy problémového vyučovania:

1.) motivácia
2.) formulácia problému učiteľom alebo žiakom na základe danej úlohy
3.) návrh riešenia
4.) delenie na skupiny → vyberie sa najlepšie riešenie
5.) zhrnutie → čo riešili, čo bolo cieľom, či bol cieľ splnený
6.) pri plánovaní definujeme hypotézu → ak sa hypotéza nepotvrdí, musíme sa vrátiť na začiatok

- Základné pojmy sú problém, problémová úloha, problémová situácia

1. Problém – ťažkosť, prekážka, pri ktorej žiak pozná cieľ, ale nepozná cestu a spôsob ako ho dosiahnuť

– učiteľ vychádza z toho, že žiak má už vedomosti na to, aby spôsob riešenia našiel
– môže to byť otázka, úloha, zadanie, cvičenie
– musí to byť zábavné, musí vychádzať zo záujmu žiakov

2. Problémová úloha – žiak pozná cieľ a spôsob jeho dosiahnutia

– kladená zámerne nad mieru schopností žiakov, závisí od ich veku, vedomostí

3. Problémová situácia – žiak pozná cieľ, ale na vyriešenie potrebuje iné ako tradičné postupy

– žiak nepozná spôsob ako prekonať prekážku

46

A) Problém

- didaktický problém je praktická alebo teoretická ťažkosť, ktorú žiak samostatne rieši vlastným aktívnym
skúšaním
- každý problém obsahuje problémovú situáciu, ale nie každá PS sa mení na problém

- Aktivizujúce vlastnosti problémov:

mali by byť životné
mali by reprezentovať vopred vybraté životné situácie
mali by pútať pozornosť detí, apelovať na ich záujmy a skúsenosti
mali by obsahovať riešiteľné prekážky
mali by byť dynamické

B) Problémová úloha

- Postupnosť pri riešení problémovej úlohy:

1.) formulácia problému – stanovenie hypotézy, t.j. predpokladaného riešenia
2.) fáza stretnutia s problémom – objavenie alebo predloženie problému
3.) fáza riešenia problému – motivácia, prípravné činnosti, hľadanie riešenia, tvorenie hypotéz, pokusy
4.) fáza prekonania neúspechu – prekonanie ťažkostí, objavenie riešenia, odstránenie neúspechov
5.) fáza kontroly – zdokonalenie riešenia, korekcia, preskúmanie správnosti, detaily

- Povinnosti učiteľa:

 organizovanie problémových situácii

 formulovanie problémov

 poskytovanie pomoci žiakom pri riešení

 systematizácia a upevňovanie získaných poznatkov

- Povinnosti žiaka:

 nachádzanie problémov

 formulovanie problémov

 riešenie problémových situácií

 overovanie výsledkov riešenia

- Delenie:

a) jednočlánkové – jedna ťažkosť – jej vyriešenie znamená vyriešenie problému
b) mnohočlánkové (reťazové) – postupné prekonávanie ťažkostí po krôčikoch – učiteľ žiakov cestou koriguje

C) Problémová situácia

- je prekážka, ktorú si subjekt jasne či neurčite uvedomuje a na prekonanie ktorej potrebuje tvorivé
vyhľadávanie nových poznatkov, nových spôsobov činností
- subjekt musí mať východiskové údaje na vyhľadávanie postupov na prekonanie prekážky

- Metódy problémového vyučovania:

a) Problémový výklad – prezentovanie vývoja problému a logiky jeho riešenia (dokazovanie, overovanie)

b) Heuristická beseda – navzájom súvisiace a na seba nadväzujúce otázky a odpovede

c) Situačno-prípadová metóda – konfrontácia názorov na riešenie konkrétneho prípadu

d) Induktívna metóda – postup od jednotlivého k všeobecnému , od faktov k všeobecnejším názorom

47

Problémové vyučovanie

1.Podstata problémového vyučovania

Podstata problémového vyučovania je vytváranie mnohých problémových situácií a riadenie činnosti žiakov pri viac menej
samostatnom riešení problémových úloh.

Na rozdiel od tradičného vyučovania, kde učiteľ odovzdáva žiakom hotové vedomosti, pri problémovom vyučovaní učiteľ stavia žiaka
pred úlohy. Tieto predstavujú neznáme vedomosti a spôsoby činnosti. Učiteľ ho motivuje, usmerňuje hľadanie nových spôsobov a
prostriedkov riešenia úlohy, pri hľadaní ktorých si žiaci osvojujú nové vedomosti a nové spôsoby činnosti. Pri problémovom vyučovaní
žiak akoby sám objavoval poznatky (prvky systému a vzťahy medzi nimi)pri riešení problémových úloh, ktoré mu vytýči učiteľ, alebo na
ktoré prichádza sám. Tým je podmienené tvorivé myslenie a schopnosti žiaka aplikovať teoretické poznatky do praktickej roviny.

Prečo sa v problémovom vyučovaní zadávajú žiakom úlohy? Lebo myslenie môže vzniknúť iba v tzv. problémovej situácii, v situácii, keď
sa človek stretne s dajakou prekážkou, ťažkosťou vo svojej činnosti, pričom spôsob prekonania prekážky je mu neznámy.

Okrem protirečenie, t.j. neznámeho musí problémová situácia obsahovať ešte tieto dve stránky:

1.motivačnú - prebudenie záujmu na odstránenie uvedomeného protirečenia a pocítenie možnosti odstrániť ho pri
súčasnom osvojení si nových vedomostí a zručností,

2.predmetovo-obsahovú - isté základné vedomosti žiaka zodpovedajú vecnému obsahu situácie a intelektuálne
prostriedky na manipuláciu s týmto vecným obsahom.

