Sociálna psychológia - skriptá

1

Univerzita mateja Bela v Banskej Bystrici

Fakulta humanitných vied

doc. PhDr. Jitka Oravcová, PhD.

SOCIÁLNA PSYCHOLÓGIA

2004

2

Autor: doc. PhDr. Jitka Oravcová, PhD.

Recenzenti: doc. PhDr. Soňa Kariková, PhD.

doc. PhDr. Marta Popelková, PhD.

ISBN

80-8055-980-5

3

O b s a h

ÚVOD

1 SOCIÁLNA PSYCHOLÓGIA AKO VEDA............................................ 9

1.1 PREDMET SOCIÁLNEJ PSYCHOLÓGIE ........................................ 9
1.2 Z HISTÓRIE FORMOVANIA SOCIÁLNEJ PSYCHOLÓGIE AKO

VEDY ............................................................................................ 13
1.2.1 Etapa ideových a filozofických zdrojov sociálnej

psychológie ........................................................................ 13

1.2.2 Etapa filozofických a psychologických zdrojov sociálnej

psychológie ........................................................................ 15

1.2.3 Etapa vzniku a existencie sociálnej psychológie ako vedy ... 20

1.3 VZAH SOCIÁLNEJ PSYCHOLÓGIE K INÝM VEDNÝM

DISCIPLÍNÁM ............................................................................. 34
1.3.1 Vzah sociálnej psychológie k ostatným psychologickým

disciplínám.......................................................................... 35

1.3.2 Vzah sociálnej psychológie k nepsychologickým

disciplínám.......................................................................... 36

2 METÓDY SOCIÁLNEJ PSYCHOLÓGIE ............................................ 39

2.1 METÓDA POZOROVANIA .......................................................... 40
2.2 METÓDY MERANIA POSTOJOV ............................................... 42

2.2.1 Klasické dotazníky merania postojov ................................. 42
2.2.2 Sémantický diferenciál ........................................................ 44

2.3 METÓDA SOCIOMETRIE ........................................................... 45

2.3.1 Charakteristika metódy sociometrie .................................... 45
2.3.2 Pravidlá indikácie metódy sociometrie................................ 48
2.3.3 Výhody a riziká metódy sociometrie ................................... 49

3 OSOBNOS V SOCIÁLNOM SYSTÉME (KONTEXTE) ................... 52

3.1 PROCES SOCIALIZÁCIE ............................................................. 54

3.1.1 Etapy procesu socializácie .................................................... 55

4

3.1.2 Sociálne učenie – nástroj socializácie ................................. 58
3.1.3 Modely – vzory v procese socializácie ............................... 63
3.1.4 Výsledky procesu socializácie ............................................ 65
3.1.5 Poruchy socializácie ........................................................... 67

3.2 OSOBNOS A JEJ CHARAKTERISTIKY Z HĽADISKA

SOCIÁLNEJ PSYCHOLÓGIE ........................................................ 72
3.2.1 Genéza osobnosti a jej utváranie ........................................ 72
3.2.2 Sociálne vlastnosti osobnosti .............................................. 76

4 SOCIÁLNA INTERAKCIA .................................................................. 82

4.1 SOCIÁLNA PERCEPCIA – VNÍMANIE A POZNÁVANIE

INÝCH ĽUDÍ................................................................................ 83

4.1.1 Presnos sociálnej percepcie .............................................. 85
4.1.2 Sebapercepcia – vnímanie seba .......................................... 97

4.2 SOCIÁLNA KOMUNIKÁCIA .................................................... 102

4.2.1 Interpersonálna komunikácia ............................................ 103

4.2.1.1 Pravidlá intepersonálnej komunikácie ................. 105
4.2.1.2 Bariéry komunikácie ............................................ 127

4.3 ASERTÍVNA KOMUNIKÁCIA .................................................. 130

4.3.1 Definícia asertivity............................................................ 130
4.3.2 Štýly správania podľa teórie asertivity ............................ 132
4.3.3 Asertívne ľudské práva .................................................... 134
4.3.4 Asertívne zručnosti .......................................................... 137

4.3.4.1. Zručnos uplatni vlastné nároky a schopnos

poveda „nie“. .................................................... 138

4.3.4.2 Zručnosti vo vyjadrovaní a prijímaní kritiky ....... 142

4.4 SOCIÁLNE SPRÁVANIE ............................................................ 151

4.4.1 Sociálna motivácia ............................................................ 151

4.4.1.1 Sociálne potreby.................................................. 154
4.4.1.2 Sociálne záujmy ................................................... 163
4.4.1.3 Hodnoty a ideály ................................................. 163
4.4.1.4 Ašpirácie ............................................................. 164
4.4.1.5 Motivujúca prítomnos iných ............................. 165

5

4.4.2 Sociálne postoje ............................................................... 166

4.4.2.1 Utváranie postojov .............................................. 167
4.4.2.2 Štruktúra postojov............................................... 168
4.4.2.3 Psychologická funkcia postojov ......................... 168
4.4.2.4 Vzah medzi postojmi a správaním ...................... 169
4.4.2.5 Zmena postojov .................................................. 170
4.4.2.6 Etnické postoje a predsudky ............................... 173

4.4.3 Sociálne správanie v štandardných situáciách ................ 178

4.4.3.1 Sociálne normy .................................................... 178
4.4.3.2 Sociálna pozícia a sociálna rola ........................... 179
4.4.3.3 Sociálny status .................................................... 181

4.4.4 Štýly sociálneho správania .............................................. 182

4.4.4.1 Prosociálne správanie ......................................... 186
4.4.4.2 Hostilné správanie............................................... 195

4.4.4.2.1 Agresia - agresívne správanie.............. 196

4.4.4.3 Spolupracujúce (kooperatívne) správanie ........... 208
4.4.4.4 Súperivé (kompetitívne) správanie ...................... 209
4.4.4.5 Manipulatívne správanie ..................................... 210
4.4.4.6 Sociálne správanie jednotlivca ako člena sociálnej

skupiny ................................................................ 211

5 SOCIÁLNE SKUPINY ........................................................................ 215

5.1 MALÉ SOCIÁLNE SKUPINY ..................................................... 216

5.1.1 Znaky malej sociálnej skupiny.......................................... 217
5.1.2 Klasifikácia malých skupín ............................................... 217
5.1.3 Funkcia a význam malých skupín ..................................... 218
5.1.4 Utváranie a vývoj malej sociálnej skupiny ....................... 219
5.1.5 Skupinová dynamika ........................................................ 221

5.1.5.1 Ciele malej skupiny .............................................. 222
5.1.5.2 Skupinové normy ................................................ 222
5.1.5.3 Štruktúra malej skupiny ....................................... 224
5.1.5.4 Kohézia a tenzia v malej skupine ......................... 228
5.1.5.5 Komunikácia v malej skupine ............................. 230

6

5.1.5.6 Vytváranie podskupín ......................................... 232

5.1.6 Vedenie malej sociálnej skupiny ....................................... 233

5.1.6.1 Definícia vodcovstva .......................................... 233
5.1.6.2 Osobnostné črty vodcu ...................................... 233
5.1.6.3 Modely (štýly) vodcovstva ................................ 236

5.2 ŠKOLSKÁ TRIEDA AKO SOCIÁLNA SKUPINA .................... 244

5.2.1 Interakcia v školskej triede ............................................... 245
5.2.2 Ciele školskej triedy .......................................................... 251
5.2.3 Normy školskej triedy ....................................................... 251
5.2.4 Podskupiny v školskej triede ............................................ 253
5.2.5 Tenzia a kohézia v školskej triede ..................................... 254
5.2.6 Skupinová atmosféra – klíma školskej triedy .................... 254
5.2.7 Štruktúra školskej triedy ................................................... 257

5.2.7.1 Pozícia, status, rola žiaka ..................................... 257
5.2.7.2 Pozícia, status rola učiteľa ................................... 258

5.2.8 Vodcovstvo učiteľa – štýly riadenia školskej triedy ......... 260

5.3 NEŽIADUCE SOCIÁLNE SKUPINY .......................................... 264

5.3.1 Kriminogénne skupiny ..................................................... 265
5.3.2 Kulty a sekty .................................................................... 266

5.3.2.1 Vstup do sekty .................................................... 268
5.3.2.2 Psychická manipulácia......................................... 270

6 ZÁAŽOVÉ SITUÁCIE ........................................................................ 274

6.1 CHARAKTERISTIKA ZÁAŽOVÝCH SITUÁCIÍ ................... 274
6.2 ZVLÁDANIE ZÁAŽOVÝCH SITUÁCIÍ ................................. 276

6.2.1 Faktory ovplyvňujúce proces copingu ............................ 278

6.2.1.1 Osobnostné faktory ............................................ 278
6.2.1.2 Interakčné prístupy ku copingu .......................... 280

6.2.2 Copingové stratégie ......................................................... 281

6.3 ZÁKLADNÉ DRUHY ZÁAŽOVÝCH SITUÁCIÍ ..................... 284

6.3.1 Frustrácia .......................................................................... 284
6.3.2 Deprivácia ........................................................................ 286
6.3.3 Stres

............................................................................. 287

7

6.3.4 Konflikt ............................................................................. 289

6.3.4.1 Vymedzenie interpersonálneho konfliktu ............. 290
6.3.4.2 Zdroje interpersonálnych konfliktov ................... 292
6.3.4.3 Stratégie riešenia konfliktov ................................ 294
6.3.4.4 Vývoj konfliktu .................................................... 297
6.3.4.5 Alternatívne spôsoby riešenia konfliktov ........... 300

Použitá, citovaná a odporučená literatúra .................................................. 306

8

ÚVOD

Absolútna väčšina z nás žije od narodenia v prítomnosti iných ľudí, t.j.

v sociálnom prostredí, ktoré má významný vplyv na utváranie všetkých zložiek

našej osobnosti. Niektorí z nás patria k tým jednotlivcom, ktorých vplyv na

formovanie iných je osobitne významný. Sme to my všetci, ktorí pracujeme

s inými ľuďmi, ktorí ich v rámci svojej profesie vychovávame, vzdelávame,

riadime. Ale aj my všetci, ktorí sme (alebo v budúcnosti budeme) „iba“ rodičmi,

ovplyvňujúcimi svoje vlastné deti. Porozumie dynamike sociálneho prostredia,

pozna princípy sociálneho vplyvu, sociálnej interakcie, sociálneho správania

a mnohých ďalších aspektov „sociálna“ síce nemôže plne zabezpeči

psychosociálnu zrelos a kompetenciu človeka, nemôže nahradi význam

životných skúseností, ale predsa môže nadobudnutiu týchto kvalít napomôc.

Ži s ľuďmi a dobre s nimi vychádza je jedným z dôležitých zdrojov životnej

spokojnosti človeka. Ži s ľuďmi ale nie je vždy jednoduché. Nádejame sa, že

poznatky zhromaždené v tejto publikácii budú čitateľovi pomôckou k lepšiemu

porozumeniu sociálnym dimenziám osobnosti človeka, porozumeniu fungovania

vzájomných interakcií a hádam i pomôckou k lepšiemu poznaniu seba samého,

resp. k pozitívnej zmene vlastných aspektov sociálneho fungovania.

Publikácia prináša základné poznatky sociálnej psychológie, ktorá je síce

stále mladou, ale veľmi dynamicky sa rozvíjajúcou vednou disciplínou, ktorej

poznatkový základ sa stále rozrastá. Aplikácie sociálnej psychológie do

všetkých oblastí ľudskej praxe súvisia so zameraním jej predmetu. Nech pôsobí

jednotlivec v oblasti obchodu, priemyslu, školstva, medicíny alebo inej, vždy

prichádza do kontaktu s inými ľuďmi, či už je v pozícii podriadeného, kolegu

alebo nadriadeného. Každému môže by poznanie, ktoré sociálna psychológia

prináša, užitočné. Naša publikácia je však určená predovšetkým študentom

pripravujúcim sa na profesiu pedagóga. S týmto zámerom sme preto spracúvali

text najmä v oblasti príkladov, resp. sme sa pokúsili niektoré všeobecné poznatky

priamo aplikova na edukačné prostredie. Veríme však, že zaujímavé poznatky

získajú aj ostatní čitatelia.

Zdôrazňujeme, že publikácia má charakter vysokoškolskej učebnice, preto

sme vybrali a ponúkame skutočne základné poznatky sociálnej psychológie

súčasnosti. Hlbšie poznanie sociálnej psychológie vyžaduje štúdium ďalších

literárnych prameňov, publikácií zameraných na špecifické aplikačné oblasti

sociálnej psychológie, na ktoré odkazujeme v zozname odporučenej literatúry.

Banská Bystrica, 15.9.2004

Jitka Oravcová

9

1 SOCIÁLNA PSYCHOLÓGIA AKO VEDA

V prvej kapitole vymedzíme predmet sociálnej psychológie, urobíme náhľad

na históriu jej utvárania, zadefinujeme miesto sociálnej psychológie v systéme

psychologických vied a vzah tejto k iným vedným disciplínám.

1.1 PREDMET SOCIÁLNEJ PSYCHOLÓGIE

S troškou nadsadenia môžeme poveda, že veda sa stáva vedou vtedy, ak

má definovaný svoj predmet. Znamená to, že je určená, vymedzená oblas jej

skúmania. Je jasné čím sa zaoberá a tiež akými prostriedkami – metódami skúma

danú oblas, t.j. objekt skúmania. Vymedzením predmetu skúmania vednej

disciplíny sa tiež táto ohraničuje, teda oddeľuje od iných vedných disciplín,

hoci, prirodzene, určité spojenia, styčné oblasti skúmania spoločné príbuzným

vedným disciplínám, ostávajú.

V prípade sociálnej psychológie by sa zdalo, že definova predmet tejto

vednej disciplíny je jednoduché. Samotný názov disciplíny s adjektívom

„sociálna“ zdanlivo jasne vymedzuje predmet skúmania – sociálne javy. Ale

opak je pravdou. Pojem „sociálny“, pochádzajúci z latinského slova „socius“,

t.j. spoločník, druh, je pojem veľmi široký, zahŕňa najrozličnejšie sociálne aspekty

existencie živých tvorov žijúcich sociálne (spolu, spoločne), v skupinách,

v spoločnosti, a to tak existencie človeka ako aj iných živočíchov. Vymedzenie

predmetu sociálnej psychológie preto predstavuje v histórii formovania tejto

vednej disciplíny veľmi náročný a zdĺhavý proces.

Vznik sociálnej psychológie ako vedy sa zvyčajne spája s rokom 1908.

V tomto roku boli, a to nezávisle od seba, vydané dve odborné publikácie

nazvané Sociálna psychológia autorov W. McDougalla v Londýne a E.A. Rossa

v New Yorku (Výrost, 1997). Od tohto roku do súčasnosti bolo napísaných

a vydaných vyše 150 učebníc, monografií sociálnej psychológie, aj publikácií

spracúvajúcich dielčie témy disciplíny. Pri definovaní jej predmetu, t.j. vymedzení

oblasti jej skúmania, sa však v týchto dielach stretneme s rôznymi náhľadmi

poplatnými samozrejme teoretickému zameraniu autorov, ale aj charakteru

problémov a záujmov skúmania historického obdobia, v ktorom boli napísané.

V publikácii „Poľský roľník v Európe a Amerike“ definujú jej autori

W.I.Thomas a F.Znaniecki (1918) sociálnu psychológiu ako vedu, ktorá študuje

sociálne postoje. Klasik sociálnej psychológie F.H.Allport v roku 1924 vo svojej

učebnici hovorí, že sociálna psychológia je „veda, ktorá študuje správanie

10

jednotlivca, pokiaľ jeho správanie stimuluje iných jednotlivcov, alebo je samé

o sebe reakciou na správanie iných, a ktorá opisuje vedomie jednotlivca, pokiaľ

je vedomím sociálnych objektov a reakcií“ (podľa Nakonečný, 1999). Tieto

prvé definície predmetu sociálnej psychológie naznačujú, že predmetom

skúmania má by najmä jednotlivec, indivíduum a jeho vedomie a správanie

v kontakte s inými. V 1. polovici 20. storočia sa však objavujú aj ďalšie práce,

ktoré poukazujú na dôležité otázky fungovania jednotlivca vo vzahu ku skupine

a v skupine (napr. práca M.Sherifa o jave konformity, práce K.Lewina

o skupinovej dynamike a problematike vodcovstva) a záujem skúmania

v sociálnej psychológii sa pomaly presúva od témy sociálnych postojov

a správania indivídua k téme sociálnej interakcie (kontaktu) jednotlivca a iných

jednotlivcov, či malých sociálnych skupín.

Termín „interakcia“ zaviedol do ponímania predmetu sociálnej psychológie

T.M.Newcomb, ktorý v roku 1950 definuje sociálnu psychológiu ako vedu,

ktorá študuje osobnos v sociálnej interakcii. Sociálna interakcia sa stáva

centrom pozornosti skúmania v 50-tych až 70-tych rokoch 20. storočia, spolu

s problematikou sociálnej percepcie, komunikácie, dyadických vzahov,

vzahov jednotlivca a skupiny, psychológie malých skupín, javov agresie,

afiliácie, kognitívnej disonancie a pod. Ústredným predmetom skúmania stále

ostáva jednotlivec, ale jednotlivec v sociálnom prostredí, v kontakte s inými

jednotlivcami, ktorí na seba navzájom pôsobia, teda vzájomne interagujú

v sociálnych situáciách. Sociálno-psychologické skúmanie jednotlivca je tak

nadindividuálne v tom zmysle, že jeho objektom (predmetom skúmania) je

nielen jednotlivec, ale aj to, čo súvisí so spoločenskou (sociálnou) dimenziou

jeho existencie. Jeho vzahy s inými ľuďmi, ich spoločné aktivity, vzájomné

kontakty, spolužitie, spolufungovanie, celá sie vzájomností, ktoré spolu

vytvorili a ktoré sa dejú v a sú ovplyvňované širším sociálnym kontextom

kultúry.

Autori veľmi známej učebnice sociálnej psychológie nazvanej Človek

v spoločnosti - D.Krech, R.S.Crutchfield a E.L.Ballachey (1968) definujú

sociálnu psychológiu ako vedu o správaní sa človeka v spoločnosti. S.Mika

v roku 1972 definuje sociálnu psychológiu ako vedu, ktorá sa zaoberá

skúmaním psychických procesov a správania jednotlivcov nachádzajúcich sa

v sociálnych situáciách, W.Herkner v roku 1991 hovorí, že „sociálna psychológia

je veda o interakciách medzi indivíduami“. M.Nakonečný (1999), ponímajúc

koncept sociálnej interakcie ako nosný pilier sociálnej psychológie

a vymedzujúc jeho psychologickú rovinu, definuje sociálnu psychológiu ako

vedu, ktorej „....predmetom skúmania sú psychologické aspekty

medziľudských interakcií“ (s.11).

11

Pri skúmaní jednotlivca v interakcii s inými je však nevyhnutné skúma

a bra do úvahy nielen vnútorné ale aj vonkajšie činitele, ktoré ovplyvnia jeho

prejav. Nie je možné skúma jeho prežívanie a správanie a adekvátne ho

pochopi bez toho, aby sme vzali do úvahy sociálnu situáciu, v ktorej sa

nachádza a tiež bez toho, aby sme brali do úvahy jeho referenčný rámec, teda

to, aký význam danej situácii prikladá, ako situáciu vidí. Referenčný rámec

súvisí samozrejme s osobnosou jednotlivca (jeho potrebami, postojmi, cieľmi,

skúsenosami, aktuálnym stavom a pod.), jeho konečné správanie však

ovplyvnia vždy faktory konkrétnej sociálnej situácie. Sociálnu situáciu vytvára

prítomnos iného jednotlivca, iných jednotlivcov a ich správanie, ktoré

stimuluje alebo utlmuje aktivitu subjektu.

Sociálna psychológia študuje preto v rámci interakcie sociálnych

subjektov:

l

vnútorné charakteristiky (prežívanie, postoje, motiváciu ....) subjektov,

l

vonkajšie prejavy (správanie) subjektov,

l

stimuly, ktoré tieto charakteristiky ovplyvňujú.

Sociálnym stimulom podľa D.Katza a R.L.Schancka (in: Nakonečný, 1999,

s.17) môže by:

l

priama stimulácia, t.j. všetky podnety, posolstvá, ktoré prichádzajú

priamo od druhej osoby (reč, gestá, mimika ...),

l

nepriama stimulácia, t.j. vplyv sociálnych symbolov, teda objektov,

ktoré sú asociované (spojené) so spoločenskými hodnotami (umelecké

diela, materiálne veci vyrobené kultúrou a pod.), nakoľko aj tieto

spúšajú sociálne správanie jednotlivca,

l

predstavy jednotlivca o tom, čo si druhá osoba v danej situácii myslí,

predstavy o jej možnom správaní, konaní,

l

jednoducho prítomnos druhej osoby, jej zjav.

Posledné dve uvedené formy stimulov sú špecifické práve pre stimuláciu

človeka, ktorého správanie nemusí by stimulované len priamo,

bezprostrednými podnetmi, čím sa líši od iných živých tvorov (ažko si

predstavi psa, ktorého správanie je stimulované predstavami o možnom konaní

jeho pána).

Podľa J.Výrosta (1997) sa v histórii vymedzovania predmetu sociálnej

psychológie prelínali dva prístupy, ktoré tento autor označuje ako štrukturálne

a procesuálne.

Štrukturálne vymedzenia sa opierajú o kategorizovanie sociálnej reality

do vrstiev a predmet sociálnej psychológie je potom ponímaný ako skúmanie

vzahu, interakcie medzi nimi. Takúto kategorizáciu sociálnej reality priniesli

12

O.G.Brim a E.H.Witte, ktorí rozlišujú tieto kategórie sociálnej reality - sociálneho

systému:

l

individuálny systém, ktorý tvorí jednotlivec, osobnos,

l

dyadický systém, ktorý tvoria dve osoby v interakcii,

l

mikrosystém, ktorý tvoria malé sociálne skupiny, v ktorých prebieha

interakcia medzi členmi (rodiny, rovesníci, školská trieda, pracovná

skupina ..),

l

mezosystém, v ktorom prebieha interakcia malých sociálnych skupín

(organizované spolupôsobenie väčšieho počtu osôb na jednom mieste

– celá škola, inštitúcia ...),

l

makrosystém, v ktorom prebieha interakcia abstraktných organizácií,

veľkých sociálnych skupín (právo, politika – spolupôsobenie osôb na

nejasne definovanom mieste za spoločným cieľom),

l

celá spoločnos.

Štrukturálne vymedzenia predmetu sociálnej psychológie nazerajú potom

na sociálnu psychológiu ako na vedu skúmajúcu sociálno-psychologické javy

jednotlivých kategórií sociálneho systému, zriedkavejšie javy vzájomnej

interakcie kategórií.

Procesuálne ponímania predmetu sociálnej psychológie sa zameriavajú

na zložité vzahy jednotlivca a jeho sociálneho prostredia, pričom nie je

podstatné, či ide o vzahy na úrovni individuálneho, dyadického systému,

mikrosystému a pod.. Dôležitý je smer kauzality tohto vzahu, teda či a ako je

predovšetkým jednotlivec ovplyvňovaný a formovaný prostredím (otázky

sociálnej determinácie, socializácie), alebo či a ako jednotlivec ovplyvňuje

sociálne prostredie (otázky vodcovstva, dominancie, osobnostného vplyvu

a pod.).

Oba prístupy k vymedzovaniu predmetu sociálnej psychológie sú podľa

J.Výrosta produktívne. Koniec koncov, jedna z definícií sociálnej psychológie,

ktorej autorom je práve E.H.Witte (podľa Nakonečný, 1999, s.12) hovorí, že:

„Sociálna psychológia je tá dielčia disciplína spoločenských vied, ktorej

predmetom je interakcia vnútri individuálneho systému a mikrosystému

a medzi nimi a tiež interakcia so systémami rovnakého alebo vyššieho rádu.

Pokúša sa chápa, vysvetľova, predpoveda a meni sociálne procesy. Pritom

v podstate ponecháva bez povšimnutia vzájomné interakcie medzi mezo-

a makrosystémami“.

Witteho schéma sociálneho systému ako aj jeho pohľad na predmet

sociálnej psychológie nám jasne ukazuje, že sociálna psychológia sa nezaoberá

všetkými aspektmi sociálnej reality, že sociálna realita je širšia ako predmet jej

13

záujmu a že tu iste existujú ďalšie sociálne vedy, ktoré tento priestor pokrývajú

a ktoré nevyhnutne musia súvisie aj so sociálnou psychológiou. Skôr, ako

poukážeme na miesto sociálnej psychológie v systéme psychologických vied

a jej vzah k iným vedným disciplínám, budeme sa stručne zaobera históriou

formovania sociálnej psychológie ako vedy.