Navodenie problémovej situácie vyvoláme predložením problémovej úlohy.
Táto môže mať rozličnú formu: otázka, zadanie, praktická úloha.

Musí však odpovedať určitým požiadavkám:
- musí byť prirodzene spätá s prebraným učivom a musí z neho logicky vyplývať
- má vychádzať z praktickej, životnej situácie, ktorá žiakov upúta . Apeluje na ich záujmy a skúsenosti tzn. musí žiaka
motivovať. Motivácia učenia je vnútornou podmienkou aktivizácie myšlienkovej činnosti
- musí obsahovať neznámy prvok (protirečenie),ktoré je základnou hybnou silou tvorby poznatkov a vyvoláva potrebu splniť
úlohu. Najúčinnejšie úlohy predstavujú pre žiakov odhalenia nových príčinno-dôsledkových vzťahov, nových zákonitostí,
nových princípov a spôsobov riešenia celej triedy úloh
- musí byť formulovaná tak, aby žiaci jasne videli jej cieľ. Bez znalosti cieľa problémovej úlohy sa stráca dôvod tvorivého
myslenia žiakov
- musí zodpovedať intelektuálnym možnostiam žiakov. Musí byť dostatočne zložitá a náročná no súčastne dostupná pre
možnosti žiakov. Musí teda ležať v "zóne najbližšieho vývoja" žiaka
- môže obsahovať udané veličiny, ktoré nemajú súvis s jej riešením, alebo neúplné údaje

Ak sa učiteľovi podarí sformulovať úlohu tak, že objektívne protirečenie medzi daným a hľadaným sa v žiakovom vedomí zmení na
protirečenie medzi známom a neznámom, potom žiak stojí pred problémom. V kolektíve triedy sú žiaci, ktorí sa o dané téma
zaujímajú nad rámec výučby a pre nich je riešenie vopred známe. Zároveň existuje skupina žiakov, ktorých východzie vedomosti sú pod
predpokladanou úrovňou. Obidve tieto kategórie žiakov nebudú stáť pred problémom, lebo v ich vedomí nevzniklo protirečenie
medzi známym a neznámym. Z uvedeného vyplýva potreba diferencovaného prístupu k žiakom.

2.Metódy

Problémový výklad:
Ak majú žiaci tvorivo myslieť, tak najskôr im treba ukázať, ako tvorivé myslenie prebieha. Potrebné je ukázať ako daný problém vznikol
a ako sa vytyčovali hypotézy, aké spory vznikali pri ich objavovaní a ako sa obhajovali hypotézy. Tým sa začleňujú do atmosféry
vedeckého myslenia. Problémový výklad formuje v žiakoch vzor kultúry tvorivého myslenia, je pre nich školou myslenia. Problémový
výklad síce vedie učiteľ, ale vedie ho otvorene, obracia sa k žiakom s otázkami na ktoré nie sú potrebné hlasné odpovede, ale ktoré
povzbudzujú myslenie.

Heuristicka metóda:
Názov metódy je odvodený od gréckeho "heuréka"- našiel som. Žiaci sa aktívne zúčastňujú na objavovaní nových poznatkov, metód
práce, t.j. na osvojovaní si učiva. Neriešia samostatne celé úlohy, ale len ich časti, kroky. Heuristicka metóda má viac variantov deliacich
sa podľa spôsobu zadania problému a spôsobu riadenia pri riešení problému. Medzi heuristicke metódy sú zaradené i didaktické hry.
Spočívajú vo vytvorení modelovej situácie problému, ktorý je treba riešiť.
Bez uvedenia komentáru si žiak vytvára vlastný názor, ktorý je podrobovaný analýze učiteľom a obhajovaný žiakom.

Výskumná metóda :

48

Táto metóda sa najviac blíži výskumnej práci a samostatnosť žiakov je pri riešení zadanej úlohy maximálna. Podstata činnosti učiteľa pri
aplikácii tejto úlohy spočíva vo výbere a zostavení takých úloh, ktoré zabezpečia tvorivé použitie vedomostí a zručností, osvojenie si čŕt
tvorivej činnosti a postupné narastanie zložitosti úloh. Učiteľ sleduje priebeh práce žiakov, usmerňuje ich v prípade nesprávneho
riešenia, preveruje a hodnotí výsledky práce. Výskumná metóda je aj podmienkou formovania záujmu, potreby tvorivej činnosti. Iba
vlastná činnosť na to nestačí, ale bez nej je tento cieľ nedosiahnuteľný.

3.Štruktúra problémovej hodiny

Pri uplatňovaní problémového vyučovania sú kladené zvýšené nároky na riadenie a organizovanie vyučovania.
Tomu musí odpovedať štruktúra vyučovacej hodiny.

Má tieto zložky:

A. Organizovanie problémovej situácie

-vymedzenie žiakom riešeného problému
-motivácia procesu učenia

Vytvorenie problémovej úlohy navodzuje problémovú situáciu, teda protirečenie medzi známym a neznámym. Motivácia spočíva v
navodení atmosféry, napr. praktického využitia poznatkov získaných riešením problémovej úlohy.

B. Rozbor ťažkostí pri riešení problému, vymedzením jednotlivých problémov a určenie postupnosti ich riešenia

-orientácia žiakov v riešenom probléme
-aktualizácia prv osvojených si vedomostí
-vymedzenie si dielčích úloh riešenia problému formou otázok, úvah, diskusie

C. Postupné riešenie jednotlivých problémov buď kolektívne, v malých skupinách, alebo individuálne

Voľba formy závisí od riešeného problému a dispozičného času.

Spôsoby riešenia problémov:

Deduktívnym spôsobom:

- vymedzenie problému
- vypracovanie plánu riešenia
- zdôvodnenie tohto plánu
- preverenie
- objasnenie problému

Induktívne zovšeobecňujúcim spôsobom :

- vymedzenie problému
- zhromaždenie potrebného materiálu
- analýza tohto materiálu

- syntéza výsledkov analýzy
- zovšeobecnenie výsledkov

D. Integrácia výsledkov dielčích úloh a konečné riešenie hlavného problému. Tým sa cyklus uzatvára.

49

50

Koncepcia projektového vyučovania

51

-

je to forma, pri ktorej hlavným zdrojom nadobúdania rozvíjania vedomostí žiakov je riešenie
praktických pracovných úloh

-

zakladatelia Dewey, Kilpatrick – predstavitelia pragmatickej pedagogiky a humanizácia školstva

-

je spojené s praktickým vyučovaním

-

riešenie problematiky zapadá do potrieb pracovnej školy

-

žiak akoby sám objavoval poznatky riešením problémových úloh, ktoré mu vytýčil učiteľ

-

ide o projektovú metódu

-

výber témy – závisí od predmetu, má vychádzať zo záujmov a potrieb žiakov, aby ich to bavilo

-

predpokladom je vnútorná motivácia žiakov, zainteresovanosť

-

projektová metóda má multidisciplinárny charakter

-

uplatnenie všetkého, zapojenie všetkých v skupinách v kooperatívnom vyučovaní

-

výsledkom má byť niečo konkrétne

- Etapy projektového vyučovania:

1.) Prípravná - voľba témy projektu
2.) Plánovacia - plánovanie riešenia projektu, vypracovanie postupu
3.) Realizačná - riešenie projektu, realizácia plánu
4.) Vyhodnotenie - zverejnenie výsledkov

- Výhody projektového vyučovania:

 proces učenia je prirodzený

 má vnútornú motivačnú silu

 umožňuje tímovú prácu a kvalitatívnu diferenciáciu

 učí riešiť problémy

 učí hľadať potrebné informácie

 podnecuje kritické myslenie

 vedie žiakov k zodpovednosti

- Nevýhody projektového vyučovania:

 náročnosť na prácu učiteľa

 učiteľ musí byť dobrý organizátor, radca, diagnostik

 učiteľ musí starostlivo zvážiť mieru zodpovednosti žiakov za realizáciu projektu

 vedomosti žiakov menej systematické

 náročné na priestorové a materiálno-technické vybavenie školy

 vyžaduje voľné narábanie s časom

- Význam projektového vyučovania:

 orientácia na životné a situačné vzťahy prevláda nad tradičnou orientáciou

 U a Ž sa pri riešení spoločných problémov zbližujú

 pri voľbe témy zohrávajú významnú úlohu záujmy žiakov

 ide o aktívne formovanie žiakov

 samoorganizácia žiakov a vlastná zodpovednosť za plánovanie a výsledky vyučovania

 posilnenie zodpovednosti a aktivity žiakov

 sleduje zmeny postojov, v prosociálnom správaní, dokonalejšie vedomosti žiakov

 zapája sa viacero zmyslov naraz

 projekt často spĺňa regionálny aspekt

 má výchovné kvality, ako napr. schopnosť komunikácie, vcítenia sa do druhého

 ide o interdisciplinárny prístup a medzipredmetové vzťahy

- Členenie projektov:

52

A) podľa obsahového zamerania

a) parciálne

b) komplexné

B) podľa rozsahu

a) malé

b) stredné

c) veľké

C) podľa trvania

a) krátkodobé – jednodňové, hodinové – pre 1.stupeň (výstava, nástenka)

b) strednodobé – viacdňové

c) celoročné

D) podľa účastníkov

a) projekty jednotlivcov

b) projekty skupín (homogénne a heterogénne, stále a dočasné)

53

Projektové vyučovanie

54

Výchovno-vzdelávací projekt je integrované vyučovanie, ktoré stavia pred žiakov jeden alebo viac konkrétnych, zmysluplných a
reálnych úloh. Ich cieľom je napr. napísať knihu alebo časopis, usporiadať výstavu, akciu, prednášku, vyrobiť vyučovaciu pomôcku
alebo inú užitočnú vec. K splneniu k tejto úlohy potrebujú vyhľadať veľa nových informácii, spracovať a použiť dosiahnuté poznatky
z rôznych odborov, naviazať spoluprácu s odborníkmi, vedieť organizovať svoju prácu v čase a priestore, zvoliť iné riešenie v
prípade chýb, formulovať vlastný názor, diskutovať, spolupracovať, atď.

Miesto aby žiaci „preberali“ hotové poznatky z jednotlivých odborov ( mnohokrát naviac bez hlbšieho pochopenia významu a
zmyslu), objavujú pri projektovej výučbe tieto poznatky sami, a to z dôvodov potreby.

Okrem osnov predpísaného učiva majú žiaci možnosť poznať viac aj samých seba, svoje možnosti, schopnosti, svoju cenu. Ich práca v
škole nie je samoúčelná, pretože výsledky projektov majú konkrétnu užitočnú podobu. Škola sa stáva súčasťou reálneho života, ponúka
žiakom zážitok nových situácii a životných rolí.