1.2 Z HISTÓRIE FORMOVANIA SOCIÁLNEJ PSYCHOLÓGIE

AKO VEDY

Sociálna psychológia je jednou z najmladších psychologických disciplín.

Jej dejiny ako samostatnej vednej disciplíny začínajú až na prelome 19. a 20.

storočia. Skutočnosou však je, že dávno pred konštituovaním sociálnej

psychológie ako vedy existovali v spoločnosti tie javy, ktoré sú predmetom

záujmu sociálnej psychológie (socializácia, komunikácia, agresia, spolupráca

apod.) a z určitých hľadísk boli aj skúmané. R. Farr (podľa Výrost, 1997) povedal,

že sociálna psychológia má dlhú minulos a krátku históriu. Značí to, že ideové

zdroje a tiež rôzne dielčie príspevky skúmania, ktoré svojím obsahom patria k

sociálnej psychológii, nájdeme už v dávnej histórii a kultúre ľudstva. Osobitne

vtedy, ak tému vzahu človeka a spoločnosti chápeme ako jednu z ústredných

tém sociálnej psychológie. Vo vývoji sociálnej psychológie môžeme (pre väčšiu

prehľadnos) vyčleni tri historické etapy. Prvé dve z nich sú etapami histórie,

v ktorých nachádzame ideové, filozofické a zčasti aj všeobecno psychologické

zdroje sociálnej psychológie, tretia je etapou postupného a zložitého formovania

samotnej sociálnej psychológie.

1.2.1 Etapa ideových a filozofických zdrojov sociálnej psychológie

Táto etapa zahŕňa dlhé historické obdobie od začiatku existencie ľudstva

do polovice 19. storočia. Je to obdobie, na ktorého počiatku neexistuje žiadny

vedecký a vlastne ani filozofický opis sociálno-psychologických javov, hoci

tieto javy, prirodzene, v spoločnosti existovali. Ľudia od pradávna žili v

skupinách, v určitom spoločenskom usporiadaní, nadväzovali vzahy, vzájomne

sa ovplyvňovali, vzájomne spolupracovali či súperili, komunikovali, riešili

konflikty, ovplyňovali a boli ovplyvňovaní spoločenstvom, v ktorom žili.

Sociálne javy boli súčasou ich praktickej existencie, súčasou oslavných,

bojových, tanečných rituálov, náboženských obradov, pôsobenia šamanov,

spoločenského usporiadania rodiny a celej spoločnosti (matriarchátu,

patriarchátu). O existencii týchto javov sa dozvedáme z ústneho podania, neskôr

14

z diel historikov a filozofov, ale tiež zo starozákonných kníh Mojžiša, ktoré

našej kultúre prinášajú najstaršie demografické informácie a informácie o

sociálnych vzahoch spoločenstva.

Filozofické korene sociálnej psychológie tkvejú podľa uznávaného historika

sociálnej psychológie G.W.Allporta (in Nakonečný, 1999) v intelektuálnej pôde

celej západnej tradície a teda, samozrejme aj vo filozofii antiky. V období, ktorým

sa zaoberáme, sa v dielach rôznych filozofov objavujú najmä snahy o riešenie

problému primarity vo vzahu človeka (jednotlivca) a spoločnosti. Objavujú sa

dva protichodné prístupy: je jednotlivec tým, ktorý je primárny a ovplyvňuje

spoločnos, alebo je tomu naopak? Oba prístupy majú spoločný základ –

vychádzajú z faktu, že indivíduum, ako nositeľ „psychiky“, je jasne oddelené od

spoločnosti, ktorá predstavuje „sociálno“ (Štech, in Výrost, 1997, s.23).

Prvý z týchto prístupov zdôrazňuje primát spoločnosti. Vychádza

z konštatovania, že jednotlivec nemôže bez spoločnosti existova. Rodí sa do

nej, teda nachádza pri svojom vstupe do sveta spoločnos - sociálno ako fakt.

Štruktúra spoločnosti, sociálne procesy a inštitúcie ovplyvňujú zásadne a od

samého počiatku správanie jednotlivcov, určujú ich prežívanie, vzorce ich

vnímania druhých aj seba a pod. Spoločnos je v tomto prístupe primárna,

významnejšia, určuje osud jednotlivcov. Jednotlivec je potom iba nositeľom

sociálnych procesov a rolí, nádobou skladujúcou v sebe sociálne vplyvy, sám

je neaktívny, nemôže ovplyvni svoje utváranie. Predstaviteľom tohto prístupu

v gréckej filozofii je Platón (427-347 pr.n.l.), jeho názor sa nazýva sociometrický

a stretneme sa s ním i v dielach neskorších filozofov aj psychológov (Lazarus,

Wundt ai.)

Druhý prístup zdôrazňuje primát indivídua voči spoločnosti a jej

inštitúciám. Predstaviteľom tohto názoru v gréckej filozofii je Aristoteles (384-

322 pr.n.l.). Jeho názor na vzah človeka a spoločnosti sa nazýva

individualistický a hovorí, že jednotlivec (zoón politikon) je určujúci, jednotlivec

reguluje spoločnos. Z jednotlivých činov, z interakcie jednotlivca s druhými

ľuďmi sa rodia zložitejšie javy – kooperácia, konflikty, alebo inštitúcie – rodina,

školská trieda, štát a pod. Podľa tohto prístupu sú v pozadí konania človeka

jeho individuálne psychické dispozície (najmä vrodené), ktorých výsledkom

sú sociálne inštitúcie, sociálne javy. Človek je síce odkázaný na sociálny svet,

ale ostáva nezávislý. Fungovanie spoločnosti je vysvetliteľné psychológiou

indivíduí.

Tento dichotomický pohľad na vzah a pôsobenie jednotlivca a spoločnosti

nie je doteraz definitívne vyriešený a v rôznych spoločnostiach a ich

ideológiách nájdeme rôzne náhľady, premietajúce sa do rôznych oblastí

spoločenskej praxe – politiky, výchovy, kultúry a pod.

15

Pri skúmaní koreňov sociálnej psychológie je však Aristoteles, okrem

uvedeného, významný i tým, že vo svojom diele „Rétorika“ sa zaoberá témou

pre sociálnu psychológiu podstatnou: témou komunikácie. Rozpracoval tu

model verejného prejavu, v ktorom opísal zásady rečníckeho umenia ako umenia

rečníka ovplyvni dav, využívajúc sociálno-psychologické zákonitosti

ovplyvňovania ľudí. Opísal tak základné parametre sociálnej komunikácie v tejto

situácii. Podobne sa problematike rečníckeho umenia, ako spôsobu

ovplyvňovania verejnej mienky, venovali mnohí ďalší významní filozofi a rétori

antického Grécka, napr. Sokrates (469-399 p.n.l.) a Demosténes (384-322 p.n.l.),

a Ríma, napr. Cicero (104-43 pr.n.l.), Seneca (3-65 n.l.), Tacitus (55-120 n.l.),

autor diela „Dialóg o rečníctve“.

Záujem o vzah jednotlivca a spoločnosti nájdeme aj v dielach mnohých

stredovekých mysliteľov – filozofov, pedagógov, ekonómov, teológov, ktorí

formulovali rôzne teórie o sociálnom charaktere človeka v súvislosti s určitým

ponímaním spoločnosti, hľadali v psychike človeka vysvetľujúci princíp

sociálneho správania, zaoberali sa hľadaním spôsobov ovplyvňovania

jednotlivca a širších skupín. Obdobie stredoveku je v tomto smere názorovo a

myšlienkovo veľmi rôznorodé, ale nájdeme aj tu niekoľko zdrojov, ktoré

ovplyvnili teoretické základy sociálnej psychológie. Napr. N.Machiaveli (16.st.)

rozdeľuje a stavia proti sebe elitu a dav, vo svojom diele „Vladár“ radí ako

ovláda poddaných; T.Hobbes (17.st.) zdôrazňuje význam spoločnosti pre

jednotlivca a túžbu po moci, zdôrazňuje egoistickú podstatu človeka a je autorom

tézy „vojna všetkých so všetkými“; J.J.Rousseau (17.st.) sa zaoberá problémom

socializácie a výchovného pôsobenia, zdôrazňujúc nutnos rešpektova

individualitu dieaa; M.V.Lomonosov (18.st.) venuje pozornos rečníckemu

umeniu a jeho pôsobeniu na ľudí; sociológ A.Comte (19.st.), ktorý síce odmietal

psychológiu ako vedu (pravú vedu videl v sociológii), ale predmet tejto vedy

v jeho ponímaní zodpovedá v podstate dnešnému ponímaniu sociálnej

psychológie.

1.2.2 Etapa filozofických a psychologických zdrojov sociálnej psychológie

Táto etapa zahŕňa obdobie druhej polovice 19. storočia, obdobie predhistórie

sociálnej psychológie, kedy formovanie najmä filozofických názorov ovlyvnil

predovšetkým výrazný rozvoj prírodných vied, ale aj konkrétne historické

okolnosti (ekonomické podmienky, politické udalosti) danej doby.

Z historického hľadiska je toto obdobie obdobím veľkých revolučných

zmien. Charakterizujú ho otvorené nepokoje, hnutie veľkých skupín ľudí,

revolúcie, ktoré mali masový, davový charakter, vysahovalectvo, zvýšený

16

kontakt rozličných národov, ako aj rozmach techniky. V spoločnosti sa objavujú

nové javy, ktorých podstatu bolo treba objasni, nájs tiež spôsoby ich regulácie

a ovplyvňovania. Predmetom záujmu filozofov, vedcov v tomto období sú najmä

veľké sociálne skupiny – národ, dav a to osobitne pod vplyvom sociologických

prístupov a sociológov. Je to i odrazom faktu, že psychológia v tomto období sa

zameriavala na jednotlivca a jeho psychické dispozície (Wundt a jeho

introspekcia), čo vyvolávalo kritické reakcie. Záujem o sociálne aspekty

fungovania jednotlivca stúpa, ale sociálno je v tejto dobe prevažne považované

za špeciálnu kvalitu, neredukovateľnú na jednotlivca, nadindividuálnu. V tejto

etape vývoja sociálnej psychológie nájdeme tri okruhy záujmu, tri oblasti, na

ktoré sa sústredila pozornos skúmania, ktoré svojím spôsobom opä riešia vyššie

uvedený problém: je primárna spoločnos alebo indivíduum? Prvé dva okruhy

skúmania predstavujú súčasne prístupy, ktoré zdôrazňujú primát spoločnosti -

primát tzv. skupinovej (kolektívnej, spoločnej, sociálnej) mysle („ground mind“).

1. okruh skúmania: Psychológia národov

Možno poveda, že psychológiu národov vytvorili M.Lazarus (1824-

1903) a H. Steinthal (1823-1899), autori práce Národová psychológia, kde

psychológiu národov definujú ako vedu o duchu národa, náuku o prvkoch a

zákonoch duchovného života národov, teda všetkom, čo v ľudskom

spoločenstve má duchovnú podstatu. Prvkami ducha národa sú reč, mytológia,

náboženstvo, kultúra, folklór, písmo, umenie, zvyky, morálne a právne normy.

Podstatou ducha národa je rovnaké vedomie u mnohých príslušníkov národa,

ktoré obsahuje uvedomenie si tejto rovnosti, podmienenej rovnakým miestom

a pôvodom (Musil, 1996).

Psychológiu národov dovŕšil svojím mohutným dielom W. Wundt (1832-

1920), ktorý sa pokúsil o psychologický výklad kultúrnych fenoménov – jazyka,

mýtov, náboženstva, apod. Hovoril, že individuálne myslenie je podmienené

rečou, zvykmi, mýtami, teda „dušou“ národa, čo je ústredný pojem Wundtovho

prístupu. Duša národa je pritom viac ako súčet psychických aktivít jednotlivcov,

je novou kvalitou, má prioritné postavenie, jednotlivec a jeho individuálne

myslenie je od nej úplne závislé. Štruktúru národa podľa Wundta tvoria tri

základné prvky – reč, mýty a zvyky, ktoré sú spolu s umením, náboženstvom,

právom a sociálnou organizáciou predmetom štúdia psychológie národov.

Pomocou jazyka ovplyvňuje kolektívna myseľ jednotlivca. Vo svojich ďalších

prácach však Wundt od myšlienky psychológie národov upustil.

Otázkou kolektívnej mysle sa zaoberal tiež francúzsky sociológ E. Durkheim

(1858-1917), ktorého názory významne ovplyvnili sociálnu psychológiu, najmä

17

jej sociologickú líniu. Durkheim je zástancom primátu spoločnosti, psychika

človeka je determinovaná sociálnymi faktami. Sociálne fakty sú javy, ktoré

existujú v každom spoločenstve ľudí a sú prítomné skôr ako sa jednotlivec

narodí, existujú pred ním a nezávisle od neho. Napr. každý jednotlivec sa musí

podrobi pravidlám správania, prevzia jazyk, symboliku, organizáciu času a

priestoru, ak chce v spoločenstve existova. Spoločnos nemôže by podľa

Durkheima súčtom jednotlivcov, pretože tí spolu môžu komunikova len použitím

niečoho, čo tu už nachádzajú, čo existovalo pred nimi, niečoho, čo im ukáže, že

patria k celku, ktorý má svoju kontinuitu, teda pomocou kolektívnych

reprezentácií. Kolektívne reprezentácie – ústredný pojem Durkheimovo prístupu

– je systém ideí, obrazov, symbolov, ktoré sú nutné pre život jednotlivca a majú

transcendentálnu (jednotlivca prekračujúcu) povahu. Ide napr. o rituály,

prostredníctvom ktorých sa jednotlivci utvrdzujú, že patria k danej entite,

symboly (zástava, totem), viera, pojmy, poznatky, obmedzenia, pravidlá, ktoré

je nutné rešpektova a tým nadobúda predpísané či dovolené formy (vzorce)

správania. Kolektívne reprezentácie sú faktorom, ktorý formuje, konštruuje

psychiku jednotlivca. Javia sa jednotlivcovi ako danos, fakt, ktorý prijíma, ak

tu chce existova. Napr. morálna reprezentácia učiteľa (autorita), jej znaky a

prejavy sú tu prítomné a jednotlivec ich prijíma, ak chce by spoločenstvom

prijatý. Až po prijatí túto (a iné) reprezentáciu analyzuje, dešifruje a znova

konštruuje. Individuálna prirodzenos človeka je podľa Durkheima anomická,

teda neobsahuje v sebe pravidlá, zákony, je ovládaná pudmi, inštinktmi,

potrebami. Jednotlivec preto musí by determinovaný štruktúrami – najskôr

sociálnymi a potom logickými štruktúrami vlastného myslenia. Až zákony

(pravidlá) umožňujú človeku sociálne fungovanie, často práve potláčaním

individuálnej sily inštinktu. Pravidlám, ktoré majú obmedzujúci charakter, je

nutné sa podrobi, ak sa ľudia chcú sta ľuďmi, ži v spoločnosti a postupne

sa v nej individualizova. Človek sa stáva morálnym (sociálnym) tak, že sa

najskôr podrobuje disciplíne (opakovane rešpektuje pravidlá správania, čím sa

tieto spevňujú a vždy znova konštituujú-konštruujú), rešpektuje puto k

spoločnosti (ktorá vytvára pravidlá) a nakoniec dospieva k morálnej autonómii

(konanie v súlade s pravidlami na základe rozumového pochopenia ich

nevyhnutnosti pre prežitie spoločenstva a rozvoj solidárnych väzieb).

Durkheimov prístup bol kritizovaný pre jeho jednostranný sociologizmus,

ktorý ignoruje individuálne zákonitosti psychického života, pre ignorovanie

komunikácie a interakcie v malých skupinách a personifikáciu Spoločnosti,

ktorú ponímal ako najvyššiu bytos francúzskej revolúcie. Jeho prínosom však

je, že sa venoval štúdiu vedomia a jeho štruktúr ako sociálnej konštrukcii,

svoju teóriu postavil kriticky proti príliš konkrétnej, empirickej psychológii

18

svojej doby, proti predkladaným schémam vysvetľovania sociálnych faktov

na základe introspekcie či fyziológie. Jeho poznanie, že obsahy psychiky

(myslenie) sú sociálnymi konštrukciami (že sú konštruované, teda vytvárané v

sociálnom procese) sú dnes v psychológii prijímané a tvoria základ sociálneho

konštruktivizmu (Štech, in Výrost, 1997).

2. okruh skúmania: Psychológia davu

Za klasikov psychológie davu, skúmania menších sociálnych skupín, sa

pokladajú francúzsky sociológ G.Tarde (1843-1904), taliansky právnik

S.Sighelle (1868-1913), S.Freud (1856-1939) a predovšetkým francúzsky

sociológ G.LeBon (1841-1931).

Vychádzali z predpokladu, že v zoskupeniach ľudí dochádza k vzniku

nadindividuálnych duchovných útvarov, zdôrazňovali iracionalitu, spontánnos,

neorganizovanos a sugestívne mechanizmy formovania a fungovania davu.

Klasické dielo G.LeBona „Psychológia davu“ z roku 1885 je dnes

považované skôr za spoločensko-psychologické, ale prinieslo cenné postrehy

o iracionálnej podstate správania sa jednotlivca v dave a davu (Nakonečný,

1999), ktoré boli výsledkom skúmania LeBona. Davové situácie neboli v danom

období, vzhľadom na charakter doby, zriedkavé. LeBon chápal dav ako typický

prejav svojich čias a zdôraznil jeho iracionalitu a primitivizmus, ktoré sa v ňom

naplno prejavujú. V dave sa človek mení, stáva sa iným, správa sa inak. V dave

sa vytvorí kolektívna myseľ (duša davu), ktorá stojí nad jednotlivcami, je inou

kvalitou, nie súčtom duší príslušníkov davu. Naopak, duša davu pohlcuje

osobnos jednotlivcov, tlmí vyššie (uvedomelé) vrstvy a oživuje, aktivuje

primitívne, iracionálne vrstvy osobnosti jednotlivcov. V dave vládne búrlivá

emocionalita a prebúdzajú sa deštruktívne inštinkty, uvoľňujú sa morálne

zábrany. Duša davu vzniká ako dôsledok pôsobenia nasledovných

mechanizmov (Výrost, 1997):

l

sugescie a sugestibility – človek nekriticky prijíma, čo sa mu prikazuje

a hovorí,

l

nákazy – emócie (afekty) alebo správanie sa šíria, preskakujú z jedného

účastníka na druhého,

l

anonymity – jednotlivec stráca pocit zodpovednosti, nadobúda naopak

pocit beztrestnosti a cíti sa slobodný v deštruktívnych prejavoch.

Dav je svojou podstatou chaotický, neorganizovaný útvar, preto potrebuje

vodcu, aby usmernil jeho hnutie, vodca je potom zodpovedný za smerovanie

davu a davové správanie.

19

G.Tarde nechápal dav ako útvar, ktorý je výlučne spontánny,

neorganizovaný, iracionálny, nestabilný. Podľa neho sa spontánne masy môžu

premeni na organizované, vzahy sú tu založené na spoločných princípoch

a ideáloch, ktoré sa medzi členmi rozširujú pomocou nápodoby – imitácie.

S. Freud taktiež uznával existenciu duše davu. Svoju teóriu psychoanalýzy

aplikoval na psychológiu más. Domnieval sa, že duša davu sa utvára vplyvom

mechanizmu identifikácie a jej podstatu tvoria libidálne putá (putá lásky) medzi

členmi davu, najmä medzi vodcom a ostatnými. Vodca je ústrednou postavou

davu, najmä k nemu sa vytvárajú putá lásky. Keďže ale vodca nemôže

prejavova lásku ku každému členovi, čas z nich je frustrovaná, ich vzah

k vodcovi sa dostáva na primitívnejšiu úroveň (regreduje), členovia sa vzdávajú

svojho Superega v prospech vodcu a upadajú do infantilnej závislosti na ňom.

Tiež na horizontálnej úrovni sa vytvárajú vzahy, sú to vzahy medzi členmi

davu. Tieto sa tvoria na základe toho, že všetci majú spoločný ideál, ktorým je

vodca, pričom vodcom nemusí by vždy konkrétna osoba, môže to by Boh,

Idea, Kráľ a pod. Vodca však je opä ten, kto je zodpovedný za smer hnutia

davu a jeho správanie.

3. okruh skúmania: Inštinktivistické teórie sociálneho správania

Tieto teórie sa pokúsili da odpoveď na otázku, čo je motívom sociálneho

správania, čo ovplyvňuje správanie sa človeka k človeku.

Inštinktivistické teórie boli veľmi populárne, pre každý prejav správania sa

hľadal inštinkt – v roku 1924 napr. L. Bernard opísal vyše 5600 rôznych spôsobov

správania, ktoré sa označovali ako inštinktívne. Najznámejšou sa stala W.

McDougallova (1871-1938) inštinktivistická teória sociálneho správania. Inštinkt

je nosným pojmom individuálnej sociálnej psychológie tohto autora, ako ju

predstavil vo svojej učebnici z roku 1908 (Výrost, 1997). Inštinkt opisuje ako

zdedenú alebo vrodenú psychofyzickú dispozíciu, ktorá vedie k preferencii

vnímania určitých objektov, s ktorým je spojená určitá kvalita citového

prežívania a vedie k určitému spôsobu správania, alebo aspoň k pociovaniu

určitého impulzu ku správaniu. Jednotlivec má teda vrodenú energiu (v podobe

inštinktov, na ktoré sa napájajú emócie), ktorá ho tlačí dopredu, motivuje a

ovplyvňuje jeho konanie. W.McDougall považoval za základné tieto sociálne

inštinkty, spojené s uvedenými emóciami:
Inštinkt

Emócia

1. boja

hnev, strach

2. úteku

sebazáchova

20

3. reprodukcie rodu

žiarlivos

4. nadobúdania

vlastníctvo

5. budovania

tvorenia

6. stádovosti

spolupatričnos

McDougall však tiež vyzdvihoval organizovanú podstatu činnosti

spoločnosti, význam sociálnych inštitúcií, morálnych a kultúrnych tradícií, ktoré,

ako sociálne dedičstvo umožňujú človeku by lepším, morálnejším a

racionálnejším.

1.2.3 Etapa vzniku a existencie sociálnej psychológie ako vedy

Táto etapa zahŕňa obdobie od roku 1908 po súčasnos. Už pred rokom 1908,

ktorý sa považuje za oficiálny rok vzniku sociálnej psychológie, sa o sociálnej

psychológii hovorí. Prvýkrát použil termín sociálna psychológie J.M.Baldwin (1861-

1934) v roku 1897, v roku 1899 prednáša sociológ E.A.Ross (1866-1951) sociálnu

psychológiu na Stanfordskej univerzite, v roku 1900 spolu s W.Thomasom prednáša

o úlohách a metódach sociálnej psychológie. Je zrejmé, že na prelome storočí stúpa

záujem o skúmanie sociálnych vzahov a sociálneho správania veľmi intenzívne.

Možno, ako uvádza M.Nakonečný (1999) preto, že v dobe, kedy prirodzené

regulátory sociálneho správania, ako je náboženstvo, mravy, zákony, stratili svoju

plnú účinnos, bolo potrebné nájs nové nástroje regulácie sociálneho správania.

Viacerí autori uvádzajú, že hlavným dôvodom vzniku sociálnej psychológie sa stali

problémy kapitalistickej spoločnosti, rozvíjajúce sa sociálne hnutie, ktoré rozvoj

spoločnosti niesol so sebou, ale tiež americký pragmatizmus, t.j. potreba rieši

problémy výrobnej sféry, spojené s potrebou vyššej produktivity práce vo

veľkovýrobe, potreba skúma sociálne postoje a sociálne správanie zamestnancov

veľkých podnikov v nových výrobných podmienkach. Pre väčšiu prehľadnos

rozdelíme tretiu etapu vývoja sociálnej psychológie na štyri obdobia, zahŕňajúce

prvú polovicu storočia, 60-te, 70-te a 80-te roky do súčasnosti.

1. prvá polovina 20. storočia

Formálne konštituovanie sociálnej psychológie sa datuje do roku 1908,

roku, kedy vyšli, už vyššie spomínané, dve učebnice nazvané Sociálna

psychológia. Prvú vydal americký sociológ E.A.Ross, druhú anglický

psychológ W.McDougall. Od prvej sa odvodzuje tradične psychologická línia

(rozvíjaná viac v USA) a od druhej sociologická línia sociálnej psychológie

21

(rozvíjaná viac v Európe). Názov McDougallovej knihy je ale zavádzajúci, pretože

v nej ide o rozvinutie jeho inštinktivistickej teórie ľudských emócií a motivácie.