Plánovanie projektov

Sťažujúcim bodom plánovania býva správny výber tém, ktoré musia spĺňať niekoľko dôležitých podmienok:

-významnosť pre život a záujem dieťaťa
-možnosť integrácie rôznych odborov (vyučovacích predmetov)
-priemernosť veku žiakov a ich možností
-prirodzenosť a pravdivosť

Taktiež formulácia úloh je pre motiváciu a záujem detí i pre zmysluplnosť projektu veľmi podstatná.

Úloha by mala byť vždy:

-konkrétna
-reálna
-zaujímavá
-užitočná
-významná

Ťažko by sme provokovali záujem dieťaťa úlohou „naučiť sa poznávať nerasty“ alebo dokonca „splniť danú kapitolu osnov“. Dieťa by
malo vedieť PREČO a mať silný pozitívny dôvod sa do takejto práce pustiť. Ideálne je, keď úloha, ktorú dieťa rieši, vychádza zo života a
vyriešený, obohatený novými poznatkami sa do neho znova zmysluplne vracia.

K premysleniu všetkých možných súvislostí, ciest riešenia a možných výsledkov projektu sa osvedčuje tento postup:

1.Mapovanie tém
bezprostredné zachytávanie všetkých myšlienok, ktoré sa nám vybavujú v súvislosti so zvolenými témami. Pokiaľ mapovanie
realizujeme v skupine, je dobré zvoliť si jedného zapisovateľa. Podmienkou je potom zapísať skutočne všetky vyslovené myšlienky a
nápady. Na ich triedení, usmerňovaní a vyberaní prichádza rad až v ďalších fázach.

2.Triedenie reálnych nápadov
do oblasti motivácie, obsahu a organizácie. Jednotlivé námety potom „otvárame“, upresňujeme a rozpracúvame.

3.Redukcia
pôvodné námety je nutné redukovať úmerne časovým a iným podmienkam. Chceme deťom dopriať samostatné hľadanie a
objavovanie vlastných riešení či postupov, vyžaduje si to od učiteľov byť pripravení na všetky možné situácie riešenia projektov. Široký
záber početného mapovania tém má preto svoj obrovský význam, iba keď pôvodné námety je nutné redukovať úmerne k časovým a
iným podmienkam.

4.Plán projektu
jedna z možných foriem je rámcový plán. Ďalšou možnosťou je upravená mapa mysli, v nich jednotlivé nápady členíme do kategórie
motivácie, organizácie, obsahu úloh, atď...

Konečnou podobou plánu býva podrobný scenár, v ktorom nesmie chýbať:

-premyslené logické usporiadanie jednotlivých krokov
-premyslená organizácia a pravidlá
-rozvrhnutie v čase
-alternatívne varianty, postupy, riešenia

55

Organizácia a typy projektov

A.) CELOŠKOLSKÉ PROJEKTY

Celoškolské výchovno-vzdelávacie projekty patria medzi tie najnáročnejšie po stránke obsahovej i organizačnej. I cez to sa začínali
práve s nimi. Ich predpokladom je totiž spolupráca všetkých, ktorých sa škola týka. Spoločné snaženie a spoločná radosť z výsledkov je
potom presne tým, čo dáva ľudí dohromady, vedie ich k vzájomnému rešpektovaniu, tolerancii a chápaniu. Už k príprave takéhoto
projektu je potrebné zjednotiť sily a utvoriť tvorivý pracovný tím. Každý má šancu sa v ňom realizovať podľa svojich možností, objaviť a
využiť svoje jedinečné schopnosti, byť prospešný. Realizácia dlhodobých výchovno-vzdelávacích projektov prebieha v jednotlivých
vyučovacích hodinách, výukových blokov alebo v jednodenných projektoch. Vyvrcholenie je potom záležitosťou celej školy a blízkej
verejnosti.

autorka: Mgr. Jitka Kašová
typ projektu: dlhodobý, február-máj 1992
úloha: oživenie tradície jarmokov ako obchodnú,
kultúrnu a spoločenskú udalosť obce
výchovno vzdelávacie ciele:
1.) poznať históriu obce, regiónu, remeselníckej výroby
2.) oživiť kultúrny a spoločenský život v obci
3.) posilniť zdravý patriotizmus
4.) zapojiť deti aktívne do života obce a školy

1. Motivácia
- diskusia nad miestnymi kronikami
- v rámci výučby občianskej výchovy poznávanie histórie svojej obce
- diskusia nad zistenými aktivitami ľudí v minulosti a v súčasnosti
- zrodenie nápadu oživiť spoločenský život v obci akciou, tradičnou v svojom regióne – Jarmok
- na takúto úlohu jedna trieda nestačí – získať záujem a účasť celej školy

2. Rámcový plán, Realizácia

Február -> občianska náuka, dejepis, prvouka, vlastiveda
-listovanie v kronikách obce, besedy s miestnymi pamätníkmi, návšteva miestneho múzea
cieľ:
- prebudiť záujem o históriu obce
- vytvoriť skupiny na samostatné pátranie po histórii so zameraním na: život ľudí, spôsob obživy, bývanie, obliekanie,
varenie, na vývoj remesiel

Marec -> dejepis, zemepis, vlastiveda, estetická výchova
-exkurzia do prírodného múzea – skanzenu
cieľ:
- zoznámenie sa so spôsobom bývania, dedinskými tradíciami, výtvarné spracovanie poznatkov z návštevy skanzenu,
z besied s pamätníkmi – kresby a modely obydlí, ľudových zvykov, krojov,....
- úcta k ľudovej architektúre, umeniu a remeslu

slovenský jazyk, prírodopis, chémia
-literárne spracovanie výsledkov z pátrania – fejtóny, reportáže, básne
cieľ:
- porovnanie minulosti so súčasnosťou, úcta k životu a k práci predkov
- ekologické varovania, výzvy a aktivity