Sám neskôr povedal, že jeho dielo nie je sociálnou psychológiou, ale

nevyhnutným predpokladom pre každú sociálnu psychológiu a akýmsi pokusom

opísa schému sociálno-psychologickej problematiky.

V roku 1924 vychádza významné dielo F.H.Allporta (Sociálna psychológia),

ktorý chápe sociálnu psychológiu ako experimentálnu vedu, skúmajúcu

správanie jednotlivca v rôznych sociálnych situáciách. Allport odmietol

existenciu nadindividuálnych útvarov (duše davu apod.), sociálno je podľa

neho interpersonálne, všetky sociálne javy sú vysvetliteľné psychickými

procesmi jednotlivca. Allportovo vymedzenie sociálnej psychológie a jeho

dôraz na jej experimentálny charakter znamenalo prudký rozvoj tejto vedy a tiež

rozvoj experimentálneho skúmania na poli sociálnej psychológie. Rozsiahle,

cielené experimenty, zamerané najmä na skúmanie sociálnych aspektov

jednotlivca a malých sociálnych skupín, pokračovali intenzívne až do 60-tych

rokov 20.storočia, ich úlohou bolo tiež vedeckým skúmaním, výsledkami

vedeckej práce podpori teóriu sociálnej psychológie.

Za akýsi štart experimentov, resp. za jedny z najvýznamnejších

experimentov, sú považované tzv. hawthornské experimenty Eltona Mayoa (1880-

1949), ktorý v rokoch 1927-1932 pracoval experimentálne a výskumne v americkej

firme na výrobu elektrických aparátov. Mayo ukázal, že produktivita práce

a spokojnos zamestnancov úzko súvisí so sociálnymi faktormi, ako sú sociálne

vzahy v pracovných skupinách, celková atmosféra, štýl riadenia a pod.

Nezačlenil ale ešte do svojich záverov súvislos s makroprostredím – spokojnos

doma, atmosféra spoločnosti apod., firmu videl ako izolovanú jednotku.

V prvej polovine 20. storočia sa v psychológii ako takej formuje niekoľko

veľkých psychologických smerov – škôl (psychoanalýza, behaviorizmus, ge-

stalt-psychológia), ktoré mali ambície poda univerzálne vysvetlenie psychiky

človeka, čo sa samozrejme nemohlo neodrazi v sociálnej psychológii. Každá

z týchto škôl sa podľa svojich východísk zaoberala sociálnymi aspektmi človeka

a naopak, jej teoretické náhľady našli odraz v sociálnej psychológii. Poznáme

viacerých predstaviteľov uvedených škôl, ktorí prispeli k rozvoju sociálnej

psychológie, na tomto mieste spomenieme prínos len niektorých z nich.

I. Psychoanalýza

Zakladateľom psychoanalýzy je S. Freud. Podľa jeho náhľadu je jednotlivec

hnaný vnútornými fyziologickými silami, ktoré sú hlavnými determinantmi

22

správania a vývinu osobnosti. Odhalil pre psychológiu vnútornú dynamiku

osobnosti, ktorá vyplýva z traumatických a konfliktných situácií, ako dôsledku

potlačených pudových hnutí, traumatických zážitkov, vzahov, sociálne

neprimeraných želaní. Život človeka je ovládaný princípom slasti, ktorým sa

riadi nevedomie (Id), ako hlavný energetický zdroj psychických funkcií,

princípom reality, ktorým sa riadi vedomie človeka (Ego) ako zdroj jeho

skúseností a princípom morálky, či dokonalosti, ktorým sa riadi Superego. Id,

Ego a Superego sú tri subsystémy, ktoré tvoria osobnos a sú spolu v neustálom

konflikte. Nevedomie (Id) je temná, hlboká, neprístupná čas osobnosti, je

iracionálna, jej obsah tvoria pudy slasti (libido), pudy agresie a sebazáchovy, a

obsahy, ktoré preto, že ohrozujú psychickú rovnováhu, boli vytesnené z

vedomia do nevedomia (spoločensky neprijateľné predstavy, želania, nepríjemné

zážitky, traumy …). Ego je racionálne, pôsobí na vedomej úrovni, zvažuje konanie

a jeho následky. Superego obsahuje zvnútornené obmedzenia a zákazy

neadekvátneho správania, tiež pochvaly za dobré správanie ukladané dieau

v ranom veku pre neho významnými dospelými. Všetky zložky osobnosti sú

vzájomne prepojené, integrované, ale rozdielnos ich cieľov a princípov, ktorými

sa riadia, vedie k vnútorným konfliktom človeka, ktorého výsledkom môže by

psychická porucha (neuróza). Súčasou psychoanalýzy je tiež teória vývinu

osobnosti, ktorá je založená na vývine libida.

Koncom 30-tych rokov vzniká nový smer, odvíjajúci sa z psychoanalýzy,

ktorý ale prináša nový pohľad na osobnos, nazýva sa neopsychoanalýza.

Neopsychoanalytici uznávajú nevedomú reguláciu správania, ale význam sexu-

ality, libida nechápu tak ortodoxne. Zmenou je opustenie Freudovho biologizmu

a kladenie väčšieho dôrazu na vplyv sociálneho prostredia (sociálnych vzahov

a situácií) na osobnos človeka.

S. Freud (psychoanalýza)
Vplyv psychoanalýzy je najvýraznejší najmä v teóriách socializácie, kde

sociálne prostredie, rodina a jej dynamika, vzahy v nej vystupujú ako zdroj

neuróz, tiež v teórii agresívneho (pudového) správania, v teórii konfliktov.

Významný prínos S.Freuda (1856-1939) predstavuje jeho zistenie, že pre

formovanie osobnosti človeka majú najväčší význam ranné detské skúsenosti,

ktoré diea získava predovšetkým v kontakte s členmi rodiny, ako najdôležitejšej

sociálnej skupiny.

Významné sú taktiež Freudove práce venované priamo problémom kultúry

a vzniku spoločnosti (Totem a tabu (1912-13), Nespokojnos v kultúre (1930),

Muž Mojžiš a vznik monoteizmu (1939)). Svoje myšlienky o oidipovskom

komplexe preniesol z individuálneho vývinu na celú antropogenézu. Vznik

23

ľudskej spoločnosti odvodzuje od existencie prahordy ľudí, skupiny, na čele

ktorej stál mocný, silný samec, patriarchálny praotec. Bol vládcom a otcom

celej skupiny mužov a žien, ktorých ovládal násilím. Všetky ženy, vrátane dcér,

boli jeho vlastníctvom, bránil ich proti všetkým ostatným mužom skupiny.

Možno, že žil v každej skupine iba jeden muž s viacerými ženami a v prípade, že

synovia dospeli, ich zo skupiny vyhnal. Osud synov bol ažký. Keď nahnevali

svojho otca, vyvolali jeho žiarlivos, zabíjal, kastroval ich alebo vyhnal z hordy.

Synovia nemohli ma sexuálny styk so ženami svojej skupiny, museli si hľada

ženy v iných hordách. Ak sa im to podarilo, založili vlastnú skupinu a postavili

sa jej na čelo ako otec. Vyhnaní, utláčaní, vyhostení synovia sa nakoniec spojili

do bratského zväzku, ktorého účelom bolo otca premôc, zabi (prípadne v

časoch kanibalizmu zjes). Kanibalský akt chápe Freud (1991) ako pokus

zabezpeči si identifikáciu s otcom, ktorého (podľa zákonov oidipovského

komplexu) synovia nenávideli, báli sa ho a súčasne milovali, obdivovali a chceli

by na jeho mieste. Po otcovražde sa synovia nejaký čas sporili o dedičstvo

otca, každý chcel by na jeho mieste, čo nebolo možné, preto sa nakoniec –

pod vplyvom uvedomenia si nebezpečenstva sporu, ale najmä uvedomenia si

viny za otcovraždu, dostali do „psychickej situácie dodatočnej poslušnosti,

….. odvolali svoj čin vyhlásením zákazu zabíja otcovskú náhradu (totem) a

zriekli sa plodov svojho činu tým, že si odopreli ženy, ktoré boli teraz voľné”

(1991, s.97). Uzatvorili teda dohodu, zriekli sa pudu, uznali vzájomné záväzky,

zaviedli isté inštitúcie morálky a práva a tak vznikla prvá forma spoločenskej

organizácie.

Za rozhodujúci krok k civilizácii považoval Freud nahradenie výlučnej

dominancie jedného človeka silou zjednotenej skupiny, ktorej spoločná sila je

nadradená moci jednotlivca. Situácia revolty otca proti synovi a jeho zabitie sa

z Freudovho pohľadu v histórii ľudstva neustále opakuje, pričom táto udalos

ostáva v nevedomí ľudstva v podobe silnej, hoci potlačenej spomienky,

spomienky na dedičný hriech. Tento obrovský pocit viny viedol k tomu, že si

ľudstvo postavilo fantáziu o nevinnom synovi Božom, ktorý vzal na seba hriech

ľudstva a obetoval sa preto, aby odčinil urážku a uzmieril hnev všemocného

otca, pána života a smrti (Freud, 1995). Z týchto téz odvodzuje Freud vznik

totemizmu ako prvej formy náboženstva, ako aj neskoršieho kresanstva.

Poznatky psychoanalýzy jednotlivca aplikoval i na správanie sa más. Vo

svojom diele z roku 1921 „Psychológia masy a analýza Ja” (Freud, 1989), hovorí,

že aj hromadné javy a spôsoby sociálneho správania v nich sú odvoditeľné od

ranných detských skúseností, napr. od vzahu syna k autoritatívnemu otcovi.

Pri analýze masových, davových situácií vychádza zo vzahov Ja (Ego) a Nadja

(Superego). Nadja predstavuje vodca, jeho program, ideály, normy správania,

ktoré predkladá. Jeho moc nad masou vzniká tak, že jednotlivci sa identifikujú

24

s vodcom, t.j. na miesto svojho ja si dosadzujú Nadja vodcu – jeho normy

a ideály. Tak vzniká masa, kde skupinový vodca a vzah s ním uspokojuje pudy

jednotlivcov, táto identifikácia má charakter narcistického libida. Vodca sa stáva

inštanciou svedomia, indivíduum nepotrebuje myslie, myslí vodca.

E. Fromm a K. Horneyová (neopsychoanalýza)

sa zaoberali vzahom jednotlivca a spoločnosti aplikujúc všeobecné

princípy psychoanalýzy na skúmanie vplyvov spoločnosti na jednotlivca.

E. Fromm (1900-1980) venoval pozornos jednotlivcom, ktorých život však

vnímal v celkovej perspektíve spoločnosti. Bol veľmi kritický voči

dehumanizujúcim vplyvom modernej spoločenosti na človeka. Človek sa tomuto

vplyvu môže bráni tým, že si uvedomí význam seba samého a svojich

vnútorných hodnôt. Hovorí o človeku ako o bytosti, ktorá má pä základných

(sociálnych) potrieb, ktoré ale nemôže plne uspokoji v žiadnej existujúcej

spoločnosti. K týmto potrebám zaradil potrebu vzažnosti, transcendencie,

zakorenenosti, identity a orientačného rámca. Venoval pozornos tomu, ako sa

formuje sociálny charakter človeka najmä pod vplyvom ekonomických faktorov.

Hovorí, že sociálny charakter, ktorý je jadrom charakteru, je spoločný pre väčšinu

členov danej kultúry, utvára sa na základe skúseností a spôsobov života v

danej kultúre, jeho funkciou je žiadúce konanie v záujme fungovania

spoločnosti. V každom jednotlivcovi sa vyskytujú dva základné charakterové

vzorce, a to charakter produktívny (je utváraný socializáciou, prostredníctvom

ktorej si človek vytvára vzah k sebe aj a druhým ľuďom a je ochotný stara sa

o nich) a charakter neproduktívny (vytvára sa asimiláciou, procesom ktorým

človek získava, alebo si prisvojuje žiadúce predmety). Človeka však vníma ako

odcudzeného, izolovaného od prírody aj iných ľudí.

Ústrednou témou prístupu K.Horneyovej je „bazálna úzkos”, základná

úzkos dieaa, ktorá vzniká z nedostatku istoty, vedie k potrebe „neurotickej

lásky” a je podstatou novej neurózy človeka v odcudzenej priemyslenej a

technickej spoločnosti. Človek žije vo vzahu napätia so spoločnosou, je

vahovaný do daných spoločenských pomerov, odcudzený iným, neurotickou

láskou sa bráni proti úzkosti. Zdrojom bazálnej úzkosti dieaa sú sociálne

faktory jeho prostredia. Úzkos je vyvolávaná dospelými, ktorí sú sami neurotickí

a správajú sa nepredvídateľne. Diea preto vníma signály k sebe prichádzajúce

z dospelého sveta ako rozporuplné a cíti sa bezmocné a stratené v potencionálne

nepriateľskom svete (Drapela, 1997).

25

II. Behaviorizmus

Behaviorizmus je ako psychologická škola spojený najmä s vysvetľovaním

ľudskej psychiky podľa známej paradigmy S-R (podnet priamo vyvoláva

príslušnú reakciu). Predmetom štúdia psychológie podľa behavioristov je

predovšetkým správanie ako reakcia na podnet, funkciu sociálnych stimulov.

Do psychológie priniesol behaviorizmus najmä teórie učenia, poznatky o

sociálnom učení, javoch ako je podmienňovanie, posilnenie, odmeny a tresty a

pod. Vykreslil obraz racionálneho človeka, ktorý zvažuje alternatívy svojho

správania v pojmoch ziskov a strát, na základe minulej skúsenosti uvažuje o

hodnote výsledku a pravdepodobnosti jeho dosiahnutia (Výrost, 1997).

Prístupy behavioristov smerujúce k otázke formovania osobnosti z hľadiska

pôsobenia prostredia (sociálneho) ako aj k otázkam sociálneho kontaktu ľudí,

sú pre sociálnu psychológiu prínosom. Príspevok niektorých autorov, ktorých

ponímanie je však ďaleko od mechanistického ponímania psychiky klasikov

behaviorizmu (Watsona, Skinnera, Thorndikea ai.), si tu pripomenieme.

G.H.Mead (behaviorizmus)

Mead (1863-1931) vytvoril interakcionistickú koncepciu o utváraní Self

(jávstva) medzi I (ja) a Me (mňa). Jednotlivec a jeho Ja je tu definované pomocou

sociálnych (interpersonálnych) kategórií. Zaoberal sa najmä tým, ako sa v rámci

sociálneho prostredia (spoločnosti) utvára myseľ človeka a jeho Ja (Jávstvo).

Mead vychádzal z genetickej sociálnej psychológie J.M.Baldwina (podľa

Výrost, 1997) a súhlasí s ním, že osobnos sa utvára pod vplyvom kontaktu s

inými ľuďmi a inštitúciami. Baldwin hovoril, že jednotlivec a spoločnos sú

pevne spojení do jedného celku a rozlíšil štyri vývinové štádiá vývinu Ja:

1. objektívne štádium, kedy jednotlivec aj iní ľudia vyvolávajú v jednotlivcovi

len neosobné reakcie, ako keby všetky podnety boli len neosobné veci,

2. projektívne štádium, kedy sa diea premieta do reakcií iných ľudí, ktorí

mu umožňujú redukova neistotu nepredvídateľného,

3. subjektívne štádium, kedy si diea už uvedomuje reakcie iných voči

sebe a začína napodobňova seba samého, ako keby bol niekým iným.

Vedomie sa konštruuje podľa obrazu, ktorý si diea vytvára o správaní

iných voči sebe,

4. ejektívne štádium, kedy sa proces obracia – diea si vytvára obraz o

druhých podľa seba, vlastného vzoru.

Mead, ktorý sa inšpiroval Baldwinovou teóriou, hovorí, že podstata

osobnosti a vedomia seba samého má sociálny pôvod. Self (pojem seba,

26

jávstvo) vzniká spojením dvoch inštancií: Me a I. Me vzniká v správaní

jednotlivca vtedy, keď on sám sa sebe stane objektom poznávania – sociálnym

objektom. Diea sa správa voči sebe tak, ako sa správa i voči iným, jeho Me je

pre neho treou osobou (hovorí o sebe ako o Karolkovi), ako keby samé seba

videlo ako inú osobu, osobu v zrkadle. V Me je premietnuté hodnotenie dieaa

ostatnými, a to znamená, že voči iným sa Me prejavuje rolou. Diea hrá rolu,

ktorá sa od neho očakáva. Z tohto dôvodu je Meadov prístup nazývaný

aj teória rolí. Me je obraz, ktorý si na základe reakcií iných ľudí vytvára diea

o sebe samom a k Me sa správa ako k tretej osobe, Me je závislé od očakávaní

iných, je v závislosti od týchto očakávaní voči subjektu obmedzujúce,

kontrolujúce, viac sociálne. Samotné Me ale ešte nie je osobnosou. Je potrebný

nejaký integrujúci prvok, ktorý spojí rôzne role (Me) jednotlivca. Osobnos

tvorí tiež I (Ja), čo je realizujúca, exekutívna stránka, aktívna, impulzívna,

inovujúca čas Self, realizačná čas, naša jedinečnos, ktorá vyplýva zo

schopnosti diferencovane reagova na postoje a očakávania iných. Svoje I nikdy

nepoznáme úplne.

Me (kontrolujúce, hodnotiace, obmedzujúce, viac sociálne) a I (impulzívne,

inovujúce) sa spája do Self.

A. Bandura (behaviorizmus, resp. kognitivizmus)

A.Bandura (*1925) vytvoril teóriu observačného učenia (učenia na základe

pozorovania, modelu), kde zaviedol termín zástupné spevnenie. Človek

v sociálnom prostredí pozoruje rôznych ľudí ako získavajú odmeny a tresty

a pokiaľ sám túži tieto odmeny získa a trestom sa vyhnú, poskytuje mu toto

pozorovanie kľúč k ich dosiahnutiu a vyhnutiu sa trestu. Ľudia preto vystupujú

ako pozitívne alebo negatívne modely apetenčného a averzívneho správania,

ktoré subjekt môže napodobňova. Modelmi môžu by fyzickí ľudia aj literárni

či filmoví hrdinovia. Konanie jednotlivca je iniciované pozorovaným –

zástupným spevnením (zástupným preto, že spevnenie nastáva odmenou alebo

trestom u pozorovaného modelu), ktoré je tak predobrazom spevnenia. Vlastné

spevnenie dosiahne jednotlivec vtedy, keď pozorované správanie zopakuje

sám. Pozorovaním sa jednotlivec môže nauči aj negatívnemu správaniu

(odtlmeniu zábran), ak pozoruje, že správanie modelu, ktoré je pre neho samého

neprijateľné (sám má zábrany tak kona), nebolo u modelu potrestané.

J.B.Rotter (behaviorizmus)

Rotter (*1916) vypracoval širšiu teóriu sociálneho učenia. Hovorí, že výskyt

správania zavisí od očakávania jednotlivca, že toto správanie bude posilnené

odmenou (očakávané spevnenie) a tiež od hodnoty, ktorú tomuto správaniu

27

sám pripisuje. Naučí sa preto skôr také správanie, ktoré je pre neho hodnotné

a u ktorého je vysoká pravdepodobnos odmeny.

Rotter zaviedol tiež termín lokalizácia kontroly (locus od control), ktorú

chápe ako ažisko – miesto kontroly vlastného správania, resp. miesto, zdroj

posilnenia tohto správania. Kontrola može by lokalizovaná mimo jednotlivca

(externá kontrola): vtedy je jednotlivec presvedčený, že odmena za jeho správanie

(spevnenie) závisí od vonkajších činiteľov (dosiahnutie odmeny ovplyvnia iní

ľudia, náhoda a pod.). Alebo vnútri jednotlivca (interná kontrola): vtedy je

jednotlivec presvedčený, že odmena, zisk (posilnenie, spevnenie) závisí od neho

samého, jeho vlastného správania. Lokalizácia kontroly (miesto, ažisko) sa utvára

na základe skúseností dieaa z konkrétnych výsledkov jeho konania spolu s

interpretáciou, vysvetlením príčin odmeny. Tieto skúsenosti sa generalizujú, diea

získava všeobecnú, rozšírenú predstavu o tom, aké sú súvislosti medzi jeho

vlastným správaním a ziskom, úspechom (odmenou).

Lokalizácia kontroly sa tak stáva súčasou Self jednotlivca a má úlohu

motivujúceho alebo naopak demotivujúceho činiteľa konania. Internálni

jednotlivci sú presvedčení, že výsledky ich konania (a odmena) závisia od nich

samotných, získanie odmeny môžu sami svojím správaním ovplyvni, usilujú

sa o úspech, majú vyššie ašpirácie. Externálni jednotlivci sú presvedčení, že

výsledky ich konania (a odmena) nezávisia od nich, ale od vonkajších, od nich

nezávislých vplyvov. Preto sa o úspech ani neusilujú, odhadujú nízku

pravdepodobnos dosiahnutia odmeny, zisku (nemôžu jeho získanie sami

ovplyvni, načo sa teda snaži). Rotterovi je vytýkané, že neprepracoval

dostatočne otázku vplyvu objektívnych podmienok situácie, napr. objektívnych

prekážok pri dosahovaní cieľov (Nakonečný, 1999). Môže sa totiž sta, že

jednotlivca odradí (demotivuje) od dosahovania cieľa nie externá lokalizácia

kontroly (presvedčenie, že od mňa to aj tak nezávisí), ale relatívne reálny odhad,

že je nízka pravdepodobnos cieľ dosiahnu pre prekážky na ceste k jeho

dosiahnutiu.

Rotterova koncepcia locus of control má však svoje uplatnenie aj v teóriách

copingového procesu (zvládania náročných životných situácií). Ukazuje sa, že

jednotlivci internálni, presvedčení o vlastnom vplyve na situácie, sú úspešnejší

v procese copingu ako externálni.

III. Gestalt-psychológia

Gestalt – psychológia, nazývaná tiež celostná alebo aj tvarová

psychológia vznikla na konci 19. storočia v Nemecku ako reakcia na elementárnu

28

psychológiu W.Wundta. Jej zakladateľmi sú M.Wertheimer, K.Koffka a

W.Köhler. Podstatnou tézou tohto smeru je presvedčenie, že celok je viac ako

iba súčet jeho jednotlivých častí. Hovorí, že existuje primát celku (tvaru), tvar je

nová kvalita, nová osobitná vlastnos, ktorá nie je podmienená len jednotlivými

prvkami, z ktorých sa tvar skladá. Gestaltisti stanovili viaceré zákony tvaru:

organizácie tvaru, transpozície, genetickej a funkčnej dynamiky poľa,

predominancie celku nad časami apod. Gestaltizmus je najmä deskriptívna

teória vnímania a prežívania, ktorú neskôr K.Lewin aplikoval na správanie v

tzv. topologickej psychológii. Podobne aj na jednotlivca nazerá gestaltizmus

ako na celok: nemáme pečeň, srdce, pľúca; nie, my sme pečeň, srdce, pľúca,

sme celkom, ktorý je výsledkom súhry všetkých častí, z ktorých sa organizmus

skladá. Práve tak jednotlivec a jeho prostredie tvoria nový tvar, celok (Gestalt).

Ľudia sa stretávajú, komunikujú spolu a vytvárajú Mitwelt – spoločný svet,

ktorý je prekrytím dvoch svetov (Ja a Ty), vzniká My. My je nový fenomén,

nový tvar, nová vlastnos.

K.Lewin (gestalt-psychológia)

Vplyv gestalt-psychológie na sociálnu psychológiu je najzreteľnejší

predovšetkým cez práce K.Lewina (1890-1947) a jeho žiakov, ktorí sa sústredili

najmä na otázky dynamiky správania človeka. Významnou je práca K.Lewina

zaoberajúca sa teóriou vnútropsychického konfliktu a osobitne jeho práce

týkajúce sa malých skupín a skupinovej dynamiky.

Lewin sa mnoho rokov zaoberal výskumom a experimentálnym štúdiom

skupinového života a jeho zmien. Skupinu chápal ako systém, ktorého je

jednotlivec súčasou, ktorého zmena ako systému spôsobuje aj zmenu

jednotlivca (správanie jednotlivca je silne ovplyvnené skupinou, ktorej je

členom). K.Lewin skúmal také aspekty skupinovej dynamiky ako je kohézia a

tenzia, komunikácia, skupinové rozhodovanie, vodcovstvo, zmeny v skupine a

jeho práce sa stali podkladom pre súčasné tréningy sociálnych zručností v

medziľudských vzahoch.