Apríl -> matematika, pracovné vyučovanie
-historické jednotky merania a váženia, vymeriavanie školského pozemku, nákres pozemku,
premena historických jednotiek do súčasnosti
cieľ: čo musí vedieť dobrý hospodár, vynaliezavosti, remeselnícke zručnosti

občianska náuka, dejepis
-pátranie po historických predmetoch a dokumentoch, zbieranie informácii o získaných materiáloch
cieľ:

56

- priblíženie histórie súčasnosti, systémová práca historikov

dejepis
-beseda o histórii jarmoku a trhu
cieľ:
- spojenie ľudovej zábavy s obchodom, program jarmoku

estetická výchova
-pátranie po ľudových krojoch, spôsobu obliekania
cieľ:
- prehliadka ľudových krojov a ich opis, skladanie jarmočných priesní,..

B.) PROJEKTY – 1. STUPEŇ ZŠ

Organizačne sú tieto projekty najjednoduchšie. Nevyžadujú si zvláštnu úpravu rozvrhu alebo nutnú spoluprácu s ostatnými
vyučujúcimi. Čas, ktorý je denne k dispozícií sa nečlení na jednotlivé vyučovacie predmety, ale trávia ho riešením spoločnej tematickej
úlohy. Cennejšie sú vždy témy, ku ktorým dospejú deti sami. Uvedomujú si oveľa výraznejšiu zmysluplnosť a významnosť svojej práce,
získané poznatky sa im uchovávajú hlbšie v pamäti. Významnú rolu pre získanie si žiakov na tému zohráva vhodná motivácia.
Celodenné projekty v trvaní štyroch vyučovacích hodím si vyžaduje od vyučujúceho značnú dávku flexibility. Je nutné pohotovo
reagovať na momentálne naladenie, únavu a záujem detí premyslieť si zabezpečenie ich základných potrieb, stanoviť jasné pravidlá pre
mimoriadny režim. Presná a premyslená organizácia je prevenciou a zárukou úspešného splnenia stanovených cieľov. V rámci
organizačnej prípravy projektu vymedzuje sa aj priestor pre voľný pohyb žiaka, ponuka rôznych informačných zdrojov. Projektové
vyučovanie je rušnejšie, tvorivejšie a živšie než tradičná výuka. Nesmie sa však vytvoriť situácia nezvládnuteľná učiteľom a neprehľadná
pre žiaka. V pozitívnej nálade, atmosfére sa práca pre dieťa stáva zábavou, čerpá nielen poznatky ale i radosť a uspokojenie.

autorka: Mgr. Jitka Kašová
typ projektu: dlhodobý
veková skupina: 3.ročník ZŠ
vyučovacie predmety: slovenský jazyk, literárna a
estetická výchova, vlastiveda
téma – úloha: napísať spoločne knihu o strašidlách
výchovno vzdelávacie ciele:
1.rozvoj literárnej a výtvarnej tvorivosti, fantázie, slovnej zásoby
2.zoznámenie sa so základmi informatiky a literárnej tvorby
3.vlastivedné poznávanie, orientácia na mape, prírodné zákonitosti
4.odstránenie psychických zábran a strachu z neznámeho

1.Motivácia

Počiatkom r. 1993 vyšla kniha Víťazoslavy Klimtovej „ Lexikón ohrozených druhov strašidiel.“ Obsahuje stručné popisy rusaliek,
vodníkov a iných milých postavičiek s ilustráciou a popisom miesta výskytu. Človek 20. stor. sa hanbí priznať sa k viere na víly,
čarodejnice,.... a pripadal by si ako blázon, keby ho oslovil napr. strom. Naši predkovia tisíce rokov bežne komunikovali s rastlinami,
zvieratami,... Naše storočie naučilo ľudí veriť len tomu, čo sa dá vypočítať, čoho sa môže človek dotknúť. Táto racionalizácia je zdanlivá a
človeku je tak škodlivá, ako znečistená voda, nedýchateľný vzduch,... Keď dopustíme, aby sme na tejto planéte zostali osamotení, bez
víl, vodníkov,.... zavládne na Zemi obdobie pustého rozumu. I škola býva niekedy príliš racionálna a zabúda na priestor pre detskú
fantáziu, tvorivosť.

2. Realizácia

-zmena budovy školy na zámok
-čítanie kníh a tvorba svojich vlastných „zámkových strašidiel“
-pre inšpiráciu sa vybrať hľadať strašidlá na školský dvor
-poskytnúť žiakom rôzny výtvarný materiál a nechať ich svoje strašidlá namaľovať, vymodelovať, popisovať, pantomimické
predvádzanie strašidiel a odhadovanie ich vlastností a ich pomenovanie
-abecedné a tematické usporiadanie, zoznam-> nenápadné pripravovanie detí na vznik novej vlastnej knihy
-zháňanie informácii o tom ako taká kniha vzniká a vyzerá
-zoznamovanie sa s novými pojmami (ilustrátor, vydavateľ, nakladateľstvo, výtlačok, prológ)
-na výtvarnej výchove vzniknú návrhy obálok
-sťažená náplň projektu sa odohráva na vyučovacích hodinách slovenského jazyka, slohu, výtvarnej a pracovnej výchove, vlastivedy -
zhotovenie mapy SR s označením „Výskyt strašidiel na Slovensku“ – opakovanie orientácie na mape, vznikne priestor na diskusiu o
otázkach ekológie a stavu prírody

3. Rámcový plán

57

Január – Prebudenie fantázie
Č – spoločné čítanie ukážok z Lexikónu strašidiel
Pr – hľadanie strašidiel na pôde, prekonanie strachu z neznámeho
Lv – film-> Nekonečný príbeh
Vv – výtvarné spracovanie vlastných nápadov
Pv – výzdoba triedy, školskej chodby motívmi strašidiel

Február – Literárna a výtvarná tvorba
Č – rozprávanie, popis, dramatizácia
Vv – prehliadka strašidiel
Pr – perzonifikácia strašidiel – diskusia o ľudských vlastnostiach, vzťahoch k ľuďom , prírode

Máj – Ďalšie využitie témy
Vl – orientácia na mape, charakteristika jednotlivých oblastí, ekológia
M – kalkulácia ceny za jeden výtlačok

Jún – Ukončenie projektu
– hodnotenie a sebahodnotenie

– verejné čítanie ukážok na slávnosti k zakončeniu školského roka

C.) PROJEKTY – 2. STUPEŇ ZŠ

Organizovanie výchovno-vzdelávacieho projektu na 2 stupni ZŠ, kde do výuky jednotlivých tried vstupuje viac vyučujúcich, je trochu
náročnejšie.

Dlhodobé témy sa spracovávajú do bežných vyučovacích hodín. To je však náročnejšie na udržiavanie trvalej motivácie a záujmu žiakov.
Riešenie môže byť priebežné zaraďovanie väčšej časovej dotácie – zvyčajne jednotlivých projektov, ktoré uzatvárajú a zhrňujú určitú
etapu dlhodobého projektového zadania napr. celoročný VVP výučby nemeckého jazyka v 5. triede je zameraný na písanie denníka („Ja
a môj svet“) je pre žiakov trvalou témou realizovanou na bežných vyučovacích hodinách. Po ukončení jedného tematického okruhu sa
organizuje však tzv. „nemecký deň“ – jednodenný projekt => napr. vytvoriť dvojjazyčný kalendár, jedálny lístok,....

V dlhodobom projekte je dôležité priebežne zverejňovať postup v riešení úloh.
Krátkodobý výchovno-vzdelávací projekt – jednodenný. Realizujú sa väčšinou v rámci tzv. „projektových týždňoch“. Žiaci v nich
absolvujú postupne štyri rôzne projekty v rámci svojej triedy a posledný týždeň si sami podľa svojho záujmu volia projektovú skupinu
vekovo zmiešanú – majú možnosť rozvíjať sa v oblasti svojho záujmu, stretnúť sa s odbornou problematikou. Deti sa lepšie poznajú,
učia sa tolerancii.

Význam projektového vyučovania ako metóda poznávania

Z pohľadu pedagóga a psychológa, význam projektového vyučovania možno hodnotiť takto:

-ide o prirodzený a nenásilný spôsob poznávania, približuje sa „škole hrou“
-rešpektuje individuálne potreby a možnosti dieťaťa, nezaťažuje jeho prsychiku
-pomáha k pozitívnemu vývoju osobnosti dieťaťa
-umožňuje získavať poznatky spojené so zážitkom a zmyslovým vnímaním

Z pohľadu dieťaťa býva oceňované najmä to, že:

-dieťa nachádza zmysel poznávania a vzdelávania
-neskáče z témy na tému, ale má čas dokončovať myšlienku, reagovať na chybu
-dotýka sa skutočných vecí, má možnosť zasahovať do skutočného života
-nachádza sám seba, svoje možnosti, svoju hodnotu, sebadôveru
-škola sa pre neho stáva podnetným prostredím, kam chorí rado, pretože tu prežíva dobrodružstvo spojené s poznávaním
sveta

58

Koncepcia programového vyučovania

-

S.L.Pressey – 1929 – testovanie vedomostí študentov pomocou vyučovacích strojov

-

B.F.Skinner – 1954 – Veda o učení a umenie učiť

1. Thorndikove zákony učenia

- nutnosť vychádzať iba z toho, čo možno objektívne pozorovať
- vychádza z názoru, že podstata správania je naučená

a) Zákon cviku – opakovanie určitého aktu, ktorý sa posilňujú spoje medzi podnetom a reakciou,

nečinnosťou sa spoje oslabujú

b) Zákon efektu – zo spojov medzi podmetmi a reakciami na ne sa posilňujú spoje sprevádzané stavom
uspokojenie, neuspokojenie z výsledku spoj oslabuje

2. Skinnerova teóra programového učenia

- vychádzal zo zákonu efektu

- metódu skúšok a omylov však podporoval formou pozitívnej odmeny

- odmieta chybu v učení

- naučené správanie možno udržiavať dlhodobo, ak sa upevňuje v dostatočne vysokej frekvencií

- bez upevňovania sa naučené správanie vytráca

- projekt programového vyučovania – 5 princípov:

 princíp malých krokov – učivo prednáša U v drobných častiach, ktoré na seba logicky nadväzujú
 princíp aktívneho reagovania – Ž sa učia lepšie vtedy, ak sú pri tom aktívne činní

– Ž musia na prijatú informáciu aktívne reagovať

 princíp bezprostredného upevňovania – Ž pri každej odpovedi dostali info, či správne alebo nesprávne
 princíp vlastného tempa – stavať učivo a úlohy tak, aby Ž mohli postupovať podľa vlastných schopností
 princíp hodnotenia výkonu – umožňuje program overovať a korigovať