Základom náhľadu K.Lewina na správanie človeka bola teória poľa. Tento

pojem chápe v matematicko-fyzikálnom zmysle, teda pole je výslednicou síl,

ktoré v danom priestore pôsobia a utvárajú jeho dynamickú štruktúru. Pole sa

správa ako celok, dynamický útvar: ak sa zmení jeden prvok pola, vzniká nový

celok. Sily poľa pôsobia na správanie jednotlivca, napr. odpudivos alebo

príažlivos prvkov pola (predmetov, ľudí a ich správania), ktorú jednotlivec

vníma, sú takouto silou pola. Vzah jednotlivca a jeho životného priestoru

(prostredia) chápal ako dynamický, živé bytosti sú vo vzahu k svojmu

prostrediu alebo vo vzahu napätia (tenzie) alebo vo vzahu rovnováhy. Pre

jednotlivcov je dôležité udrža a obnovi rovnováhu (homeostázu) vo vzahu

29

k svojmu prostrediu, zbavi sa tenzie, ktoré sily poľa spôsobujú, o čo sa usilujú

svojím správaním (Pardel, 1970). Vzahy jednotlivca a jeho prostredia, spolu so

zachovaním princípu homeostázy v tomto vzahu, sú základnou myšlienkou

prínosu K.Lewina.

Z teórie poľa vyšli aj F.Heider a L.Festinger, ktorí spolu s ďalšími autormi

obrátili záujem na skúmanie kognitívnych procesov v psychológii, teda aj

sociálnej psychológii. Tento záujem sa rozrástol do kognitivizmu, smeru, ktorý

nie je samostatnou psychologickou školou, predstavuje ale od 60-tych rokov

20. storočia do súčasnosti silný sociálno-psychologický smer skúmania.

Ohnisko výskumu sa vtedy prenieslo z malých skupín (v centre záujmu boli v

40-tych a 50-tych rokoch) na oblas kognitívnych procesov. Kognitivizmus sa

snaží sledova a objasni sociálne javy (správanie) na základe poznávacích

procesov. Zameriava sa preto najmä na skúmanie procesu poznávania

skutočnosti, a to aj sociálnej.

F. Heider (gestalt-psychológia)

F. Heider (1896-1988) vypracoval (v polovici 40-tych rokov) teóriu sociálnej

percepcie, ktorá je zameraná na vnímanie (percepciu) sociálnych objektov

(iných osôb), ale tiež pojmov, myšlienok a vzahov medzi nimi. Ide skôr o teóriu

poznávania (kognície) ako percepcie. Heider hovorí, že vnímanie druhých

objektov určuje aj spôsob vzahovania sa k nim a správania sa k nim. Hovorí,

že „jednotlivec reaguje na to, o čom si myslí, že druhá osoba vníma, cíti alebo

zamýšľa urobi, teda čo osoba môže urobi“(podľa Nakonečný, 1999, s.31).

Sociálna percepcia je sústredená na vlastnosti druhého človeka a tento odhad

vlastností ovplyvňuje naše reagovanie na ňu. Jednotkami percepcie – kognície

sú osoby, objekty a vzahy medzi nimi, vzahy vytvárajú celok, ktorý má

vlastnosti tvaru alebo poľa.

L. Festinger (gestalt-psychológia)

L.Festinger (*1919) vypracoval (v druhej polovici 50-tych rokov) teóriu

kognitívnej disonancie. Svojou teóriou prispel najmä k problematike sociálnej

motivácie, teda ovplyvňovania správania človeka sociálnymi faktormi. Jeho

teória má však i širšie uplatnenie.

Správanie človeka podľa tejto teórie ovplyvňuje situácia konsonancie,

t.j. situácia, kedy informácie – kognície, ktoré človek má o nejakom jave, sebe

samom, sú v súlade, súznení, alebo disonancie, kedy informácie – kognície

v súlade nie sú. Vnútorná jednota človeka (jeho psychická pohoda) súvisí so

súznením, teda zhodou informácií v jeho kognitívnej sfére. Znamená to, že

30

prežíva pohodu vtedy, ak kognitívne informácie, ktoré človek má o nejakej pre

neho dôležitej veci, sú v súlade, alebo ak informácia o objekte a informácia

o vlastnom správaní voči nemu sú v súlade – sú konsonantné. Napr. informácie

„fajčenie škodí zdraviu“, „fajčenie vyvoláva rakovinu“ sú spolu konsonantné,

alebo informácie „fajčenie škodí zdraviu“ a informácia o vlastnom konaní -

„nefajčím“ sú konsonantné. Opakom konsonancie je disonancia – nesúlad

medzi informáciami (kognitívnymi obsahmi). Napr. „fajčenie škodí zdraviu“ a

„fajčím“ sú v nesúlade – v stave disonancie.
Hlavné myšlienky tejto teórie môžeme zhrnú nasledovne:
1. Všetko vedenie (všetky informácie), ktoré má človek o sebe a svojom okolí,

všetky jeho názory a postoje k hodnotám predstavujú množstvo

kognitívnych prvkov (kognícií). Medzi kognitívnymi prvkami je párový

vzah – vytvárajú kognitívny systém človeka.

2. Vzah medzi dvomi kogníciami je alebo irelevantný (nemajú spolu nič

spoločné, napr. informácia že „list príde do Paríža za 6 dní“ a „v lete je

v Grécku horúco“ nemajú nič spoločné), alebo relevantný. Relevantný

vzah môže by konsonantný alebo disonantný (keď z jedného prvku

plynie protiklad druhého).

3. Disonantné vzahy vnútri kognitívneho systému vyvolávajú kognitívnu

disonanciu, stav, ktorý je pre človeka subjektívne nepríjemný, neznesiteľný

a motivuje človeka, núti ho k tomu, aby tento stav zmenil, dosiahol

konsonanciu. Snaží sa disonanciu redukova, alebo aspoň ju nezvyšova

a dôsledkom toho sú zmeny v správaní.

K redukcii kognitívnej disonancie môže dôjs niekoľkými spôsobmi:

o zmenou jedného alebo viacerých prvkov, ktoré sa podieľajú na stave

disonancie. V prípade fajčiara to napr. znamená, že zmení druhú čas

„fajčím“ na „už nefajčím“, alebo začne fajči len ľahké cigarety, alebo

silne obmedzí fajčenie, alebo zmení tú prvú kogníciu, t.j. zmení svoj

názor na škodlivos fajčenia a povie si: „aj lekári fajčia, informácie

o škodlivosti fajčenia nie sú dôveryhodné a spoľahlivé, je to výmysel“.

Môže to urobi tým, že vyhľadá informácie o iných škodlivinách, proti

ktorým je fajčenie málo škodlivé,

o zavedením nových kognícií, ktoré sú konzonantné s tými, ktoré už má,

a ktoré redukujú disonanciu. Napr. si povie: „fajčenie ma upokojuje, je

to príjemná činnos, keby som nefajčil, stres by ma zničil“. Samozrejme,

zavádzanie nových kognícií nemá nič spoločné s logikou,

o zmenšením významu prvkov, ktoré vyvolali disonanciu: povie si „fajčím

iba málo“, „10 cigariet je v norme“......

31

Stav kognitívnej disonancie narúša vnútornú rovnováhu a motivuje, núti

človeka k zmene. Napriek tomu, nie je až také jednoduché túto zmenu uskutočni.

Každá kognícia vzahujúca sa na veci, javy, osoby, súvisí totiž s kogníciami o

sebe samom. Ak je príslušná kognícia konsonantná s množstvom iných kognícií,

ktoré človek vzahuje k sebe samému, je jej zmena veľmi obtiažná. Ak napr.

majiteľ firmy na tabakové výrobky má vo svojom kognitívnom systéme

informáciu „musím sa maximálne angažova v predaji tabaku” a súčasne kogníciu

„fajčenie škodí zdraviu”, ktorá je s prvou disonantná, mal by ho tento stav

vies k zmene prvej kognície. Lenže táto je možno spojená s kogníciami „som

dobrý otec rodiny”, „dokážem rodinu materiálne zabezpeči”. Zmena kognície

„predávam tabak” na „nepredávam tabak” by viedla k novej disonancii, čomu

sa samozrejme vyhýbame.

Podľa Aronsona (in Nakonečný, 1999) môže potreba redukova disonanciu

vies až k nelogickému, iracionálnemu konaniu. Zistilo sa napr., že fajčiari,

ktorým sa nepodarilo presta fajči, si vytvárajú ľahkomyseľnejší postoj k

škodlivosti fajčenia (odbúravajú disonanciu zľahčovaním) ako tí, ktorí sa presta

nepokúšali. Napriek tomu, Festingerova teória má svoje významné miesto v

súbore poznatkov sociálnej psychológie. Svojou teóriou Festinger neprispel

ani tak k problému poznávania sociálneho (neskúmal ako ľudia vidia iných

ľudí), ale k problému toho, ako poznávanie ovplyvňuje sociálne správanie.

Podnietil výskum mnohých sociálno-psychologických javov, ako sú postoje a

ich zmena, vzah postoj – správanie, konformita a iné.

Za zmienku v histórii sociálnej psychológie tohto obdobia stoja ešte snahy

o vytvorenie výskumných metód sociálnej psychológie. K najvýznamnejším

z tohto pohľadu patrí J.L.Moreno (1892-1974), ktorý v roku 1934 publikuje prácu

o sociometrii (vo svojom základnom diele „Kto prežije”) a L.L.Thurstone (1887-

1955) a jeho nová metóda merania sociálnych postojov. Opisom metód sociálnej

psychológie sa budeme zaobera v ďalšej kapitole.

2. 60-roky 20. storočia

Koncom 60-tych rokov, napriek intenzívnemu predchádzajúcemu rozvoju

sociálnej psychológie, dochádza k obdobiu krízy sociálnej psychológie. V

tomto období sa objavili pochybnosti o platnosti poznatkov vedy, teda ich

relevantnosti, najmä vzhľadom na to, že väčšina z nich bola získaná na

experimentoch s americkými vysokoškolákmi, zväčša v laboratórnych

podmienkach, na malých vzorkách a nie veľmi etickými praktikami (manipulácia,

klamanie). Vznikajú pochybnosti o statuse sociálnej psychológie ako vednej

32

disciplíny a pochybnosti o využiteľnosti, zovšeobecniteľnosti získaných

poznatkov pre prax. Sociálnej psychológii sa dostalo mnohej kritiky, ktorej

výsledkom bola snaha o nové paradigma sociálnej psychológie pod vplyvom

humanistickej psychológie a objavujú sa nové prístupy (ktoré nadväzujú na

doterajší vývoj sociálnej psychológie od behaviorizmu ku kognitivizmu).

Jedným z dôsledkov kritiky bolo aj zreteľnejšie rozlíšenie dvoch línií

v sociálnej psychológii, tradične odvodzovaných od diel zo začiatku storočia

– línie psychologickej a sociologickej sociálnej psychológie.

Psychologická sociálna psychológia bola rozvíjaná viac v USA, jej otcom

je predovšetkým americký psychológ F.H.Allport (1890-1971), autor Sociálnej

psychológie z roku 1924. Jej záujem je sústredený najmä na skúmanie jednotlivca

a jeho psychiky v sociálnom prostredí, na skúmanie vplyvu prítomnosti iných

na správanie, presvedčenie druhých ľudí. Výskum tejto línie sa zameriaval

najmä na jednotlivca, dyády, malé sociálne skupiny a interakcie v nich.

Sociologická sociálna psychológia sa rozvíjala viac v Európe, skúmanie sa

zameriavalo na vzah osobnosti a spoločnosti, javy ako je socializácia, sociálne

role, normy, sociálne reprezentácie, sociálne deviácie, kolektívne správanie.

Ideovými zdrojmi sociologickej sociálnej psychológie sú symbolický

interakcionizmus a etnometodológia (Výrost, 1997). Tieto prístupy sú ovplyvnené

takými viac-menej filozofickými náhľadmi na človeka ako je konštruktivizmus,

systemické nazeranie, fenomenológia, ktorých vplyvu sa nemohli vyhnú ani

postmoderné prístupy k problematike sociálnych aspektov jednotlivca.

Symbolický interakcionizmus priniesli najmä H.Blumer a E.Goffman.

Kľúčovými pojmami tohto prístupu sú interakcia a význam. Autori prístupu

hovoria, že odpoveď človeka na konanie iného človeka je odvodená z toho,

ako si človek konanie druhého vysvetľuje (ako interpretuje jeho príčiny, zdroje,

ciele …) a aký význam mu prikladá. Jednotlivci vo vzájomnej interakcii tak

odvodzujú a vytvárajú významy posolstiev (prejavov) v interakcii a podľa

toho konajú. Jednotlivec však významy týmto javom nielen pripisuje, ale aj

poznáva, aké významy im pripisujú iní a podľa toho mení svoje významy a

koriguje svoje konanie. Všeobecne rozšírený význam (pripisovaný javu

mnohými ľuďmi) chápu ako symbol, ktorý je zárukou, že danému javu budú

komunikujúci rozumie rovnako. Symbolom môže by oblečenie, výraz tváre,

slovo, znak prostredia. Symboly vznikajú v procese vzájomného kontaktu ľudí

a vytvárajú symbolické prostredie, v ktorom ľudia žijú a ktorého symboly musia

chápa a používa, čo je základom ich bytia. Ľudské správanie je potom nutné

vysvetľova a chápa v kontexte významov a symbolických systémov.

Tvorcom etnometodológie je G.Garfinkel, ktorý hovorí, že predmetom

skúmania je odhalenie metód, ktoré ľudia používajú pri konštruovaní sociálnej

reality, teda pri vytváraní predstáv o skutočnosti. Za jedinú realitu považuje

33

tento prístup realitu konštruovanú subjektom, jednotlivec si ju utvára

(konštruuje) v každom okamihu, v každej chvíli tým, že si utvára predstavy, že

vychádza z vnútorného sveta seba a označuje ju slovom. Pomenovaním realitu

vytvára a sprístupňuje výskumníkovi – pozorovateľovi interakcie a iných

sociálnych javov.

3. 70-te roky 20. storočia

V 70-tych rokoch, ktoré sa všeobecne označujú ako obdobie

postmodernizmu sa môžeme stretnú ešte so sociálnym konštruktivizmom

K.Gergena, ktorý kladie dôraz skúmania na to, akými prostriedkami si vytvára

jednotlivec obraz seba samého. Hovorí, že vzahy človeka k sebe aj okoliu sú

vytvárané tým, že ich človek stelesňuje, vyjadruje a teda priamo konštruuje v

reči, pomenúva ich. Pozornos sa tu sústreďuje na jazyk, nie ako prostriedok

opisu, či prenosu informácií, ale prostriedkom utvárania (konštruovania)

sociálnej reality človeka.

4. 80-te roky 20. storočia

V polovici 80-tych rokov sa hovorí o konci krízy v sociálnej psychológii.

Objavujú sa diela, ktoré sa snažia integrova psychologickú a sociologickú

líniu sociálnej psychológie, napr. je to štruktúrny symbolický interakcionizmus

S.Strykera (1983) a kontextualizmus W.McGuirea (1983) a rozvoj iných

moderných

koncepcií,

vychádzajúcich

z kognitivistických

a interakcionalistických základov. Podľa Vander-Zandena (1987) sa v ďalšom

rozvíjaní sociálnej psychológie objavuje najmä záujem o sociálnu myseľ (viac

ako o sociálne správanie), interaktívnu podstatu sociálneho správania a

zdôrazňovanie sociálno-kultúrneho kontextu sociálno-psychologických javov.

Ak zhrnieme poznatky získané zo základného vymedzenia predmetu

sociálnej psychológie berúc do úvahy aj prierez históriou jej utvárania, môžeme

veľmi zjednodušene a veľmi zovšeobecnene poveda, že sociálna psychológia

sa zameriava na skúmanie indivídua – jednotlivca v sociálnom prostredí, ktoré

tvoria iní jednotlivci a malé sociálne skupiny v rôznych sociálnych situáciách.

Zaujíma sa o to, ako prebieha interakcia medzi jednotlivcom a inými

jednotlivcami, ako táto interakcia na jednotlivca pôsobí, ako on sám interakciu

ovplyvňuje a reguluje, skúma dynamický vzah medzi človekom a spoločnosou,

pričom spoločnosou rozumieme najmä malé sociálne skupiny.

34

Z uvedeného sa odvíja i základná tematika sociálnej psychológie, ktorú

môžeme pre potreby tejto práce rozdeli na tematické okruhy, predstavujúce

súčasne aj štruktúru ďalších kapitol práce:

1. Osobnos v sociálnom systéme. Táto téma zahŕňa problematiku socializácie

osobnosti a utvárania sociálneho Ja, sociálnych aspektov osobnosti –

sociálnych vlastností, sociálnej zrelosti a kompetencie, sociálnej

inteligencie, sociálnej motivácie, sociálnych postojov, porúch socializácie.

2. Sociálna interakcia. Obsahom tematického okruhu je problematika

sociálnej percepcie (kognície), sociálnej komunikácie, sociálneho správania

a jeho motivácie (kooperácia, kompetícia, afiliancia, hostilita).

3. Sociálne prostredie. Tento tematický okruh zahŕňa predovšetkým

problematiku malých sociálnych skupín (znaky skupiny, klasifikácia skupín,

problematika vodcovstva – riadenia malých skupín) vrátane nežiadúcich

sociálnych skupín.

4. Náročné životné situácie v sociálnom prostredí. Tematicky sa okruh

sústredí na mimoriadne sociálne situácie vyžadujúce mimoriadne prístupy

pri ich zvládaní a riešení (situácie konfliktné, stres, frustrácia, deprivácia).

1.3 VZAH SOCIÁLNEJ PSYCHOLÓGIE K INÝM VEDNÝM

DISCIPLÍNÁM

V rámci psychologických vied bola sociálna psychológia dlho zaraďovaná

k špeciálnym psychologickým disciplínam. Za posledných 15-20 rokov sa však

sociálna psychológia zaraďuje medzi základné psychologické disciplíny (Výrost,

1997), t.j. vedľa psychológie všeobecnej, vývinovej, psychológie osobnosti,

dieferenciálnej a psychopatológie.

Sociálna psychológia má dnes značné aplikačné dôsledky do mnohých

oblastí spoločenskej praxe. Z jej poznatkového základu čerpá pedagogická

psychológia, psychológia manažmentu, poradenská psychológia a mnohé iné.

Samozrejme, sociálna psychológia nestojí osamotená a bez vzahu k iným

psychologickým (ale aj nepsychologickým) vedným disciplínam. Spomeňme

aspoň niektoré.

35

1.3.1 VZAH SOCIÁLNEJ PSYCHOLÓGIE K OSTATNÝM

PSYCHOLOGICKÝM DISCIPLÍNÁM

Všeobecná psychológia

- je psychologická disciplína, ktorá študuje psychiku človeka (prežívanie

a správanie) z najvšeobecnejšieho pohľadu. Študuje psychiku a jej

procesy relatívne oddelene od sociálneho prostredia, čo ale v konečnom

dôsledku nie je úplne možné. Proces formovania funkcie psychických

procesov je neoddeliteľný od vplyvu sociálneho prostredia. Predmetom

záujmu všeobecnej psychológie je i štruktúra ľudskej psychiky, tak

ako je i záujmom sociálnej psychológie. Je zrejmé, že obe disciplíny

majú viaceré styčné body, že sociálna psychológia sa opiera o mnohé

poznatky psychológie všeobecnej.

Vývinová psychológia

- študuje vývin človeka od narodenia až po smr. Vývin človeka je

ovplyvňovaný tak biologickou ako aj sociálnou determináciou, prebieha

teda aj pod značným pôsobením sociálneho prostredia. V tomto smere

skúmania obe disciplíny spolu súvisia a vzájomne sa dopĺňajú.

Pedagogická psychológia

- študuje psychologické zákonitosti edukácie. Aplikácia sociálnej

psychológie do oblasti vzdelávania a výchovy je zrejmá – výučba

prebieha v triedach, ktoré predstavujú malé sociálne skupiny, prebieha

v nich interakcia, utvárajú sa vzahy, aby diea vôbec do školy mohlo

nastúpi, musí by dostatočne sociálne kompetentné, zrelé. Sociálna

psychológia tu ponúka mnohé významné poznatky z oblasti sociálnej

percepcie, komunikácie, sociálneho správania, sociálnych vzahov,

teórie konfliktov, ktoré sú priamo aplikovateľné na prostredie školy.

Psychológia v manažmente

- psychológia v manažmente alebo manažérska psychológia je pomerne

nová aplikovaná psychologická disciplína, ktorá je v súčasnosti skôr

v stave zrodu a teoretici psychológie dosiaľ nedefinovali presne jej

predmet. Predmetom záujmu – štúdia manažérskej psychológie je

osobnos a činnos pracovníkov a manažérov v procese riadenia. Je

jasné, že psychológia do manažmentu preniká veľmi prudko a že vo

svojej praktickej práci sa manažér „nového typu“ nezaobíde bez

36

poznatkov psychológie. Sociálna psychológia sa premieta najmä do

oblasti personálneho, operačného a marketingového manažmentu.

Vklad psychológie do oblasti riadenia je založený predovšetkým na

skutočnosti, že celé riadenie je procesom, ktorý realizujú ľudia, prebieha

medzi ľuďmi a ľudia so svojou psychikou a všetkými jej zložkami sú

predmetom štúdia psychológie. Ľudské zdroje sú v organizácii stále

viac chápané ako určujúca zložka riadiacej činnosti. Efektivita

organizácie závisí v mnohom na schopnosti manažéra úspešne vies

zamestnancov a k tomu potrebuje uplatni mnohé sociálne zručnosti –

schopnos rozhodova, motivova, uplatni adekvátny štýl, hodnoti

a pod. – vo všetkých prípadoch ide o činnos, ktorej efektivita závisí

od využitia poznatkov zhromaždených psychológiou.

1.3.2 VZAH SOCIÁLNEJ PSYCHOLÓGIE K NEPSYCHOLOGICKÝM

DISCIPLÍNAM

Sociálna psychológia sa rozvíjala ako hraničná veda na pomedzí

psychológie a sociológie, resp. kultúrnej antropológie. Preto má k týmto vedám

najbližšie. Jej úlohou je vlastne spoji vedu o štruktúre osobnosti indivídua

s vedou o štruktúre sociálnej reality – sociálnymi procesmi, vzahmi, sociálnymi

inštitúciami.

Sociológia

- sociálna psychológia skúma vplyv sociálnych faktorov na psychické

procesy jednotlivca, skúma najmä situácie, kedy je jednotlivec

v interakcii s iným jednotlivcom. Sociológia skúma sociálne celky –

veľké sociálne skupiny a sociologické javy v nich, širšie zoskupenia

a triedy ľudí, spoločenské hnutia, také javy ako je migrácia, voľby,

rozdelenie spoločnosti na triedy a pod., pokúša sa porozumie

fungovaniu väčších sociálnych systémov.

Napriek tomu, že existuje medzi týmito vedami rozdiel, odlišnosti, musia sa

do určitej miery prekrýva, pretože majú spoločné východisko: ako ľudské

indivíduum tak i spoločenské celky sú produktom spoločenského života. Ich

spoločným menovateľom je sociálny fenomén, sociálny jav, ktorý môže ma

svoje špecifické podoby – podobu dyadickej interakcie (skúma sociálna

psychológia), až po podobu hromadného správania (reakcia obyvateľstva

celých lokalít na povodeň – skúma sociológia).

Predmetom sociálnej psychológie je štúdium sociálno-psychologických

javov, ale ich psychologické aspekty nie je možné úplne oddeli od aspektov

37

sociologických, pretože vystupujú v ich kontexte – sú viazané na spoločenské

a kultúrne štruktúry, ako je napr. rodina či výrobná organizácia.

Spätos oboch disciplín naznačuje i fakt, že napriek pokusom o zjednotenie,

existuje aj v súčasnosti, síce už nie tak výrazne, spomínaná psychologická

sociologická línia sociálnej psychológie. Tu sú styčné body oboch disciplín. Napriek

tomu sociálna psychológia sa vždy zaujíma o to, akú úlohu hrajú psychické procesy,

keď spolu ľudia interagujú, jej výskum je orientovaný psychologicky. Sociológia

vysvetľuje širšie kultúrne súvislosti v ktorých ľudia žijú.