59

– učiteľ analyzuje odpovede žiakov a zhodnotí ich výkon

3. Presseyho teória programového vyučovania

- Pressey chybu do učenia zavádza na rozdiel od Skinnera

- v chybe nevidí len aspekt motivačný, ale aj informačný

- Watsonove zákony učenia:

a) Zákon početnosti – správna odpoveď sa najčastejšie vnucuje sama, pretože je jedinou odpoveďou, ktorou

sa môže dostať k ďalšej otázke

b) Zákon novosti – neberie ohľad na počet chybných odpovedí

– opiera sa o to, že správna odpoveď bude vždy tá posledná a teda predpokladá, že si ju

žiaci pravdepodobne skôr zapamätajú

4. Skinnerov lineárny program

- koncipuje učivo ako sériu otázok a odpovedí

- tempo práce určujú žiaci podľa vlastných možností

5. Crowderov vetvený program

- hlavnú líniu tvoria širšie zamerané otázky

- neočakáva sa jednoznačná odpoveď

- od hlavnej línie odbiehajú a opätovne sa k nej vracajú ďalšie vetvy programu

koncipované formou drobných krokov

- tento druh vetveného programu sa nazýva postupné rozvetvenie

- spätné rozvetvenie nastáva, ak žiaci neporozumeli úlohe a nevedia ju riešiť – program ich vracia späť

6. Paskov adaptívny program

- uskutočňuje sa pomocou adaptívneho vyučovacieho stroja, ktorým sa možno naučiť pracovať

so strojmi a s PC a hľadať chyby v prístrojoch a zariadeniach

- učiteľ ho vytvára v procese učenia a prispôsobuje schopnostiam žiakov – adaptuje ho

7. Landove algoritmy učenia

- na vyučovanie a na výchovu nazerá ako na určitý druh riadenia

- lepšie výsledky v učení môžu žiaci dosiahnuť vtedy, ak budú úlohy riešiť prostredníctvom algoritmov

- algoritmus ponúka jasný a presný postup jednotlivých operácií

- prednosti algoritmov:

60

 determinovanosť
 hromadnosť
 rezultatívnosť

Koncepcia rozvíjajúceho vyučovania

- vychádza z tézy, že vo vyučovacom procese nejde len o vzdelávanie a výchovu jedinca,
ale aj o jeho všestranné rozvíjanie
- ide o rozvíjanie celej osobnosti žiakov
- buduje na teórií psychológie Vygotského
- hlavnými predstaviteľmi sú Zankov, Eľkorin, Davydov, Amonašvili, Talyzinová
- rozumový rozvoj je zložitý dynamický systém kvalitatívnych a kvantitatívnych zmien, ktoré nastávajú
v intelektuálnej činnosti človeka v spojení s vekovým rastom a s obohacovaním jeho životných skúseností
- individuálne osobnosti psychiky, ktoré rozhodujú o kvalite, kvantite a tempe učenia sa, možno vyjadriť
pojmom učenlivosti
- učenlivosť je systém intelektuálnych vlastností osobnosti človeka, vytvárajúcich sa kvalít rozumu,
od ktorých závisí efektívnosť učebnej činnosti človeka.

- ide o

tieto kvality rozumu:



hĺbka myslenia



pružnosť myslenia



stabilita myslenia



samostatnosť myslenia



uvedomelosť myslenia

- pre rozvoj poznávacích záujmov a

potrieb sú dôležité

:



zaujímavosť a pútavosť vyučovacieho procesu



orientácia na vnútorné motívy a psychické potreby žiakov



entuziazmus učiteľa



chápanie významu učenia



súvislosť učiva s mimoškolskými oblasťami záujmov žiakov



pestrosť vyučovacích metód, foriem a materiálnych prostriedkov

- pre rozvoj schopnosti vnímania sú dôležité:



začlenenie čo najviac receptorov do proces vnímania



názornosť vyučovania



využívanie životných skúseností a zážitkov žiakov

61



rozvoj koncentrácie

- pre rozvoj pamäti sú dôležité:



motivácia žiakov



usporiadanie učiva do systému, ktorý má logickú štruktúru



chápanie osvojovaného učiva, aktívna práca pri jeho osvojovaní



zabezpečovanie vnútornej spätnej väzby a sebakontroly



zapojenie viacerých zmyslov do poznávacieho procesu



aktívne opakovanie

- pre rozvoj myslenia sú dôležité:



samostatnosť a aktivita učebno-poznávacej činnosti žiakov



štrukturalizácia učiva



spojenie neznámeho so známym



problémové vyučovanie

KU SKÚŠKE

Časovo-tematický plán (15B)

-

rozpis učiva v danom predmete a ročníku na celý školský rok

-

musíme mať učebné osnovy + učebnice

-

podmienky:

1.) preštudovať učebné osnovy (tie určujú okruhy)
2.) musíme mať kalendár a zohľadniť prázdniny
3.) daný predmet musí mať polročnú + koncoročnú písomku, musím uviesť do plánu, kedy bude písomná

previerka + hodina na rozbor tých prác

4.) musí byť zaznamenané štvrť, pol, koncoročné skúšanie

-

predmetová komisia, riaditeľ alebo vedúci predmetovej komisie schvaľuje časovo-tematický plán

Príprava na vyučovaciu hodinu (40B)

1.) základné údaje – názov predmetu, ročník, školský rok, týždenný počet hodín, pradie

vyučovacej hodiny, dátum
2.) téma – musí sa zhodovať s plánom a ten s osnovami
3.) didaktická analýza učiva – rozložíme učivo na časti:

a) pojmová analýza

– z nového učiva vyberieme nové pojmy

b) vzťahová analýza

– nové učivo dáme do vzťahu s predchádzajúcim učivom

c) operačná analýza

– totožná s cieľom, čo má žiak vedieť

(žiak bude vedieť použiť..., žiak bude vedieť definovať...)

d) ciele

– kognitívne, afektívne, psychomotorické

e) realizácia

– ETAPY VYUČOVACEJ HODINY

1. motivácia (chuť počúvať, učiť sa)

– na začiatku hodiny, ale aj počas hodiny – max. 5 min.