Kultúrna antropológia:

- vzah sociálnej psychológie k tejto disciplíne je zrejmý – ľudská

psychika a sociálne správanie je závislé od kultúrneho prostredia –

existujú kultúrne špecifiká, špeciálne sociálne situácie, hodnoty, ktoré

sa uplatňujú v prežívaní a správaní človeka. Kultúry sa od seba líšia

tradíciami, pravidlami, normami súžitia a to ovplyvňuje špecifikum

sociálneho správania ale i prežívania. Kultúrna antropológia skúma

vplyv kultúry na osobnos človeka, súvislosti kultúry a interakčných

procesov, k rozvoju sociálnej psychológie prispeli mnohí kultúrni

antropológovia, najmä M.Meadová, B.Malinowski, R.Benedictová, ktorí

preukázali závislos ľudskej psychiky od kultúrneho prostredia ako

závislos sociálneho správania.

Zhrnutie:

1. Sociálna psychológia je základná psychologická disciplína, ktorá sa

zaoberá štúdiom psychologických aspektov medziľudských interakcií.

Študuje sociálne aspekty osobnosti jednotlivca, jeho spoločenského

života, vzájomné vzahy medzi jednotlivcom a jeho sociálnym

prostredím. Zameriava sa predovšetkým na štúdium jednotlivca a malých

sociálnych skupín.

2. Vznik sociálnej psychológie ako vednej disciplíny sa datuje na začiatok

20. storočia. Otázky týkajúce sa vzahu človeka a spoločnosti, sociálnej

podmienenosti prejavov, správania človeka sa však objavujú vo filozofii

už od obdobia antiky.

3. Za ideové zdroje 19. storočia sú tradične považované psychológia

národov, psychológia davu a inštinktivistické teórie motivácie

sociálneho správania.

38

4. Od začiatku 20. storočia prispeli k formovaniu poznatkového základu

sociálnej psychológie viacerí predstavitelia psychologických škôl.

Psychoanalýza priniesla významné poznatky o dynamike osobnosti,

dynamike správania, dôležitosti ranných detských sociálnych zážitkov,

neopsychoanalýza upozornila na význam sociálneho prostredia

(S.Freud, K.Horneyová, E.Fromm). Behaviorizmus poukázal na význam

sociálneho učenia a utvárania osobnosti vplyvom kontaktu s inými

ľuďmi (G.H.Mead, A.Bandura, J.B.Rotter). Myšlienky gestalt

psychológie sa premietli do poznatkov o skupine a jej dynamike,

poznávaní iných, teórie kognitívnej disonancie a otvorili éru

kognitivizmu (K.Lewin, F.Heider, L.Festinger).

5. Koncom 60-tych rokov dochádza ku kríze v sociálnej psychológii

a výraznejšiemu odlíšeniu jej sociologickej a psychologickej línie

a objaveniu sa nových náhľadov na človeka vychádzajúcich zo

zdôrazňovania jeho subjektívneho videnia a konštruovania sveta

(symbolický interakcionizmus, etnometodológia). Prekonanie krízy v 80-

tych rokoch vedie opä k zbližovaniu daných línií a formovaniu nových

náhľadov (štrukturálny symbolický interakcionizmus, kontextualizmus),

objavuje sa väčší záujem o sociálnu myseľ ako o sociálne správanie.

6. Sociálna psychológia má blízky vzah k mnohých iným psychologickým

(všeobecná, vývinová, pedagogická) aj ne-psychologickým disciplínám

(sociológia, kultúrna antropológia).

39

2 METÓDY SOCIÁLNEJ PSYCHOLÓGIE

V tejto kapitole opíšeme najvýznamnejšie metódy, ktoré sociálna

psychológia používa pri skúmaní vlastného predmetu skúmania – sociálnych

javov.

Pripomeňme si, že metóda je vedecká cesta alebo vedecký spôsob skúmania,

teda získavania a vyhodnocovania dát, z ktorých veda vyvodzuje svoje teórie.

Ktorú metódu pre zber vedeckých faktov zvolíme, závisí od predmetu výskumu

a cieľov, ktoré chceme dosiahnu (Nakonečný, 1999).

Metóda je tiež súhrn pravidiel, ktoré je potrebné bezpodmienečne dodrža

v určitom procese poznávania, aby sme dosiahli výskumný cieľ (Řezáč, 1998).

K metódam, ktoré používa psychológia všeobecne a teda tiež sociálna

psychológia, patria jednak metódy, ktoré používajú aj iné humanitné vedy

(pedagogika, sociológia ….), t.j. metódy, ktoré používa a môže používa aj iný

odborník ako je psychológ. K týmto metódam patrí metóda pozorovania,

rozhovoru, experimentu, dotazníka a ankety, hodnotenie produktov činnosti.

Výnimkou sú však psychologické testy. Tieto môže používa len psychológ,

ktorý získal oprávnenie k ich použitiu dosiahnutým vzdelaním, pričom pri ich

užívaní musí bezpodmienečne dodrža presný štandardizovaný postup ich

aplikácie ako aj vyhodnocovania a interpretácie výsledkov. Na spôsob použitia

ako aj na osobnos užívateľa sú stanovené prísne kritériá, nie zriedka sa

vyžaduje špeciálna príprava a supervízna práca pod dohľadom skúseného

kolegu.

Metódy psychológie, ktoré sú všeobecnými metódami psychologickej

vedy (metóda pozorovania, experimentu, rozhovoru, dotazníka a ankety,

psychologické testy, hodnotenie produktov činnosti) rozoberá podrobne

predovšetkým všeobecná psychológia. Na tomto mieste sa preto nebudeme

zaobera všetkými, ale len tými metódami sociálnej psychológie, ktoré sa

frekventovanejšie používajú v pedagogickej praxi. Patrí k nim metóda

pozorovania a dve vlastné, špecifickejšie metódy, ktorými disponuje sociálna

psychológia, a to je metóda merania postojov a sociometrická metóda.

Z vyššie uvedeného vyplýva, že metódu pozorovania, merania postojov a

sociometrickú metódu, môže používa nielen psychológ, ale aj iný odborník v

praxi. Ich používanie je obľúbené najmä preto, že základná konštrukcia týchto

metód (a postup ich užitia) je síce daná, ale konkrétny obsah tejto metódy môže

naplni ten odborník, ktorý metódu používa s ohľadom na svoje ciele skúmania.

Napriek určitej voľnosti však vytvorenie konkrétnej metódy (z hľadiska

obsahovej náplne) ako aj ich aplikácia vyžaduje dodržanie istých pravidiel,

40

rešpektovanie zásad ich aplikácie, vyhodnocovania a použitia získaných

výsledkov. To všetko vyžaduje dobrú znalos týchto metód a tiež vedomosti o

tom, v čom nám môže metóda pomôc, k čomu ju môžeme použi, za akých

okolností je užitočná a tiež aké možné riziká aplikácia metódy v sebe skrýva.

Metódy, ktoré tu opíšeme, sú používané a použiteľné v pedagogickej praxi v

procese poznávania (a pedagogickej diagnostiky) žiaka ako aj školskej triedy,

ich užívateľ – pedagóg – sa však musí s metódou najskôr dobre oboznámi.

2.1 METÓDA POZOROVANIA

Ak hovoríme o pozorovaní ako o metóde poznávania, máme na mysli

pozorovanie, ktoré prebieha podľa určitých pravidiel. Ako vedecká metóda

musí by pozorovanie plánovité a cieľavedomé, riadené, kontrolované a

systematické. Pozorovanie musí ma presne vymedzený cieľ, teda to, čo má

by pozorované, predmet pozorovania, čím je v tomto prípade, veľmi

jednoducho povedané, správanie jednotlivcov v určitej sociálnej situácii.

Pozorova je možné napr. prejavy neverbálnej komunikácie (mimiku, gestikuláciu,

posturiku, haptiku, proxemiku …), verbálnej komunikácie, alebo zložitejšie

prejavy správania, napr. prejavy reakcií, prejavy štýlu prístupu k partnerom

komunikácie, prejavy súvisiace skôr s kooperatívnym, alebo naopak súperivým

správaním, prejavy pomoci alebo agresie a pod.

V pedagogickej praxi je v podstate možné neprestajné pozorovanie

sociálnych prejavov žiakov. Edukačné situácie sú sociálnymi situáciami a dá sa

poveda, že v každej chvíli sa žiaci sociálne prejavujú – či pracujú v skupinke

na riešení úlohy, či odpovedajú pri tabuli, či cez prestávku komunikujú medzi

sebou. Sociálnych prejavov je však vždy veľké množstvo, sledovanie všetkých

prejavov je fakticky nemožné, preto je účelné realizova pozorovanie zamerané

len na niektoré prvky (prejavy, reakcie, akty správania) v určitej situácii.

K takému pozorovaniu využívame vopred pripravené pozorovacie schémy,

t.j. tabuľky obsahujúce zoznam sledovaných prvkov, do ktorých zaznamenávajú

pozorovatelia svoje pozorovanie každého–viacerých žiakov. Takéto pozorovanie

sa nazýva štruktúrované pozorovanie, má objektívnejší charakter, je vedeckejšie,

nakoľko pozorovatelia sa usilujú zachyti rovnaké prejavy u každého žiaka.

Štruktúrované pozorovanie slúži predovšetkých na sledovanie a zachytenie

prejavov jednotlivcov pri spoločnej činnosti a zachytenie javov v skupine.

Umožňuje cielené a systematické pozorovanie frekvencie vytypovaných

prejavov (ako často sa objavujú, v akých situáciách, v akých fázach práce

skupiny, u ktorých jednotlivcov a v akej frekvencii a pod.). Je užitočné, ak

41

pozorovateľov je viac (je to menej vyčerpávajúce) a ich pozorovanie je možné

porovna.

Pre štruktúrované pozorovanie boli vypracované rôzne pozorovacie

schémy pre rôzne sociálne situácie. Najznámejšou je schéma amerického

sociálneho psychológa R.F.Balesa (*1916) z 60-tych rokoch 20. storočia. Táto

schéma je určená na pozorovanie a zachytenie procesu interakcie v malej

skupine, ktorá pracuje na riešení nejakého problému. V tomto systéme

pozorovania sa pozorovateľ zameriava na zachytenie prejavov, ktoré súvisia s

orientáciou účastníkov na riešenie problému, ale predovšetkým na ich sociálnu

orientáciu, teda ako sa prejavujú v sociálnej interakcii, vo vzahu k

spoluriešiteľom.

Balesov systém pozorovacích kategórií (podľa Nakonečný, 1999, s.36)

1 Prejavuje solidaritu, zlepšuje postavenie

druhých, pomáha, odmeňuje
Pozitívna

2 Prejavuje uvoľnenie napätia, žartuje, smeje

sa, prejavuje uspokojenie

3 Súhlasí, prejavuje pochopenie, pristupuje

na názor druhých, podriaďuje sa

4 Dáva návrhy, smernice, ktoré druhých

nechávajú. Samostatnos

S

5 Prejavuje názory, hodnotí, analyzuje,

vyjadruje svoje cítenie a želania

svoje

cítenie,

svoje

6 Poskytuje orientáciu, informáciu,

opakuje, objasňuje, potvrdzuje

7 Žiada o orientáciu, informáciu,

opakovanie, potvrdenie.

8 Žiada o mienku, názor, o hodnotenie,
analýzu,

o vyjadrenie pocitov.

9 Žiada o návrh, usmernenie, pýta sa na

možné spôsoby konania.

10 Nesúhlasí, prejavuje pasívnu rezistenciu,

prejavuje formálny súhlas, nepomáha.

11 Prejavuje napätie, žiada o pomoc,

uahuje sa.

12 Prejavuje protikladný vzah k druhým,

bráni sa alebo sa presadzuje

a b c d e f

A

A



B







C





D

Pozitívna
sociálno
emocionálna

oblas

Emocionálne

neutrálna

úlohová oblas

Negatívna

sociálno

emocionálna

oblas

A pozitívna reakcia

a oznamovanie informácií

d rozhodovanie

B pokusy o odpovede

b hodnotenie

e znižovanie napätia

C otázky

c riadenie

f integrácia skupiny

42

Pri použití pozorovania ako metódy poznávania (diagnostikovania)

sociálnych charakteristík žiakov je však nutné ma na pamäti, že pozorovaním

získame informácie len o vonkajších prejavoch, správaní, nezískame informácie

o vnútorných pohnútkach (motivácii) správania. Správanie môže by

viacvýznamové, môže súvisie s činiteľmi, ktoré nemôžeme v danej situácii

zachyti (vplyv momentálneho stavu dieaa, vplyv nezachytenej

predchádzajúcej udalosti …).

2.2 METÓDY MERANIA POSTOJOV

Meranie postojov patrí k najstarším metódam sociálnej psychológie,

nástroje vyvinuté na meranie postojov pochádzajú z prvej tretiny 20. storočia,

z čias, kedy boli sociálne postoje a ich skúmanie pokladané dokonca za predmet

sociálnej psychológie.

Na meranie postojov sa používa v zásade dotazníková metóda (písomná

forma), pričom takto možno mera postoje k najrozličnejším javom, ktoré nás

obklopujú. V pedagogickej praxi je možné mera napr. postoje žiakov k

predmetom výučby, dianiu v triede, udalostiam, ktoré triedu čakajú, akciám

školy, dokonca k pedagógovi samotnému, ale, samozrejme k javom mimo školy

– k závažným spoločenským javom, eticky sporným javom apod. Je to metóda

vhodná skôr pre starších žiakov a študentov. Metódy merania postojov môžeme

rozdeli do dvoch skupín:

2.2.1 KLASICKÉ DOTAZNÍKY MERANIA POSTOJOV

Prvými autormi dotazníkov na meranie postojov boli R.Likert (1934)

a predovšetkým L.L.Thurstone (1927). Thurstone bol presvedčený, že pomocou

týchto dotazníkov je možné mera najmä emocionálne zložky postojov, ktoré

sú odrazom vzahu človeka k určitým javom. Dotazník merania postojov

pozostáva zo súboru výrokov, vzahujúcich sa k určitému javu, ktoré o danom

jave vyslovujú nejaké súdy. Dôležité je, že sa nejedná o otázky, ale o tvrdenia,

t.j. výroky predložené odpovedajúcim v oznamovacom spôsobe. Súčasou

dotazníka je niekoľko stupňová škála, zvyčajne 5-9 bodová, ktorej jednotlivé

stupne predstavujú spôsob odpovedi. Napr.:

1 – silne súhlasím, 2 – súhlasím, 3 – neviem, 4 – nesúhlasím, 5 – silne nesúhlasím

43

Odpovedajúci označením bodu škály posudzuje každý výrok, čím vyjadruje

mieru vlastného súhlasu, alebo nesúhlasu s každým tvrdením a tak vyjadruje

svoj postoj ku skúmanému javu vrátane jeho polarity (kladný, záporný, neutrálny

postoj).

Príklad:

Ak chce pedagóg napr. zisti, aký je postoj žiakov triedy k pripravovanému

školskému výletu (napr. v situácii, že žiaci sú nerozhodní, nevedia sa vyjadri,

učiteľ cíti, že v triede existujú nejaké problémy), zostaví si dotazník pozostávajúci

z výrokov vzahujúcich sa ku školskému výletu, ako:

1. Naša trieda by celkom určite mala tohto roku ís na školský výlet.

1

2

3

4

5

2. Školský výlet pomôže našej triede, zlepší naše vzahy

1

2

3

4

5

3. Školský výlet bude fajn vtedy, ak nepôjde s nami učiteľ matematiky

1

2

3

4

5

a pod.

Zostavenie dotazníka na meranie postojov je len zdanlivo jednoduché.

Táto metóda je účinnou len vtedy, ak zostavovateľ dokáže formulova výroky

presne, jednoznačne (a pritom jednoducho, s ohľadom na vek opýtaných) a

zvolí výroky, ktoré majú schopnos diferencova, odlíši od seba

odpovedajúcich. Použi výroky, na ktoré s vysokou pravdepodobnosou

odpovie väčšina „súhlasím”, alebo „nesúhlasím”, neplní žiadny účel.

Zostavovateľ si tiež musí zváži, či dotazník bude anonymný (vyššia

pravdepodobnos autentických vyjadrení odpovedajúcich), alebo požiada o

uvedenie mena (nižšia pravdepodobnos pravdivých odpovedí, ale možnos

zisti napr. postojmi sa líšiace podskupiny v triede, jednotlivcov). Do úvahy je

vždy nutné bra účel, cieľ použitia metódy.

Postoje je možné mera aj trochu odlišným spôsobom škálovania, pracova

s dvomi škálami. Pomocou jednej skúmame polaritu postoja (kladný, záporný,

neutrálny), pomocou druhej, ktorá je doplnková, sa môžeme pokúsi zisti

pozadie, ujasnenos, či zdroj postoja.

44

Príklad:

1. škála (skúma polaritu postoja):

Môj vzah k etickej výchove v našej škole je:

-4

-3

-2

-1

0

+1

+2

+3

+4

úplne negatívny

úplne pozitívny

2. škála (doplnková, skúma pozadie, zdroj postoja):

1 Toto si myslí celá trieda
2 Toto si myslí väčšina spolužiakov
3 Toto si myslím ja a niektorí spolužiaci
4 Toto si asi myslím iba ja sám

Alebo

1 Je to preto, že ja mám/nemám tento predmet rád
2 Je to preto, že ostatní spolužiaci stále vyrušujú
3 Je to preto, že učiteľ to robí/nerobí dobre

2.2.2 SÉMANTICKÝ DIFERENCIÁL

Autormi tejto metódy merania postojov sú Ch.E.Osgood a G.J.Suci (1952).

Metóda využíva k meraniu postojov meranie konotatívnej stránky pojmov, t.j.

meranie subjektívneho významu pojmov pre človeka. Každý pojem má významy

dva: význam denotatívny, všeobecne platný a význam konotatívny, vyjadrujúci

subjektívne ponímanie, subjektívny postoj k pojmu (resp. predmetu, osobe,

javu, ktorý je pojmom vyjadrený). Konotatívny význam pojmu je definovaný

ako bod v sémantickom priestore, ktorý charakterizujú, vymedzujú tri dimenzie:

aktivita, sila, hodnota.

Sémantický diferenciál pozostáva z najviac 24 bipolárnych párov adjektív

(prídavných mien), ktoré vyjadrujú opačné, protikladné vlastnosti, obsahujúce

v sebe dimenziu aktivity, sily, hodnoty. Adjektíva sú postavené proti sebe,

medzi nimi je viacbodová škála. Odpovedajúci zakrúžkuje číslo, ktoré zodpovedá

jeho názoru (postoju) o miere danej vlastnosti, charakterizujúcej objekt postoja.

45

Výskumník zvolí pojmy, ktoré súvisia, vyjadrujú, opisujú daný predmet postoja

a ku každému z nich priradí vybraný súbor bipolárnych adjektív. Ak by napr.

chcel pedagóg mera postoje žiakov ku škole, zvolí pojmy: škola, trieda, riaditeľ,

spolužiak, triedny, matematika, skúšanie, vysvetľovanie a pod.

Príklad:
riaditeľ
zlý

-3 -2 -1 0 +1 +2 +3 dobrý

nepríjemný

príjemný

nudný

zaujímavý

trestajúci

odmeňujúci

pomalý

rýchly

dôstojný

smiešny

atď.

Zostavenie sémantického diferenciálu nie je veľmi zložité, zložitejšie je

však vyhodnocovanie a samozrejme aj analýza a interpretácia získaných dát.

2.3 METÓDA SOCIOMETRIE

2.3.1 CHARAKTERISTIKA METÓDY SOCIOMETRIE

Sociometria je metóda, ktorá slúži na meranie štruktúry malej sociálnej

skupiny. Značí to, že metódu je možné použi k zisovaniu sociálno-

emocionálnych vzahov medzi členmi malých sociálnych skupín a k zisovaniu

pozícií, resp. sociálnych rolí členov skupiny. Jej autorom je psychoterapeut

rakúskeho pôvodu, ktorý emigroval do USA, J.L.Moreno (1892-1974), túto

metódu vytvoril a publikoval v rokoch 1916-1923 a neskôr. Pôvodne metódu

vytvoril a používal pre prácu s psychoterapeutickou skupinou na zisovanie

sympatií a antipatií medzi členmi takejto malej skupiny. Od Morenových čias

bola metóda veľakrát upravovaná a modifikovaná a tiež sa jej používanie rozšírilo

do mnohých oblastí práce s ľuďmi (pedagogika, manažment …).

Sociometria je metóda založená na dotazníku, pričom však ide o súbor len

niekoľkých (3-5) položiek, jej forma je písomná. Je založená na tom, že každý člen

skupiny volí písomne iných členov skupiny (a to členov prítomných v danej chvíli),

s ktorými by chcel alebo nechcel by v určitej sociálnej situácii – býva, hra sa,

oddychova, pracova. Formulácia konkrétnych otázok (položiek) závisí od zámeru,

46

pre ktorý užívateľ metódu aplikuje. Je potrebné veľmi starostlivo formulova otázky,

premyslie kritérium výberu, aby odpovedajúci presne a správne pochopili z akého

hľadiska majú posudzova členov skupiny, ktorých do situácie vyberajú. V

pedagogickej praxi sa zvyčajne používajú napríklad takéto otázky:

Ktorého (ktorých) spolužiakov by si pozval na oslavu svojich narodenín?
S ktorým(i) spolužiakom(mi) by si chcel býva na školskom výlete?
Koho by si požiadal o pomoc pri práci na školskej úlohe?
Koho by si vzal so sebou na pustý ostrov?
Komu by si sa zdôveril so svojím tajomstvom?
S kým by si rád šiel na školský karneval?
a pod.

Otázky je možné formulova aj tak, že požiadame odpovedajúcich, aby

svojou voľbou vyjadrili priamo svoj názor na postavenie jednotlivých žiakov –

členov skupiny. Táto forma metódy sa nazýva „Hádaj, kto….” Napr.:

Kto je podľa teba v triede najobľúbenejší?
Kto má podľa teba v triede najväčší vplyv (najväčšie slovo)?
Koho v triede skoro všetci poslúchajú?
S kým by sa podľa teba skoro všetci radi kamarátili?
S kým by podľa teba skoro každý chcel sedie v lavici? (apod.)

Položky sociometrického testu však nemusia by formulované len kladne.

Zvyčajne nejde len o kladné, ale aj o záporné výbery. Napr.

S kým by si nechcel sedie v jednej lavici?
Koho by si radšej už nikdy nestretol, keď skončíš túto školu?
Koho podľa teba nemá v triede skoro nikto rád?
Kto podľa teba skoro vôbec nezapadá do vašej triedy?
a pod.

Žiaci – členovia skupiny zodpovedajú otázky, označia lístok svojím menom

a odovzdajú. Metóda vyžaduje identifikáciu odpovedajúcich, ale v ostatných

ohľadoch vyžaduje zachovanie anonymity zberu dát.

47

Získané dáta sa spracúvajú do tzv. sociogramu, ktorý má rôznu podobu:

tabuľkovú (sociometrická matica, tabuľka frekvencií odpovedí), alebo grafickú.

Výsledný sociogram charakterizuje jednak skupinu ako celok (napr. úroveň

súdržnosti, existenciu podskupín), jednak vypovedá o postavení každého člena

skupiny a jeho vzahoch s ostatnými. Môžeme tak v skupine identifikova

osoby populárne, hviezdy (osoba, ktorá získa najviac volieb v príslušnej situácii),

vodcu, osoby odmietané (získali negatívne voľby), izolované - outsiderov

(nezískali žiadne voľby), čierne ovce (obvinené z negatívnych činov), nájdeme

páry – vzájomne sa volené osoby (priateľov) a pod.

Od užívateľa závisí, či požiada účastníkov, aby vyberali do daných situácií

obmedzený počet členov skupiny, alebo počet neobmedzený. Ak neobmedzí

počet výberov, je možné výsledky sociometrie spracúva aj kvantitatívne,

vypočíta indexy, ktoré vyjadrujú status jednotlivcov, ako aj vlastnosti skupiny

(Řezáč, 1998, s.239). Patrí k nim:

1. Pozitívny sociometrický status (PSS), ktorý vyjadruje mieru

pozitívneho prijatia člena skupinou.
PSS = suma PV (získaných pozitívnych výberov) : (delené) N – 1 (N =

počet členov skupiny)

2. Negatívny sociometrický status (NSS), ktorý vyjadruje mieru

odmietania člena skupiny
NSS = suma NV (získaných negatívnych výberov) : N – 1

3. Index pozitívnej sociálnej expanzie (IPE), ktorý vyjadruje intenzitu, s

akou sa jednotlivec usiluje o pozitívne kontakty s ostatnými
IPE = suma PV (vyjadrených pozitívnych výberov ostatných členov

skupiny) : N – 1

4. Index negatívne sociálnej expanzie (INP), ktorý vyjadruje mieru

negatívneho ladenia medziľudských kontaktov jednotlivca
INP = suma NV (vyjadrených negatívnych výberov) : N – 1

5. Index skupinovej súdržnosti, kohézie (ISS), vyjadrujúci mieru s akou

členovia skupiny držia spolu
ISS = (suma všetkých pozitívnych aj negatívnych výberov v skupine):

(N(n – 1) : 2

48

6. Index skupinovej integrácie (ISI), ktorý vyjadruje vnútornú zľadenos,

jednotnos skupiny

ISI = 1 : suma všetkých izolovaných členov skupiny

Sociometrická metóda je v zásade metóda užitočná, avšak adekvátny

výsledok jej užitia je viazaný na dodržanie určitých pravidiel.

2.3.2 PRAVIDLÁ INDIKÁCIE METÓDY SOCIOMETRIE

1. Metódu je možné použi úspešne len v malých sociálnych skupinách,

t.j. skupinách do 30 členov, ktorí sa vzájomne poznajú (už spolu istý

čas žili, pracovali, učili sa). Je možné použi sociometriu aj v skupine,

ktorá sa stretla prvýkrát, musíme si však by vedomí, že v tom prípade

nemeriame štruktúru skupiny, ale len prvý dojem (čo je niekedy

samozrejme užitočné a účelné).

2. Skupina by mala by homogénna, teda zrovnocenená, vyrovnaná z

hľadiska určitých charakteristík (z hľadiska veku, pohlavia, miery

známosti). Ak toto pravidlo nedodržíme, s vysokou

pravdepodobnosou ten člen/členovia, ktorí sa líšia od väčšiny (2

chlapci medzi dievčatami, starší člen, nový člen ..) získajú prevažnú

väčšinu negatívnych výberov. Nie ako výsledok reálneho

posudzovania, ale ako dôsledok odlišnosti.

3. Účastníci musia by presvedčení o anonymite zberu a najmä zverejnenia

výsledkov. Len ak sú si istí, že najmä ich negatívne výbery sa nimi

vybraní členovia nedozvedia, budú ochotnejší vyjadri svoj skutočný

názor, postoj.

Užívateľovi musí by jasný účel, cieľ použitia metódy. V zásade sa metóda

užíva najmä za účelom poznania vzahov v problémových skupinách s cieľom

pozitívne ovplyvni štruktúru skupiny, na základe jej poznania dosiahnu

pozitívnu zmenu v postavení jednotlivých členov, obnovi súdržnos, vyrieši

konkrétne problémy s pomocou vplyvných členov a pod.

Ako každá diagnostická metóda, metóda poznávania, má aj sociometria

svoje klady a zápory, resp. slabé, rizikové miesta. Pretože ide o metódu často

používanú v edukačnej praxi, zhrnieme na záver jej výhody a nevýhody tak,

ako ich vidíme po dlhoročnom používaní metódy v praxi.

49

2.3.3 VÝHODY A RIZIKÁ METÓDY SOCIOMETRIE

Výhody sociometrie

1. Je to metóda rýchla, jednoduchá, nevyžaduje prípravu a užívanie

zložitých pomôcok. V krátkom čase prináša mnoho informácií o skupine

a jej členoch. Je možné použi ju v podstate kedykoľvek – priamo v

triede, na výlete, stačí len pero a papier.

2. Pri dodržaní pravidiel indikácie môže prinies skutočne obraz o štruktúre

skupiny, vzahoch a postavení jednotlivých členov, informácie nesporne

dôležité pre prácu so skupinou, najmä v prípade problémov, v prípade,

že sa práca nedarí.

3. Je zdrojom cenných informácií nielen pre pedagóga, ale aj účastníkov.

Ak vieme, aké je naše miesto v skupine a sme s ním nespokojní, môžeme

ho na základe tohto poznania zmeni. Prispieva tak k sebapoznaniu

účastníkov, môže by impulzom pre pozitívne zmeny správania aj

vlastností jednotlivca.

4. Dovoľuje mera zmeny v štruktúre skupiny v priebehu času, čím

umožňuje mera aj účinnos prevedených zásahov do skupiny s cieľom

zlepši štruktúru.

5. Dovoľuje porovnáva rôzne skupiny, alebo tú istú skupinu pri zmene

počtu členov, zloženia členov a pod.

Nevýhody (riziká) metódy sociometrie

1. Podáva len aktuálny obraz o štruktúre skupiny. Obraz „tu a teraz”, v

tejto chvíli, len v čase zberu dát. Táto skutočnos je daná aj tým, že

členovia skupiny môžu vybera len prítomných členov skupiny. Ak

niekto práve chýba (výrazný, osobitý člen), môže dôjs k skresleniu

obrazu o skupine. Skupina je naviac dynamický sociálny útvar, stále sa

vyvíja, mení. Ak teda skupina v ten istý deň niečo zažije, zúčastní sa

akcie, pracuje na úlohe, môže dôjs k zmene štruktúry (včera zistená

štruktúra dnes neplatí). Na túto okolnos je vždy potrebné bra ohľad

pri analýze výsledkov.

2. Zistené výsledky sociometrie nám poskytnú obraz o výberoch členov

skupiny. Neposkytnú nám však dôsledný obraz o motivácii voľby členov.

Formulácia otázky samozrejme nepriamo vyjadruje (väčšinou, okrem

formy „hádaj, kto”) kritérium výberu a tým naznačuje smer motivácie

50

výberu (na karneval vyberieme veselého, priateľského spolužiaka; k

práci na projekte spolužiaka múdreho, zodpovedného; školské pomôcky

nepožičiame nespoľahlivému neporiadnikovi ..), ale skutočná odpoveď

na otázku „prečo” si člen vybral práve tohto člena skupiny, ostáva nie

úplne vyjasnená, skôr skrytá. Každý z účastníkov si môže vyloži otázku

zo svojho hľadiska, vloži do výberu vlastnú motiváciu (na karneval

vyberiem toho, kto má dos peňazí a kúpi mi čokoládu; k práci na

projekte vyberiem toho, kto to urobí sám; školské pomôcky nepožičiam

Janovi, pretože hoci je môj kamarát, včera ma naštval ..). Do skutočnej

motivácie sa môžu premietnu rôzne (nám neznáme) faktory, u mladších

detí často situačného charakteru. Analýza a interpretácia výsledkov

môže by touto skutočnosou značne skreslená, najmä pri obraze

negatívnych výberov (napr. do negatívneho výberu volím najlepšieho

kamaráta, pretože tomu to vysvetlím, pretože viem, že sa neurazí).

3. Z pohľadu aplikácie a najmä ďalšej práce s výsledkami považujeme

metódu za eticky spornú. Jej samotná aplikácia môže vies k

nechcenému, ale reálnemu psychickému (emocionálnemu) zraneniu

niektorých členov skupiny. Ak aj zachováme pravidlo anonymity, je

naivné domnieva sa, že účastníci sociometrie (čím mladší, tým skôr) si

nepovedia svoje, najmä negatívne výbery. Zraňujúcim (napriek

možnému logickému, rozumovému zdôvodneniu) je nielen zistenie

negatívneho výberu, ale, a to vo vyššej miere, zistenie žiadneho výberu.

Pozícia izolovaného, ignorovaného člena skupiny je zraňujúcejšia ako

pozícia odmietaného člena (aspoň si ma všímajú).
Samozrejme, s touto otázkou súvisí aj otázka práce s výsledkami

sociometrie. Užitie sociometrickej metódy sleduje najmä ciele užívateľa:

získa obraz o štruktúre skupiny a na jeho základe navrhnú a zrealizova

zásahy, ktoré povedú k pozitívnym zmenám. Najjednoduchšie by preto

bolo, keby si užívateľ (pedagóg) ponechal výsledky len pre svoje

potreby a nezverejnil ich. Na druhej strane výsledky nesporne obsahujú

informácie dôležité pre jej účastníkov (spätná väzba), informácie, ktoré

by mohli zužitkova. Etickým sa nám naviac javí poskytnutie informácií

účastníkom, nakoľko sú to informácie o nich samotných.
Výsledky sociometrie teda na jednej strane predstavujú veľmi užitočné

informácie tak pre pedagóga ako aj pre žiakov samotných, na druhej

strane ich zverejnenie je spojené s rizikom psychického zranenia. Ak sa

pedagóg rozhodne výsledky zverejni (odhliadnuc od

pravdepodobnosti, že informácie o výberoch presiaknu prirodzene

medzi žiakov), je nevyhnutné urobi tak v individuálnej konzultácii s

jednotlivými žiakmi, informova ich len o výsledkoch týkajúcich sa

51

výhradne ich osoby a použi veľmi citlivú, opatrnú formu oznámenia

(najmä v prípade problémového postavenia žiaka, negatívnych, či

žiadnych výberov). Napriek tomu, riziko emocionálneho zranenia stále

ostáva.

Zhrnutie:

1. Sociálna psychológia pre skúmanie, poznávanie používa bežné metódy

psychológie (pozorovanie, rozhovor, experiment, dotazník,

psychologické testy, analýzu produktov činnosti) a dve vlastné

špecifické metódy – metódy merania postojov a sociometrickú metódu.

2. Adekvátne použitie metódy vyžaduje jej starostlivú prípravu, presné

vymedzenie jej účelu, starostlivú aplikáciu a presné spracovanie

výsledkov.

3. V pedagogickej praxi sú často používané metódy pozorovania, metódy

merania postojov aj sociometria. Pozorovanie patrí k najstarším

metódam, súčasne je to metóda výrazne zaažená subjektivitou

pozorovateľa. K jej objektivizácii prispieva použitie pozorovacích škál

(napr. Balesov pozorovací systém). Ako vedecká metóda musí by

pozorovanie plánovité a cieľavedomé, riadené, kontrolované a

systematické.

4. K metódam merania postojov zaraďujeme dotazníky na meranie

postojov a sémantický diferenciál.

5. Sociometria je metóda, ktorá slúži na meranie štruktúry malej sociálnej

skupiny. Pri jej používaní je nutné rešpektova pravidlá indikácie

a starostlivo zváži výhody a nevýhody (riziká) tejto metódy.

52

3 OSOBNOS V SOCIÁLNOM SYSTÉME (KONTEXTE)

V tejto kapitole sa budeme zaobera otázkou utvárania osobnosti človeka

pôsobením prostredia (procesom socializácie), do ktorého sa narodí, v ktorom

žije. Budeme sa zaujíma o to, ktoré dimenzie osobnosti sú predovšetkým

utvárané vplyvom iných ľudí (sociálneho prostredia) a aká môže by ich podoba.

Stručne tiež načrtneme možné poruchy sociálneho prispôsobenia sa jednotlivca

spoločnosti a ich príčiny.

Každý človek sa narodí do určitého prostredia, spoločnosti, do sociálneho

prostredia určitej materiálnej, sociálnej a kultúrnej úrovne. Človek, ktorý je

najvyšším tvorom tejto planéty, sa na svet narodí ako najbezmocnejšie zo

všetkých mláďat. Je najmenej pripravený a najmenej schopný samostatnej

existencie. Naopak, je dlhodobo plne odkázaný na pomoc druhých. Jeho pudy

a inštinkty mu nestačia, aby prežil. Rodí sa s istými biologickými danosami,

geneticky zakódovanými znakmi (pohlavie, stavba kostry), vlohami, ktoré tvoria

základ, potencionalitu jeho ďalšieho možného rozvoja. Ale to, či sa rozvinú, či

z človiečika vyrastie človek v pravom slova zmysle, záleží od prostredia, ľudí,

spoločnosti, ktorá ho obklopuje od narodenia.

Charakter prostredia, v ktorom jednotlivec vyrastá, určí v konečnom

dôsledku charakter jeho osobnosti. S určitou pravdepodobnosou sa bude

inak vyvíja diea, ktorému rodina poskytne kvalitné, podnetné prostredie

a inak diea, ktoré sa narodí do neúplnej alebo nefunkčnej rodiny, diea ktorého

sa rodičia vzdajú, nehovoriac o deoch, ktoré sa z rôznych dôvodov dostanú

mimo pôsobenia ľudskej spoločnosti.

Ale aj dobre fungujúca rodina je každá iná. Niekde sa diea narodí ako prvé,

inde ako piate v poradí, niektoré diea sa narodí do uzatvorenej, od ostatných

izolovanej rodiny, iné do otvorenej rodiny uplatňujúcej viacgeneračné spolužitie,

niektoré diea sa narodí ateistom, iné silne veriacim. Štruktúra tejto prvej sociálnej

skupiny, kvalita jej vzahov, má na diea nesmierny vplyv. Neskôr sa samozrejme

dostane aj do iných sociálnych skupín, ktoré ovplyvnia formovanie jeho osobnosti,

ale vplyv primárnej skupiny – rodiny je najsilnejší.

Celé spoločenstvo, do ktorého sa diea narodí, všetky jeho skupiny spolu

s osobnosou indivídua, tvoria sociálny systém. Sociálny systém predstavuje

celé sociálne prostredie, v ktorom žijeme, je najčastejšie daný štátnou a právnou

formou spoločnosti, do ktorej sa, ako jej príslušníci, narodíme (iný je sociálny

systém primitívneho kmeňa, iný socialistickej, iný kapitalistickej, demokratickej

spoločnosti). V súlade s kategorizáciou sociálnej reality E.H.Witteho má sociálny

systém tieto základné roviny:

53

II. mikroštruktúra

I. osobnos

III. makroštruktúra

malé sociálne skupiny

veľké sociálne skupiny

Iné kontaktné skupiny

(iné národy, sociálne
systémy)

Osobnos: jednotlivec nachádzajúci sa v centre, tvorí I. rovinu sociálneho

systému.
Malé skupiny: rodina, rovesníci, šk. trieda – skupiny, ktoré silne ovplyvňujú

osobnos a uspokojujú potrebu sociálneho kontaktu. Ich členovia sa poznajú,

sú spojení emocionálnymi väzbami, komunikujú spolu tvárou v tvár. Tvoria II.

rovinu sociálneho systému.
Veľké skupiny: banky, armáda, priemysel, právny systém, zamestnanci veľkého

podniku, všetci učitelia v štáte a pod. Sú to skupiny, v ktorých členov spájajú

isté charakteristiky, ktorých členovia sa však všetci nepoznajú, priamo spolu

nekomunikujú. Tvoria III. rovinu sociálneho systému.

Sociálny systém je dynamický útvar, mení sa, vyvíja, najmä vďaka tomu, že

medzi jednotlivými rovinami sociálneho systému existuje vnútorná dynamika,

interakcia. Značí to, že útvary, tvoriace roviny systému sa vzájomne ovplyvňujú,

čím dochádza k zmenám zvykov, tradícií, sociálnych a právnych noriem a pod.

Vďaka dynamike systému sa spoločnos rozvíja. Keby tomu tak nebolo,

osobnosti by ustrnuli vo vývine, stratili vlastnú individualitu, celá spoločnos

by zastala na určitom stupni vývoja a pravdepodobne by bola pohltená inou

spoločnosou – iným sociálnym systémom, ktorý pôsobí na daný sociálny

systém zvonku. Inými sociálnymi systémami sú napr. iné národy, štáty, či

ideológie.

Sociálny systém a jeho prvky majú na rozvíjanie jednotlivca silný vplyv.

Práve v tomto systéme sa z narodeného človeka ako tvora biologického stáva

54

tvor spoločenský, formuje a utvára sa jeho osobnos. Človek prichádza na

svet ako bytos biologická, stojí pred ním úloha sta sa bytosou, človekom

v zmysle psychologickom. Vplyv sociálneho prostredia je silný, aj keď

samozrejme, nie celkom priamočiary. Pri formovaní osobnosti sa stretávajú a

prelínajú vplyvy konštitučné (dedičnos, vybavenos organizmu špecifickými

zmyslovými orgánmi, typom nervovej sústavy, pudmi a inštinktmi), vplyvy

sociálne a vplyv vlastnej aktivity, vlastného reagovania, rozhodovania

jednotlivca. Tento proces formovania, utvárania, zospoločenšovania človeka

nazývame procesom socializácie.

3.1 PROCES SOCIALIZÁCIE

Proces socializácie je najčastejšie definovaný ako proces vrastania,

zaraďovania sa, včleňovania sa jednotlivca do spoločnosti, proces, ktorý je

založený na stále sa rozširujúcej a prehlbujúcej interakcii jednotlivca a sociálneho

prostredia v rámci daného socio-kultúrneho systému. V literatúre sa stretneme

s viacerými definíciami procesu socializácie. Proces socializácie napr. je:

l

proces začleňovania do spoločnosti, v priebehu ktorého sa jednotlivec

naučí poznáva seba a svoje prostredie, osvojí si pravidlá spolužitia a

možné aj očakávané spôsoby správania (Emöke, 1983),

l

premena biologického jednotlivca na kultúrnu bytos (Nakonečný, 1970),

l

príprava indivídua na vykonávanie jeho sociálnej roly (Frey, 1974),

l

proces, v ktorom jednotlivci rozvíjajú tie kvality, ktoré sú podstatné pre

ich účinné a úspešné zaradenie sa do spoločnosti (Bandura, in: Arnold,

Eysenck a Meili, 1987).

E.H.Witte (1989) rozlišuje až šes disciplinárne rôznych ponímaní a teda aj

definícií procesu socializácie:

1. pedagogické hľadisko chápe socializáciu ako prípravu jednotlivca pre

jeho rolu v spoločnosti,

2. ekologické hľadisko zdôrazňuje kultúru a chápe socializáciu ako totálny

vzorec ľudského správania a jeho produktov stelesnených v artefaktoch

a v myslení,

3. antropologické hľadisko chápe socializáciu ako proces, ktorý formuje

v jednotlivcovi schopnosti, motívy a postoje nevyhnutné pre výkon

jeho rolí,

55

4. psychologické hľadisko hovorí, že proces socializácie je procesom

vývinu osobnosti sprostredkovaným spoločenským prostredím,

5. sociologické hľadisko chápe socializáciu ako kultúrou sprostredkovanú

prípravu jednotlivca na život v spoločnosti,

6. sociálno – psychologické hľadisko chápe socializáciu v užšom zmysle

ako proces internalizácie hodnôt a vnímania sveta utvárané skupinou.

Výstižne definuje proces socializácie B.Geist (1992), ktorý (voľne povedané)

chápe socializáciu ako sociálny interakčný proces, ktorým si jednotlivec osvojuje

celý život sústavy hodnôt, sociálnych noriem, ideálov, vzorcov správania

platných v príslušnom sociálnom celku. Je druhom sociálneho učenia (najmä

učenia sa sociálnym rolám), ktorým jednotlivec získava základnú orientáciu pre

svoje správanie, ktoré mu umožňuje sociálne spolužitie s ostatnými príslušníkmi

celku. Je procesom formovania osobnosti jednotlivca ako socio-kultúrnej

osobnosti, procesom sociálnej ontogenézy jednotlivca, druhým narodením

jednotlivca ako sociálnej bytosti a reazou sociálne adaptačných procesov,

ktorých súhrn tvorí obsah socializácie.

Jednoducho môžeme poveda, že socializácia je celoživotný proces

sociálneho učenia, prostredníctvom ktorého si diea osvojuje sociálne normy,

vzorce správania, postoje, hodnoty, zvyky, zručnosti, ktoré sú pre tú kultúru,

do ktorej sa narodí, typické a žiadúce.

Nepochybne, niektorí autori (napr. Řezáč, 1998) by namietali proti zúženiu

procesu socializácie na proces sociálneho učenia, hovoria skôr o súhrne

procesov vzájomnej interakcie medzi jednotlivcom a spoločnosou. Napriek

tomu, sociálne učenie, ktoré prebieha len v interakcii jednotlivca a ostatných

ľudí (spoločnosti) predstavuje základný spôsob, alebo základný mechanizmus

procesu socializácie, procesu zmien osobnosti počas jej vývinu.

3.1.1 ETAPY PROCESU SOCIALIZÁCIE

Všetci autori sa zhodujú v názore, že proces socializácie je proces, ktorý

prebieha po celý život človeka, počas celej ontogenézy (od narodenia až po

smr). Z hľadiska času – priebehu vývinu jednotlivca v ontogenéze, delí Israel

(in: Ondrejkovič, 1995) proces socializácie na dve etapy:

1. Primárna socializácia

sa odohráva prevažne v rodine (u časti populácie aj MŠ), začína sa

narodením dieaa a prebieha do 6. roku jeho života, teda do veku, kedy diea

56

nastúpi do školy. Výsledkom primárnej socializácie (Krech, 1968) je:

l

Osvojenie si základných kultúrnych návykov, používaných v

spoločnosti. Radíme k nim napr. návyky súvisiace s udržiavaním čistoty,

návyky sebaobsluhy, stolovania, slušné správanie, používanie

zázračných slovíčok prosím, ďakujem.

l

Používanie predmetov bežnej dennej potreby účelne, primerane ich

účelu (používanie hrnčeka, lyžičky, kefky, hrebeňa a pod).

l

Osvojenie si materinského jazyka a ďalších foriem sociálnej

komunikácie, t.j. neverbálnej komunikácie, porozumenie mimike,

gestám, dotykom a ich adekvátne používanie v interakcii s inými členmi

spoločnosti.

l

Osvojenie si základných poznatkov o prírode, spoločnosti a základov

orientácie v čase a priestore. Diea napr. vie, v akej krajine, meste/

dedine žije, vie, že po jari nasleduje leto, rozumie pojmom včera, dnes,

zajtra, dokáže aspoň približne odhadnú čas (hodinu), dokáže urči

polohu predmetu (hore, dole, vpredu, vzadu) a pod.

l

Osvojenie si sociálnych rolí primerane veku a pohlaviu. Znamená to,

že diea vie, aké správanie sa v jeho prostredí očakáva od dievčaa a

chlapca (roly podľa pohlavia), dcéry, syna, ako sa má správa doma, v

MŠ, medzi rovesníkmi, v spoločnosti dospelých a pod., vie čo sa

očakáva od 3- a 6-ročného dieaa. Vie, aké správanie bude ostatnými

oceňované, akceptované, prípadne trestané.

l

Osvojenie si základov morálky, mravných, sociálnych noriem a hodnôt.

Diea dokáže v mnohých smeroch rozlíši čo je správne, čo nie, pravdu,

lož, má predstavu o spravodlivosti, krivde a pod.

l

Postupný vývoj sebakontroly a vôľovej regulácie správania. Diea

sa postupne naučí ovláda svoje potreby, dokáže odloži ich okamžité

uspokojenie, dokáže vôľou regulova vonkajšie prejavy, najmä prejavy

emócií. Detský egoizmus, prejavujúci sa výhradným zameraním na seba

a vlastné potreby, želania, túžby, sa oslabuje a postupne nahrádza

vnímaním a rešpektovaním potrieb iných ľudí, u dieaa sa tvoria základy

prosociálneho správania.

2. Sekundárna socializácia

prebieha od vstupu dieaa do školy do konca jeho života. Diea prechádza

v živote z jednej sociálnej skupiny do druhej, jeho detské skúsenosti mu nestačia

na celý život, jeho vnútorný systém aj správanie sú neustále korigované

a modifikované vplyvom všetkých ďalších skupín, s ktorými vstupuje do

57

kontaktu. Jednotlivec je ovplyvňovaný novými sociálnymi rolami (manžel,

pracovník, rodič ..), čo vyžaduje stále ďalšiu socializáciu. Najmä v sekundárnej

socializácii sa prejavuje vplyv sociokultúrnych faktorov, ktoré stoja už mimo

rodinného prostredia (isteže aj do pôsobenia rodičov sa premietajú kultúrne

vzorce). Pôsobí tu napr. príslušnos k etnickej skupine, náboženskej sekte,

spoločenskej vrstve, mestskému či vidieckemu prostrediu a pod. Tieto činitele

vedú aj k formovaniu odlišných aspektov osobnosti, napr. u príslušníkov

vyšších spoločenských vrstiev sa zisuje výraznejšia snaha presadi sa,

dominova, menej úzkostnosti a obáv, odlišný životný štýl, odlišné hodnotové

orientácie a pod. Príkladom výsledku takýchto vplyvov je utváranie kultúrne

odlišných skupín v danej spoločnosti (zlatá mládež, subkultúry mládeže a pod.).

Najmä v tomto období sa súčasou socializácie stáva aj jav nazývaný

sociálna identifikácia, stotožnenie sa s konkrétnymi, špecifickými normami,

hodnotami skupín konkrétneho sociálneho prostredia.