2. expozícia (učiteľ odovzdáva nové vedomosti)

– slovná, demonštračná – max. 20 min.

3. fixácia (nové učivo fixujeme + spätná väzba)

– max. 5 min.

4. diagnostika (zisťovanie, či žiaci pochopili učivo)

– rozhovor, brainstorming – max. 10 min.

5. aplikácia (aplikovanie na také isté alebo podobné podmienky)

– max. 5 min.

Praxové zošity

-

Elementárny kognitívny záznam

-

Organizačná forma – vyučovacia jednotka v triede

-

Typ hodiny – zmiešaný (fúzny), expozičný (len vysvetľovanie), diagnostický (skúšanie)

-

Cieľ vyučovacej hodiny

– doslovná formulácia učiteľa alebo naša
– Bloomova taxonómia
– žiak bude vedieť na úrovni poznania.....

62

– ako učiteľ pracoval s cieľom
– spôsob overovania cieľa
– či bol cieľ splnený alebo nebol a prečo

-

Organizácia hodiny

-

Metódy – nielen ktoré boli použité, ale aj či boli efektívne

-

Zásady – aký spôsobom bola zásada uplatnená (napr. zásada názornosti = priniesol obrázok)

-

Vyučovacie pomôcky, didaktická technika – tabuľa, dataprojektor

-

Aktivizácia – ako aktivizoval, akým spôsobom

-

Zadanie D.Ú.

-

Informačné pramene – kniha, iné knihy alebo zdroje

-

Štýl práce – prístup liberálny alebo autokratický, využívanie slangových výrazov

-

Záverečné hodnotenie

– či cieľ bol alebo nebol splnený
– či bol realizovaný obsah
– či boli použité vhodné metódy
– komunikácia, povzbudzovanie
– aktivizujúce metódy

Reflexia

-

body

-

vyučovanie transmisívne

-

porovnávame

-

aký to malo prínos

Príprava na hodinu

Prípravu na vyučovanie chápeme ako základnú súčasť plánovania výchovno-vzdelávacej činnosti učiteľa a zároveň ako jeden z
najúčinnejších prostriedkov tvorivého rozvíjania a postupného skvalitňovania jeho pedagogickej činnosti.
Do tejto prípravy zahrňujeme i prípravu učebných pomôcok, prípravu príkladov, zaujímavých príkladov a didaktického materiálu
vôbec.Táto teoretická príprava je dovŕšená vypracovaním písomnej prípravy. Učiteľia nie sú povinný písať písomné prípravy. Ak má
však vyučovanie nedostatky, tak kontrolné orgány vždy zisťujú aj úroveň písomnej prípravy učiteľa. Pre začínajúceho učiteľa je písomná
forma vhodná a má byť detailnejšia ako u skúseného pedagóga.
Ak učiteľ zistí nejaké nedostatky na svojej hodine, musí improvizovať, predlžuje výklad a pod. Dôležité však je aby sa učiteľ snažil všetky
nedostatky do budúcej hodiny odstrániť a tak skvalitniť vyučovací proces.
Písomná príprava učiteľa na vyučovanie sa obyčajne člení takto:

1.,Úvod
a, Dátum a vyznačenie triedy
b, Zamestnanie číslo
c, Časy: otvorenie.. skúšanie.. vlastné zamestnanie...
d, Čas spolu.....

2., Téma: (jadro učebnej látky, ktorá sa má na hodine preberať alebo upevniť)

3., Výchovno-vzdelávací cieľ, ktorí učiteľ sleduje na vyučovacej hodine)

4., Učebné otázky:

1. .............................čas ....................................
2. ............................čas ....................................

5., Spôsob vedenia hodiny: ................................................................

6., Materiálne zabezpečenie: .............................................................

7., Otvorenie vyučovacej hodiny:
a, zápis do triednej knihy:
b, kontrola: účasť žiakov, čistota, ustrojenosť žiakov a pripravenosť žiakov na vyučovanie

8., Opakovanie a preskúšanie:
a, zopakovať stručne látku z minulej hodiny
b, skontrolovať domácu úlohu a poznámky
c, preskúšanie:

1, Meno žiaka, otázky, príklad
.................................................
2, Meno žiaka, otázky, príklad
.................................................

63

d., vyhodnotiť preskúšanie, ukázať klady, zápory, nepresnosti, ktorých sa žiak dopustil, určiť známku a oznámiť ju žiakovi

9., Vlastné zamestnanie:
- obsah a metódu (problémové, skupinové, programové, práca s učebnicou, využitie didaktickej techniky, ...) si učiteľ volí podľa
vlastných schopností a skúseností

10., Záver hodiny:
a, zopakovať zásadné problémy jednotlivých otázok, presvedčiť sa ako žiaci prednesenú látku pochopili
b, zhodnotiť celkový záujem žiakov, vyzdvihnúť jednotlivcov, poukázať na nedostatky
c, dať návod na samoprípravu – doporučiť literatúru
d, uložiť domácu úlohu a určiť termín splnenia

64