Proces socializácie ako proces formovania osobnosti, je však procesom

veľmi zložitým. Prebieha v interakcii viacerých činiteľov: sociálneho prostredia,

špecifického kultúrneho prostredia, vrodených predprogramovaných prvkov,

vlastnej vôle a rozhodovania sa jednotlivca.

Vplyv sociálneho prostredia je významný, ale nemôžeme ho považova za

totálny, absolútny. Ľudskú psychiku, najmä prejavy sociálneho správania,

ovplyvňujú aj vrodené preformované tendencie, človek a jeho sociálne

správanie nie je len produktom sociálneho vplyvu. Vieme, že napr.

temperamentové vlastnosti sú do značnej miery vrodené, ich vonkajší prejav

človek môže len do určitej miery regulova, v sociálnom správaní sa prejavujú

aj iné vrodené spôsoby, prejavy, ktorým rôzne kultúrne prostredie dáva rôzne

formy. Napr. u detí od narodenia hluchých a slepých sa spontánne objavujú

sociálne prejavy, vrátane mimických výrazov typických pre prejav smútku,

radosti, zlosti, tak ako u zdravých členov spoločnosti. Svoj význam majú

samozrejme aj vrodené inštinkty, ovplyvňujúce u človeka najmä jeho správanie

v situácii ohrozenia (spontánne prejavy typu úteku a útoku), v oblasti sexuálneho

správania. Hoci aj tieto formy správania sú kultúrne determinované, nastanú v

živote jednotlivca situácie, kedy sa prejaví vnútorný, naprogramovaný vzorec

správania vo svojej pôvodnej, kultúrou nezmenenej podobe.

Procesom socializácie prejdú príslušníci každej spoločnosti, jeho produkty

(osvojené normy, hodnoty, zručnosti, vzorce správania) sú však ovplyvnené

špecifickými charakteristikami konkrétnej kultúry. Väčšina týchto

kultúrnych vzorcov sa týka sociálnej interakcie, teda verbálnej a neverbálnej

komunikácie, správania. Ako príklad môžu slúži kultúrne odlišné vzorce

58

prejavov zaužívané v sociálnom kontakte pri zdravení sa (podanie ruky,

zdvihnutie otvorenej ruky, úklon, objímanie), vyjadrovaní súhlasu a nesúhlasu

(Gréci a Bulhari používajú opačný pohyb hlavy), vzorce správania pri jedení

(Američania často držia vidličku v pravej ruke, iné kultúry nepoužívajú príbor),

udržiavaní telesnej vzdialenosti v komunikácii, dovolených telesných dotykov,

prejavoch lásky a nepriateľstva (agresie) a pod. Vplyv kultúry sa samozrejme

neobmedzuje len na reguláciu správania, ale kultúra formuje tiež obsah

sociálnych rolí (od ženy/muža/dieaa v západnej kultúre sa očakáva v

najrozličnejších oblastiach života iné správanie ako vo východnej kultúre, od

učiteľa podobne), hodnotové systémy (význam hodnoty života človeka, hodnôt

materiálnych a duchovných – vzdelanie, náboženstvo a pod.) a z nich sa

odvíjajúce postoje k sebe, spoločnosti, svetu (k príslušníkom majority a minorít,

prírode…). Vplyv kultúry je významný pre utváranie morálky, celkové nazeranie

na svet, a konečne aj formovanie typických osobnostných čŕt charakterizujúcich

kultúru, v ktorej jednotlivec žije, t.j. čŕt modálnej osobnosti, vlastností, ktoré sa

objavujú u väčšiny príslušníkov danej kultúry (precíznos Nemca, impulzívnos

Taliana, distingvovanos Angličana).

Socializácia však na druhej strane neznamená úplné prispôsobenie sa (úplný

konformizmus). Každý jednotlivec si udržiava určitú mieru individuality vlastnej

osobnosti. Ustaľuje sa istá rovnováha medzi adaptáciou a sebarealizáciou,

v istých fázach socializácie sa realizuje aj sebamodelovanie, sebautváranie.

Jednotlivec teda niektoré vplyvy prijíma, prispôsobuje sa, niektoré odmieta.

Potreba zachovania individuality, teda potreba odola sociálnym vplyvom je

osobitne mocná v určitých obdobiach ontogenézy, predovšetkým v obdobiach

vzdoru (cca 3-ročné diea, období puberty a adolescencie).

3.1.2 SOCIÁLNE UČENIE – NÁSTROJ SOCIALIZÁCIE

Proces socializácie sa uskutočňuje cestou sociálneho učenia, teda cestou

osvojovania si noriem, postojov, hodnôt, vzorcov správania prostredníctvom

kontaktu, interakcie s inými ľuďmi.

Sociálny vplyv však nie je účinný automaticky, nie každý človek, s ktorým

prídeme do kontaktu je pre nás zdrojom sociálneho učenia. Sociálny vplyv je

účinný na základe sociálnej závislosti (ľudia, ktorí sú nám ľahostajní, nás

neovplyvňujú, resp. nie významne). Sociálna závislos sa vytvára jednak na

základe lásky (diea sa riadi tým, čo od neho chce rodič, ktorého ľúbi), ale tiež

na základe moci druhého človeka. Sociálna moc môže by neformálna (diea

počúva milovaného a milujúceho rodiča aj preto, že má nad ním moc – moc

tresta, odmeni) alebo formálna (podriadený počúva nadriadeného, žiak

59

učiteľa). Faktory lásky a moci sú faktormi ovplyvňujúcimi silu sociálneho učenia,

faktormi, ktoré sa premietajú aj v nasledovných kategóriách sociálneho učenia,

ktorých triediacim prvkom je zámernos, resp. nezámernos vplyvu:

1. Inštitucionalizované učenie. Učenie je realizované vplyvom priameho,

zámerného výchovného pôsobenia nejakej inštitúcie – rodiny, školy,

záujmového krúžku, cirkvi a pod. V tomto prípade je diea priamo vedené

k určitej forme správania, osvojovaniu si určitých hodnôt, formovaniu

určitých vlastností osobnosti.

2. Spontánne učenie. Učenie je realizované bez priameho zámerného

vplyvu, diea spontánne, mimovoľne preberá určité normy, hodnoty,

spôsoby správania od iných ľudí, s ktorými je v kontakte. Spontánnym

učením je predovšetkým napodobňovanie, ktoré je typické pre detský

vek a ktoré u niektorých kultúr môže predstavova aj jedinú formu

sociálneho učenia (napr. polynézske kultúry, kde matky deti nosia všade

so sebou, nič ich zámerne neučia, deti sa učia len odpozorovaním

správania). Z hľadiska vyššie uvedeného je spontánne učenie reakciou

na sociálny vplyv, predovšetkým rodičov, uskutočňuje sa podľa

E.Aronsona (1972) najmä prostredníctvom:

l

poslušnosti (diea sa podrobuje, aby získalo odmenu alebo sa vyhlo

trestu od osôb, od ktorých je závislé),

l

identifikácie (diea preberá spôsoby správania, normy, hodnoty

od človeka, ktorého obdivuje, čím si zvyšuje vlastné sebavedomie,

pričom predpokladom identifikácie je láska, ale aj závis),

l

internalizácie (diea sa riadi zvnútornenými hodnotami aj bez

vonkajšieho vplyvu).

Novšie koncepty sociálneho učenia zdôrazňujú, že rozhodujúcim aspektom

sociálneho učenia (čo sa jednotlivec naučí) je aspekt k egu-vzahujého sa

učenia. Znamená to, že jednotlivec si osvojuje a uchováva predovšetkým tie

spôsoby, vzorce správania, vlastnosti, ktoré evalvujú (zvyšujú hodnotu) a

opúša tie, ktoré hodnotu ega devalvujú (znižujú). Pretože k egu sa vzahujúce

motívy majú vždy charakter sociálny – devalvácia či evalvácia ega prebieha na

základe reakcií okolia na človeka, osvojí si najmä správanie, ktoré mu prináša

obdiv, zvyšuje jeho hodnotu, je cenené inými ľuďmi.

A.Bandura (in Nakonečný, 1999) v súvislosti s procesom socializácie

rozlišuje tiež prostriedky socializácie, kam zaraďuje rôzne spoločenské inštitúcie

(rodina, škola …) a spôsoby socializácie, čím myslí rôzne spôsoby, alebo formy

sociálneho učenia. Bandura sám za spôsoby sociálneho učenia považuje:

60

l

diferenciálne spevňovanie: ľudské správanie je kontrolované svojimi

dôsledkami, to značí, že sa upevňujú (zachovávajú) tie spôsoby

správania, ktoré boli odmeňované, zatiaľ čo neúčinné a potrestané

spôsoby správania sú opúšané,

l

zástupné spevňovanie: ľudia modifikujú svoje spôsoby správania na

základe pozorovania správania iných – odmeňované správanie iného

človeka preberajú, trestanému sa vyhýbajú,

l

verbálne vedenie: správanie človeka je usmerňované inštrukciami, ktoré

dostáva, pričom verbálna konkretizácia odmien alebo trestov modifikuje

správanie,

l

učenie na základe modelu: t.j. pozorovania akcií a reakcií živých alebo

symbolických modelov. Ak je človek svedkom (pozoruje) negatívnu

reakciu iného človeka, cíti sa nepríjemne, má nepríjemnú skúsenos a

učí sa vyhýba tomu, čo pozoroval a naopak.

V súlade s vyššie uvedenými spôsobmi sociálneho učenia môžeme

vymedzi a bližšie opísa tieto základné spôsoby – formy sociálneho učenia:

Formy sociálneho učenia

1. Učenie podmieňovaním

Ide o učenie formou sociálnej odmeny a trestu, učenie, ktorého základom

je vytváranie podmienených reflexov. Žiadúce správanie je spevňované

(posilňované) odmenou, nežiadúce správanie eliminované trestom. Sociálne

odmeny aj tresty majú najmä symbolickú povahu (pochvala, úsmev, obdiv,

pokarhanie, prejav nechuti, odporu). Symbolickú povahu získavajú tieto prejavy

vzahom k sebahodnoteniu človeka, pretože upevňujú, zvyšujú (evalvujú) alebo

naopak ohrozujú či znižujú (devalvujú) hodnotu seba. Odmeny a tresty si,

samozrejme, môže človek udeli aj sám (vnútorná odmena – rados z konania,

vnútorný trest – pocit viny, hanby, výčitky svedomia). Na základe učenia

podmieňovaním, či už klasickým (učenie sa signálom – signál spúša/brzdí

reakciu) alebo operačným (učenie sa dôsledkami vlastného správania: ak získam

jednotku z matematiky, dostanem bicykel) sa diea učí vzorcom žiadúceho

správania tak, že najskôr si zvnútorňuje inštrukcie dospelých (proces

interiorizácie) a potom ich prejavuje vo svojej činnosti (exteriorizuje, proces

exteriorizácie).

61

2. Adaptácia (prispôsobenie sa)

Adaptácia znamená podriadenie sa zásadám a normám skupiny, v ktorej

existujeme. Je to cesta k prijatiu skupinou, členstvu v skupine. Znamená

preberanie noriem, pravidiel, postojov, vzorcov správania platných v danej

skupine. Rozlišujeme dve podoby adaptácie:

l

autentická adaptácia. Znamená zvnútornenie noriem, zásad, vzorcov

správania platných v skupine. Jednotlivec prijíma normy za svoje

vlastné a riadi sa nimi aj keď už nie je členom skupiny, aj keď skupinu už

nepotrebuje k svojmu životu,

l

účelová (demonštratívna) adaptácia. Ide o dočasnú adaptáciu, len

„navonok“, jednotlivec sa riadi danými normami len v čase svojho

členstva v skupine, len dovtedy, kým skupinu potrebuje pre svoj život.

Po opustení skupiny sa vracia k svojim pôvodným hodnotám (vojaci,

väzni ...)

3. Imitácia (napodobňovanie)

Napodobňovanie znamená opakovanie odpozorovanej činnosti druhého

človeka, t.j. modelu, vzoru. Napodobňovanie je typickou formou sociálneho

učenia u dieaa, najskôr prebieha plne spontánne, neskôr (v dospievaní

a dospelosti) môže by aj účelové, zámerné, vedomé.

Podľa Ľ.Páleníka (1995) prebieha učenie imitáciou štyrmi krokmi:
l

Pozornos. Jednotlivec si všíma podstatné črty modelového správania.

Ľudia pritom venujú viac pozornosti modelom, ktoré v nejakom smere

vynikajú, sú pre pozorovateľa zaujímavé, majú vysoký sociálny status.

l

Retencia. Po tom, ako si jednotlivec všimne modelové správanie

so zámerom imitova ho, musí si toto správanie zakódova do pamäti.

Zakódova znamená spracova pozorované správanie, pričom toto

môže obsahova aj vysvetlenie, prečo ako a kedy sa niečo robí.

l

Reprodukovanie. Pozorované správanie je opakované, reprodukované

v rôznych sociálnych situáciách.

l

Posilnenie. Ak je imitované správanie modelu odmenené, t.j. toto

správanie je posilnené, má jednotlivec vyššiu tendenciou správa sa

takýmto spôsobom aj v príbuzných situáciách.

Výskumy imitácie ukázali, že hoci imitácia je najmä u detí prevažne

spontánnou formou učenia, dochádza predsa k výberu, hoci spontánnemu,

imitovaných modelov. Diea si zámerne nevyberá, nerozhoduje, ktorý spôsob

správania bude imitova, robí však nevedomý výber modelu – vzoru, ktorý

bude predmetom imitácie. V spontánnom výbere modelu sa uplatňuje sociálny

62

vplyv na základe sociálnej závislosti (faktorov lásky a moci). U tohto modelu

potom môže napodobňova tak pozitívne ako aj negatívne správanie.

Imitácia značí, že diea napodobňuje:

l

Správanie osôb, ktoré ľúbi, ktorých si váži, sú preň autoritou, pričom

nerobí výber pozitívneho alebo negatívneho správania. Dospelí (najmä

rodičia) nechápu, prečo ich diea napr. kričí, bije súrodenca, klame,

hoci oni sami mu takéto prejavy zakazujú. Neuvedomujú si dostatočne,

že ak sami také správanie produkujú, sila modelu je oveľa vyššia ako

sila slova (príkazu, zákazu).

l

Správanie týchto, ale aj iných osôb, ktoré:

o predstavuje spôsob ako dosiahnu uspokojenie vlastných

neuspokojených potrieb dieaa. V tomto prípade ide napr. o tzv.

regresnú nápodobu, kedy staršie diea spontánne napodobňuje

správanie mladšieho súrodenca, ktorému sú vďaka tomuto

správaniu uspokojované potreby nehy, lásky, starostlivosti.

Narodením mladšieho súrodenca staršie diea stratilo možnos

dosiahnu plné uspokojenie týchto potrieb. Diea, ktorého potreba

uznania, úspechu nie je dostatočne saturovaná, môže

napodobňova agresívne správanie Ramba, ktorý je za svoju

agresiu uznávaným, oceňovaným hrdinom,

o vníma ako správanie, ktorým možno dosiahnu odmenu alebo sa

vyhnú trestu (čo v konečnom dôsledku súvisí s potrebami

dieaa). Ak je napr. v triede diea, ktoré vyrušuje, šaškuje,

odmeňované priazňou spolužiakov, je pravdepodobné, že toto

správanie bude viac modelové pre iných žiakov, ako správanie

detí, ktoré za svoju poslušnos žiadnu odmenu nezískajú.

4. Identifikácia (stotožnenie sa).

Identifikáciou rozumieme nekritické preberanie cítenia, myslenia, konania

vzoru – modelu. V detstve je táto forma sociálneho učenia zmysluplná a účelná,

dáva možnos identifikova sa s vlastným rodičom a stotožni sa tak s rolou

ženskou, mužskou, rodičovskou, sexuálnou a pod. V identifikácii však tiež tkvie

nebezpečný základ fanatizmu, „zbožštenia“ ideálu. Nebezpečie spočíva v možnej

strate vlastnej identity, autenticity, zmyslu pre posúdenie správnosti, morálnosti

správania sa idolu (je rozdiel ak sa stotožníme s Ghándím, alebo s Hitlerom).

Idoly majú obrovskú moc a príažlivos, v neposlednom rade aj preto, že

63

mnohým jednotlivcom saturujú potrebu ochrany, bezpečia, istoty, veľkej (hoci

fiktívnej) náruče.

Osobitosou identifikácie je možnos tzv. skupinovej alebo sociálnej

identifikácie, kedy dôjde k stotožneniu sa nie s jednotlivcom, ale skupinou, do

ktorej patríme. Tento jav je osobitne typický pre obdobie dospievania, obdobie

hľadania vlastnej identity, ktorú môže jednotlivec nahradi identitou

skupinovou. Pokiaľ sa jednotlivec stotožní so skupinou, ktorá je napríklad

radikálna, nekonvenčná, preberá vlastnosti tejto skupiny do svojej osobnosti,

formujú sa u neho príslušné vlastnosti, pričom táto identifikácia ovplyvňuje aj

jeho spôsob interakcie s ľuďmi mimo tejto skupiny (Tajfel, 1970). Sociálna

(skupinová) identifikácia spočíva v potrebe vyhľadáva všetko čo evalvuje

naše ego, posilňuje sebaúctu a umožní nám ma o sebe pozitívny sebaobraz,

získa prestíž.

V oboch posledných formách sociálneho učenia majú dôležitú úlohu

modely, vzory. Medzi imitáciou a identifikáciou však jestvuje kvalitatívny rozdiel.

Zatiaľ čo imitácia znamená opakovanie dielčich prejavov správania, identifikácia

znamená strati sám seba a sta sa iným človekom – cíti, myslie a kona ako

model. Identifikácia značí správa sa tak, ako by na mojom mieste konal môj

vzor, keby mal toľko rokov ako ja a bol v danej situácii. 5-ročné diea

identifikované so svojím otcom sa bude správa tak, ako by sa podľa jeho

názoru správal otec – objekt identifikácie na jeho mieste a v jeho veku.

Identifikácia môže ma aj obranný účel, jednotlivec môže prevzia aj nenávidené

a obávané prejavy druhého (chlapec sa identifikuje s agresívnymi prejavmi

otca, väzeň s brutálnym dozorcom). Podľa Nakonečného (1999, s.66) sa tu

uplatňuje tendencia „ak budem rovnaký ako ty, nehrozí mi od teba

nebezpečenstvo”.

3.1.3 MODELY – VZORY V PROCESE SOCIALIZÁCIE

Ako sme uviedli, modely majú významnú úlohu v prípade sociálneho učenia

imitáciou a identifikáciou. Je tiež zrejmé, že výber modelov pre sociálne učenie

závisí od viacerých činiteľov – vzahu dieaa k modelu v zmysle sociálnej

závislosti (ktorý musí by prevažne pozitívny), miery uspokojenia potrieb

dieaa, ale tiež od vývinových charakteristík obdobia ontogenézy. V každom

období ontogenézy sú aktivované iné potreby, ktorých uspokojenie je pre

diea toho veku mimoriadne dôležité. V predškolskom veku je pre diea dôležité

predovšetkým uspokojenie potrieb základných (biologických), potrieb istoty,

ochrany a bezpečia. V období puberty a adolescencie je pre mladého človeka

64

významné najmä uspokojenie potreby úspechu, uznania, odlišnosti od major-

ity, potreby samostatnosti, nezávislosti. Dospelý človek potrebuje by najmä

uznávaný, úspešný, rád sa porovnáva s rovesníkmi, ktorý dosiahli istý status.

Starý človek opä potrebuje predovšetkým istotu, bezpečie. Aj z týchto dôvodov

nájdeme u rôznych vekových kategórií rôzne modely, ktorých vlastnosti,

možnosti, správanie, status sú symbolom uspokojenia daných potrieb.

Druhy vzorov

Vzory môžeme rozlíši podľa ich zdrojov – prostredia, skupín, z ktorých si

ich jednotlivec vyberá. Tento výber iste súvisí aj charakteristikami vývinových

období ontogenézy.

1. Fyzicky prítomné osoby

Ide predovšetkým o členov malých sociálnych skupín, s ktorými je diea

v priamom osobnom kontakte – členovia rodiny, triedy, rovesníckej skupiny,

záujmovej skupiny. Výhodou tohto výberu vzoru je skutočnos, že jednotlivec

má s týmito osobami priamy kontakt a preto môže, najmä v neskoršom veku,

vidie ich pozitívne aj negatívne stránky. Výber týchto vzorov je typický

predovšetkým pre diea predškolského a sčasti aj mladšieho školského veku.

2. Fyzické osoby z referenčných skupín

Referenčnou je skupina, ktorej nie som členom, ale chcel by som jej členom

by. Ide napr. o skupinu vekovo staršiu, skupinu športovcov, ktorých diea

obdivuje a pod. Vzdialenos medzi dieaom a modelom je väčšia, riziko

idealizovania motívov a správania vzoru sa zvyšuje. Výber týchto vzorov je

typický pre diea mladšieho školského veku.

3. Sprostredkované vzory

Sprostredkované vzory sú vzory, ktorých zdrojom sú masovokomunikačné

prostriedky. Vzor medzi spevákmi, hercami, športovcami, politikmi si vyberajú

predovšetkým pubescenti a adolescenti. Existuje tu výrazné riziko idealizovania

vzoru, nakoľko sú nedosiahnuteľní, zvyčajne úspešní, predstavujú sen, nesplnené

priania, pričom sú natoľko vzdialení, že ich skutočný charakter nie je možné zisti.

4. Exemplárne modely - vzory

Predstavujú vzory, ktoré spoločnos zámerne predkladá svojim členom

v procese socializácie, výchovy (škola, rodina, cirkev, politická kultúra a pod.).

65

Tieto vzory majú svoj zdroj v dvoch oblastiach. Ide jednak o:

l

osobnosti národa (vzory z histórie, kultúry, literatúry predkladané

formou povestí, bájok, rozprávok, učebnej látky v rodine, škole,

spoločnosti vôbec),

l

fyzické osoby (rovesníci, spolužiaci, súrodenci dieaa predkladaní ako

vzor správania, vlastností rodičmi, učiteľmi ...)

Výhodou ponúkaných, exemplárnych modelov je ich neotrasiteľnos,

pozitívny charakter (najmä u osobností národa). Veľkou nevýhodou

ponúkaných vzorov však je, že zvyčajne vyvolávajú u dieaa skôr odpor,

nechu, potrebu vzbúri sa, pokori tento vzor (čo sa často deje v prípade

vzoru – rovesníka, spolužiaka), pretože môže vyvola v jednotlivcovi pocit

vnútornej nedostačivosti, nedosiahnuteľnosti vzoru.

3.1.4 VÝSLEDKY PROCESU SOCIALIZÁCIE

Výsledkom procesu socializácie je všeobecne povedané osobnos

jednotlivca ako výsledok jeho sociálnych skúseností – sociálneho učenia

(Nakonečný, 1999). Presnejšie, výsledkom socializácie je nadobudnutie

špecificky ľudských spôsobov cítenia, myslenia a reagovania, čiže osvojenie

si vlastností, návykov a foriem správania, ktoré umožnia človeku existenciu

v danej spoločnosti.

Podľa A.Banduru (in: Nakonečný, 1999, s.58) sú výsledkom socializácie:
l

nadobudnutné vlastnosti (osobnos ako organizovaný systém

psychických vlastností),

l

psychické mechanizmy, ktoré získanie vlastností umožňujú (základné

psychické funkcie nutné pre nadobudnutie diferencovaných vzorcov

správania, pre kognitívnu spôsobilos, komunikáciu, nadobudnutie

sebakontroly).

Najdôležitejším konečným výsledkom, cieľom úspešnej socializácie je podľa

A.Banduru nahradenie externých sankcií internou kontrolou, teda nahradenie

vonkajšej kontroly správania vnútornou autoreguláciou (svedomím,

sebakontrolou).

Ak sa vyjadríme z hľadiska novšieho chápania socializácie, môžeme

poveda, že výsledkom socializácie je špecializované ja s vlastnou štruktúrou,

ktorú tvorí:

sebahodnotenie – obraz o sebe – sebadôvera – sebauplatnenie – sebaúcta.
Psychický vývin v procese socializácie smeruje k vyšším formám

individuácie a prispieva tak k vzniku rozvinutej diferencovanej osobnosti, ktorá

66

postupným prekonávaním konfliktov medzi vnútorným chcením a požiadavkami

prostredia nadobúda novú autentickú identitu. Identitu, ktorá jednotlivcovi

umožní by sám sebou a súčastne efektívne fungova v spoločnosti.

J.Řezáč (1998, s.52) uvádza, že „socializačný proces znamená kvalitatívnu

premenu človeka, indivíduum sa mení v osobnos”. K zmenám, ktoré spôsobuje

spoločenské začlenenie človeka počas jeho vývinu (k produktom socializácie)

zaraďuje:

l

Uvedomenie si seba samého, svojho Ja, vedomia seba samého odlišného

od okolitého sveta, čo značí, že jednotlivec si:

o na základe posudzovania seba samého, sebahodnotenia (iste pod

vplyvom hodnotenia seba inými) vytvorí vlastný sebaobraz,

o na základe prežívania seba samého, sebahodnotenia a hodnotenia

inými ľuďmi si pripíše určitú hodnotu, formuje sa jeho sebaocenenie,

sebaúcta,

o postupne vybuduje predstavu o svojich zámeroch, životných

cieľoch a plánoch, teda sebakoncepciu a plán sebarealizácie, tiež

predstavu o svojich možnostiach (ašpirácie),

o prijme, zvnútorní a vytvorí kritériá posudzovania seba, ľudí, sveta

(normy, svedomie).

l

Formovanie dimenzií osobnosti ako sú:

o sociálne vlastnosti,
o sociálne kompetencie a zručnosti,
o sociálne postoje.

l

Sociálne motivované správanie:

o sociálne potreby, záujmy, ašpirácie,
o sociálne roly.

Všetky tieto vymenované produkty socializácie samozrejme neopisujú

osobnos v jej komplexite. Sú to tie zložky osobnosti, ktoré možno považova

za sociálne najviac ovplyvňované, ktorú sú produktom spoločenskej a kultúrnej

dimenzie človeka a ktoré regulujú jeho sociálne správanie. Postupne budú

tieto zložky predmetom nášho záujmu.

67

3.1.5 PORUCHY SOCIALIZÁCIE

Správny priebeh socializačného procesu vedie k bezproblémovému

začleneniu jednotlivca do spoločnosti, jeho prispôsobeniu sa požiadavkám

sociálneho prostredia, v ktorom žije. Schopnos jednotlivca primerane sa

prispôsobi normám, rešpektova pravidlá, zastáva očakávaným spôsobom

sociálne roly, sa označuje pojmom sociálna adaptácia. Sociálna adaptácia

zaisuje adekvátnos sociálneho správania človeka vzhľadom k požiadavkám

sociálneho prostredia (Kariková, 1999). Naopak, neschopnos jednotlivca prija

systém noriem, sociálnych a morálnych hodnôt uznávaných danou

spoločnosou označujeme pojmom sociálna maladaptácia. Tento pojem

vyjadruje sociálne neprispôsobenie, jednotlivec maladaptovaný sa správa

odlišne, rieši rôzne sociálne situácie nezvyčajným, normám odporujúcim,

prípadne až poruchovým, patologickým spôsobom. Znamená to, že jednotlivec

nie je schopný rešpektova platné normy správania na úrovni, ktorá zodpovedá

jeho veku, resp. úrovni jeho rozumových schopností.

Základnými príznakmi sociálnej maladaptácie detí, dospievajúcich aj

dospelých sú agresívne správanie, neposlušnos, klamanie, záškoláctvo,

túlanie, úteky, krádeže, delikvencia, kriminalita, zneužívanie omamných látok,

poruchy interpersonálnych vzahov, výrazné prejavy negativizmu a pod., ktoré

spolu tvoria pestrú zmes príznakov porúch správania.

Podľa M.Vágnerovej (1999) má poruchové správanie tieto znaky:
l

nerešpektovanie sociálnych noriem platných v danej spoločnosti. O

poruche správania však hovoríme len vtedy, ak jednotlivec normy pozná,

chápe, ale neakceptuje ich, resp. neodkáže sa nimi riadi,

l

neschopnos udržiava prijateľné sociálne vzahy. Jednotlivci

maladaptovaní sú zameraní na seba, uspokojovanie vlastných potrieb,

sú egoistickí, s nedostatkom empatie, nakoľko často sami nezažili

uspokojivý citový vzah, nemajú pozitívne citové skúsenosti.

Nerešpektujú sociálne normy týkajúce sa vzahu a správania k iným

ľuďom, resp. živým bytostiam. Práva iných ľudí nie sú pre nich

významné, necítia potrebu tieto rešpektova a riadi sa nimi.

A.Stankowski (2001) vníma poruchy socializácie trocha širšie a klasifikuje

správanie sociálne neprispôsobených jednotlivcov do týchto kategórií:

l

demonštratívne bojovné, nepriateľské správanie. Toto správanie sa

prejavuje nepriateľským vzahom k sociálnemu prostrediu, prudkými,

neadekvátnymi reakciami na podnety. K týmto reakciám zaraďuje

negativizmus, nátlak, odmietanie, útočnos, agresiu, vandalizmus,

68

násilie. Potrebou jednotlivcov je by v centre pozornosti, demonštrova

svoju odlišnos,

l

utlmené správanie. Ide o obranný postoj, v pozadí ktorého stojí

nedôvera k ľuďom, novým situáciám. Prejavuje sa bojazlivosou,

neistotou, emocionálnou labilitou reakcií. Jednotlivec je pasívny,

utiahnutý, skľúčený až depresívny, apatický, môžu sa u neho ale

prejavova náhle explózie neadekvátnej zlosti, stojí často na okraji

sociálnych skupín,

l

nedôsledné správanie. Je charakterizované nevypočitateľnou,

impulzívnou reakciou na podnet, nepremyslenou odpoveďou.

Správanie je zamerané na uspokojovanie vlastných, egoistických

potrieb bezohľadným spôsobom. Jednotlivci majú vážne problémy s

nadväzovaním kontaktov, pretože okolie nechápe ich reakcie a izoluje

ich,

l

asociálne správanie. Jednotlivci sú charakterizovaní citovým chladom,

egoizmom, agresivitou, násilníckymi sklonmi. Ich správanie je

deštruktívne, ohrozuje ostatných, predstavuje vážne nebezpečenstvo

pre spoločnos.

V pozadí porúch socializácie stojí veľmi veľa faktorov. Dispozícia k

poruchovému správaniu je multifaktoriálna, môže ma viaceré príčiny. Svoju

rolu tu hrajú tak biologické faktory, ako aj vplyv mnohých sociálnych faktorov,

t.j. nežiadúcich skúseností. Poruchy správania vznikajú interakciou mnohých

rizikových vplyvov (Vágnerová, 1999). Za rizikové považujeme:

1. Zdedené alebo vrodené osobnostné faktory, ku ktorým možno zaradi:

l

genetické dispozície k disharmonickému vývinu osobnosti dané

temperamentom jednotlivca, ako je zvýšená dráždivos, impulzivita,

sklon k úzkostnému prežívaniu udalostí, ktorých dôsledkom býva

zvýšená agresivita, odmietanie bežných sociálnych noriem, preferencia

vlastných spôsobov správania, uprednostňovanie uspokojenia

vlastných potrieb,

l

oslabenie alebo poruchu fungovania centrálnej nervovej sústavy, ku

ktorej dochádza vplyvom prenatálnych a perinatálnych poškodení, úrazmi

hlavy a pod. Dôsledkom býva hyperaktivita dieaa, zvýšená agresivita,

neschopnos sebaovládania, impulzivita, emocionálna labilita s

následnou ľahkou vyprovokovateľnosou neprimeraného správania.

69

2. Neprimerané sociálne prostredie

t.j. prostredie, ktoré je nepodnetné, neuspokojuje najmä citové potreby dieaa,

prostredie, v ktorom dospelí z rozličných príčin používajú neprimerané formy

správania sa k dieau, v ktorom dieau nie je umožnené nauči sa rešpektova

platné normy, diferencova situačne žiadúce a nežiadúce správanie.

Najvýznamnejší vplyv z hľadiska sociálnej adaptácie/maladaptácie má

rodinné prostredie. Príčinou vzniku porúch správania tu môže by dysfunkcia

rodiny, ktorá súvisí s poruchami osobnosti rodičov, ktorí preto nie sú schopní

plni rodičovské funkcie, s neúplnosou rodiny, neposkytovaním dostatku

podnetov pre rozvoj dieaa, vyznávaním asociálnych noriem a hodnôt a pod.

Poruchy správania sa objavujú aj u detí, ktorých rodičia uplatňujú nevhodné

spôsoby výchovy, či už príliš autoritatívne, neakceptujúce diea, alebo príliš

liberálne, ktoré neumožnia dieau pozna a osvoji si platné normy. Nemožno

však zabudnú, že v procese vývinu sa u dieaa zákonite prejavuje tendencia

nerešpektova sociálne normy, napr. negativizmus dieaa v období 2. – 3.

roku života je prirodzený jav svedčiaci o zdravom vývine dieaa. Avšak

nezvládnutie týchto prejavov, napr. tvrdé trestanie dieaa, alebo naopak príliš

akceptujúci postoj, môže by začiatkom vývinu poruchového správania.

Poruchy socializácie sa objavujú aj u detí, ktorých rodičia tolerujú, resp.

vyznávajú poruchové správanie a sami sa tak správajú. Diea sa ľahko naučí

imitáciou poruchové správanie rodičov, napr. správanie delikventné (krádeže,

agresia), osvojí si užívanie drog a pod. V pozadí vzniku porúch socializácie

môže by tiež rodinné prostredie, v ktorom diea prežíva nudu, nedostatok

cieľov a zmyslu života.

Poruchy socializácie sa môžu objavi už u detí predškolského a,

samozrejme, školského veku. Diea vyrastajúce v nepriaznivých rodinných

podmienkach, bez prejavov lásky, akceptácie, empatického prijímania často nie

je schopné adekvátne sa včleni do sociálneho prostredia mimo rodiny (MŠ,

ZŠ). Ide o deti, ktoré sa alebo izolujú od skupiny, alebo naopak usilujú o prioritné

postavenie v skupine za každú cenu. Snažia sa by víazom, strhnú na seba

pozornos rovesníkov aj dospelých aj za cenu porušovania pravidiel, noriem,

podvodov, žalovania či ubližovania iným. Pre svoje správanie sa dostávajú na

okraj skupiny, sú odmietané, vyradené, pričom odmietanie rovesníkmi na úrovni

základnej školy je pomerne presným prediktorom porúch správania v období

dospievania a dospelosti (Jedlička, 2001). Odmietaní jednotlivci prežívajú

smútok, osamelos, trpia pocitmi menejcennosti, resp. neskôr prežívajú zlos a

ak nemôžu dosiahnu prijatie primeraným spôsobom, usilujú sa získa

pozornos a prijatie voľbou (často nevedomou) neprimeraného správania. Je

vcelku logickým dôsledkom, že hľadajú prijatie v inom prostredí, a to často v

70

prostredí negatívnych rovesníckych skupín, ktoré majú významnú rolu v

prehlbovaní maladaptácie.

Členstvo v skupine je významné predovšetkým v období dospievania,

charakteristickom hľadaním vlastnej identity. Skupiny poskytujú dospievajúcim

priestor pre získanie novej, sociálnej (skupinovej) identity. V období dospievania

sa jednotlivec zákonite odpútava od rodiny a ak išlo o rodinu, ktorá

neposkytovala dieau citové zázemie, kde rodičia nemali o diea záujem,

nachádza často náhradu v antisociálnych skupinách. Hľadanie identity je zložité,

dospievajúci potrebuje nadobudnú sebaúctu, potvrdi si svoje kompetencie

a často toho nemôže dosiahnu sociálne akceptovanými formami správania.

Snaží sa preto nájs hocijakú spoločnos, ktorá ho akceptuje, prijme, hoci aj

sociálne nežiadúcu skupinu. Nežiadúce skupiny typu partií, gangov, resp. siekt

podmieňujú členstvo v skupine rešpektovaním noriem v nej platných a tak sa

ľahko vyvíja poruchové správanie (krádeže pre partiu, užívanie narkotík,

vandalizmus, agresia voči iným ..), ktoré je prostriedkom dosahovania odmeny

– členstva v skupine a akceptácie. V dôsledku tohto správania dochádza k

zmene noriem správania, hodnotového systému, ktorý sa stáva súčasou

osobnosti jednotlivca.

Nie nevýznamný je aj psychopatogénny vplyv nekritického sledovania

akčných filmov, prezentujúcich hrubos a násilie ako prejavy „ozajstných

chlapov”, vplyv, ktorý je významnejší práve u subdeprivovaných

dospievajúcich, ktorých citové potreby nie sú v rodine dostatočne

uspokojované. Nebezpečie mediálnej agresie nespočíva ani tak v tom, že by

priamo vyvolávala nepriateľské, agresívne správanie, ale v tom, že u určitého

typu divákov znižuje zábrany proti použitiu násilia pri riešení konfliktov,

odreagovávania zlosti, či dosahovania vytúžených cieľov (Jedlička, 2001).

Zhrnutie

1. Proces socializácie je celoživotný proces sociálneho učenia, ktorým si

diea osvojuje sociálne normy, vzorce správania, postoje, hodnoty,

zvyky, zručnosti, ktoré sú pre tú kultúru, do ktorej sa narodí, typické

a žiadúce.

2. Proces socializácie prebieha v dvoch fázach členených podľa veku

jednotlivca – fáza primárna a sekundárna.

3. V procese socializácie má významnú úlohu sociálne učenie (učenie sa

prostredníctvom iných ľudí). Sociálne učenie prebieha ako

inštitucionalizované a spontánne (kategórie učenia), k jeho základným

formám patrí učenie podmieňovaním, adaptácia, imitácia a identifikácia.

71

4. Podľa nových koncepcií je rozhodujúcim aspektom sociálneho učenia

aspekt k egu sa vzahujúceho učenia. Jednotlivec si osvojuje

a uchováva najmä tie spôsoby správania, ktoré evalvujú jeho ego.

5. Významnú úlohu v procese sociálneho učenia (socializácie) majú vzory

a modely. Ich výber je ovplyvnený viacerými faktormi – vekom, mierou

uspokojenia potrieb jednotlivca.

6. Výsledkom socializácie je osobnos jednotlivca, čiže nadobudnutie

špecificky ľudských spôsobov cítenia, myslenia a reagovania, čiže

osvojenie si vlastností, návykov a foriem správania, ktoré umožnia

človeku existenciu v danej spoločnosti.

7. Porucha socializácie sa prejavuje v neschopnosti jednotlivca

prispôsobi sa danej spoločnosti (maladaptácii), prejavuje sa konkrétne

rôznymi formami porúch správania. Príčiny tejto poruchy sú mnohoraké

(súvisia s osobnosou jednotlivca ako aj vplyvmi sociálneho

prostredia).

72

3.2 OSOBNOS A JEJ CHARAKTERISTIKY Z HĽADISKA

SOCIÁLNEJ PSYCHOLÓGIE

Pri definovaní pojmu osobnos neexistuje v psychológii jednota. Niektoré

prístupy definujú osobnosti ako súbor osobnostných vlastností – čŕt a viac-

menej nechávajú bokom jej charakteristiky z hľadiska spoločenskej funkcie

osobnosti, iné naopak zdôrazňujú sociálne charakteristiky a definujú osobnos

vymenovaním jej sociálnych úloh, definujú osobnos systémom rolí.

Ak spojíme oba extrémne prístupy, môžeme použi definíciu V.Tardyho

(1964), ktorý hovorí, že osobnos je individuálna jednota duševných vlastností

a dejov, založená na jednote tela, utváraná a prejavujúca sa v spoločenských

vzahoch človeka.

Sociálna psychológia skúma osobnos v kontexte sociálneho sveta,

v ktorom a prostredníctvom ktorého sa osobnos formuje, ktorý ale svojou

aktivitou tiež sama utvára. Zameriava sa na skúmanie psychických procesov,

ktoré sú sociálnym svetom ovplyvňované. Konkrétne to znamená, že sociálna

psychológia sa zaoberá skúmaním procesu socializácie, skúmaním genézy

osobnosti až po utvorenie jej vrcholu, t.j. Ja, skúmaním sociálnych vlastností

osobnosti, psychických procesov, ktoré sú ovplyvnené sociálnym prostredím,

najmä otázkami sociálnej motivácie.

3.2.1 GENÉZA OSOBNOSTI A JEJ UTVÁRANIE.

Osobnosou sa človek nerodí, ale stáva sa ňou a to v čase, kedy sa u neho

v ranom detstve vytvára taká organizácia a fungovanie psychiky, ktoré sú

typicky ľudské (Nakonečný, 1997). Pri utváraní osobnosti dochádza k interakcii

– vzahu vrodených biologických činiteľov, ktoré majú vplyv na utváranie

najmä niektorých vlastností osobnosti (temperamentu, inteligencie)

a skúseností, ktoré jednotlivec získava v rámci určitého sociálneho prostredia,

na základe svojich kontaktov s týmto prostredím, teda najmä kontaktov s malými

sociálnymi skupinami. S pribúdajúcim vekom sa stále viac uplatňuje pri utváraní

osobnosti vplyv skúsenosti – vplyv učenia.

Vývin osobnosti označujeme tiež ako vývin ega, teda ponímania seba

samého ako jedinečnej, individuálnej, od iných odlišnej bytosti, alebo ako

proces utvárania sebasystému človeka, pričom pre túto – najvyššiu - vrstvu

osobnosti sa používa i pojem jávstvo (Self). Genézu (utváranie) osobnosti a

funkciu ega opisuje najmä psychológia osobnosti, ale nemôžeme sa o utváraní

ega nezmieni na tomto mieste, pretože genéza ega, ako ukázal už G.H.Mead a

ako potvrdzujú ďalší autori (M.Nakonečný, S.Feshbach, B.Wiener, E.F.Mueller,

73

A.Thomas a iní), je výrazne ovplyvnená sociálnym prostredím, teda sociálno-

psychologická.

Celý proces utvárania osobnosti prebieha od narodenia a ustaľuje sa

približne okolo 30. roku života, kedy už sa vlastnosti osobnosti veľmi nemenia,

mení sa len vzah jednotlivca k sebe samému, t.j. také časti Ja (Ega, Jávstva,

Self), tvoriace jeho štruktúru, ako sú sebahodnotenie, obraz seba, sebadôvera,

sebaúcta, sebavedomie a pod.. Pojem Ja (Self, Jávstvo, Ego) možno vôbec

vyloži ako sebaponímanie, spojené so sebahodnotením, sebaoceňovaním,

sebacítením. Táto najvyššia vrstva osobnosti, ktorá súčasne ako keby zahŕňala

celú osobnos človeka, predstavuje tiež organizačnú štruktúru osobnosti, je

činiteľom motivácie, tou časou osobnosti, ku ktorej v dospelom veku

vzahujeme všetky svoje pocity, názory, postoje, konanie ako k arbitrovi, ktorý

rozhoduje, aké bude naše ďalšie konanie, reakcie, postup. V koncepte Jávstva

sú zahrnuté nielen postoje a vzahovanie sa k vlastnej osobe, ale aj motivačný

vplyv sebaponímania v sociálnych interakciách.

Podľa M.Nakonečného (1997) má proces utvárania osobnosti tieto fázy:

1. Utváranie vedomia telového ja ako vedomia fyzickej odlišnosti od

vonkajšieho sveta. K tomuto vedomiu dospieva diea asi vo veku 2 rokov

života. Novorodenec spočiatku neodlišuje svoje telo od vonkajšieho sveta,

svoje ruky vníma tak ako vankúš, alebo iné časti vonkajšieho sveta.

Postupne vníma vlastné telo ako niečo odlišné, oddelené a to na základe

zraku, sluchu, hmatu ale i správ z vnútorných receptorov. Vytvára sa tak

u neho telová schéma, teda obraz vlastného tela, diea si uvedomuje súčasti

svojho tela. Vo veku 15-18 mesiacov diea už pozná vlastnú tvár v zrkadle,

vie čo k nej patrí a čo nie (napr. nakreslenú červenú škvrnu na tvári vníma

ako niečo cudzie). Obraz vlastného tela je významný i v dospelosti, zahŕňa

predstavy o vlastnom tele (krásne, škaredé), jeho častiach (mám silné ruky,

dlhé nohy, malé prsia), a určité vitálne pocity (sviežosti, sily, slabosti).

2. V prostredí iných ľudí sa utvára vedomie sociálneho ja. Je to vedomie

vlastnej jedinečnosti a identity, diea si uvedomuje, že je odlišné od

ostatných ľudí a vedomie vlastnej kontinuity, diea si uvedomuje, že je

stále samé sebou, aj keď rastie a mení sa. K tomuto vedomiu diea dospieva

okolo 2. – 3. roku života. Dovtedy, ak o sebe rozpráva, používa na označenie

samého seba tretiu osobu. Hovorí „Janko urobil”, „Anička bola” a až

potom sa objavuje slovíčko Ja. Zdrojom vedomia sociálneho ja sú sociálne

skúsenosti a vnímanie seba ako sociálnej bytosti. K vedomiu sociálneho

ja prispieva fakt, že diea má svoje meno a že ho sociálne okolie (rodičia,

súrodenci, deti ...) berie ako niečo jedinečné, odlišné. Zdrojom vedomia

sociálneho ja sú tiež súaživé detské hry, v ktorých sa diea nutne

konfrontuje s inými. Až do 2,5 roku veku má však diea stále problémy s

74

vedomím svojej identity. Sebaúcta sa u 2-ročného dieaa prejavuje

potrebou autonómie, všetko chce robi samé, neskôr prejavmi vzdoru

(negatívna opozícia voči všetkým požiadavkám okolia). V tejto prirodzenej

etape vývoja Jávstva diea vlastne takýmto spôsobom experimentuje s

vlastným objaveným Ja.

3. Transformácia hodnotového systému. Táto etapa vývinu Ja predstavuje

približne 5. – 10. rok života. Prvý systém hodnôt dieaa je tvorený

hodnotami, ktoré súvisia s činnosou organizmu a možno ich nazva

akýmisi biologickými hodnotami. Diea si vytvára ich rebríček tým, že vie,

čo má rado (je mu to príjemné) a čo nemá rado, pričom zdroj tohto procesu

hodnotenia je v ňom samom. Tieto hodnoty ale musí po čase zmeni

a transformova svoj systém hodnôt tým, že preberie hodnoty zvonka,

teda vytvorí si hodnotový rebríček na základe toho, čo je sociálnym

prostredím prezentované ako žiadúce a správne. Preberie vonkajší systém

hodnôt, pričom tieto si zvnútorní, internalizuje. K takto vytvorenému

hodnotovému rebríčku prirovnáva i seba samého, hodnotí sa či je dobré,

zlé, najmä v dôsledku reakcií na seba, ktoré prichádzajú k nemu od iných

ľudí. Vytvára sa sebahodnotenie, ktoré je prvým krokom k vytvoreniu

sebaponímania, teda vytvoreniu Ega. Napr. v štádiu „biologických“ hodnôt

si diea na prvé miesto môže postavi jes, hladkanie (slas z kontaktu),

vylučovanie do plienok, ale neskôr tento rebríček zmení tým, že prijme

„cudzie“ hodnoty za svoje. Táto zmena je spôsobená závislosou dieaa

od rodičov, ktorých správanie ako reakcia na správanie dieaa je pre

neho zdrojom istoty alebo neistoty. Ak rodičia dávajú najavo súhlas so

správaním dieaa (diea sa správa v súlade s nimi prezentovanými

hodnotami), posilňuje sa istota dieaa a naopak. Diea je stále sociálne

závislé. Najskôr od rodičov, neskôr sa táto sociálna závislos rozširuje na

iné skupiny (rovesníkov, partiu, resp. v dospelosti na ideológiu,

náboženstvo ........). Transformácie hodnotového systému stále pokračujú.

Hodnotenie seba samého, ktoré sa utvára v tomto období, teda vlastný

sebaobraz závisí od toho, aké reakcie, aké hodnotenie prichádza od okolia

k dieau. Znamená to, že diea si už pripisuje určité vlastnosti (napr. som

bojazlivý, som odvážny, som obľúbený a pod.) a tiež má k sebe určitý citový

vzah (sebacit), sebaúctu, ktorú prejavuje súaživosou a ktorej kvalita sa

mení na základe dosahovaných úspechov či neúspechov. Jávstvo sa

formuje ako racionálne konajúci činiteľ, vedomá čas osobnosti, ktorej

úlohou je hľada riešenie problémov, ktoré súvisia s vnútornými impulzmi,

zákazmi, príkazmi rodičov a spoločnosti. Jávstvo ale nie je plne racionálne,

je skôr obranné, usmerňuje diea k dosahovaniu príjemného a vyhýbaniu

sa nepríjemnému, je skôr obranou voči vonkajšiemu svetu.

75

4. Utváranie sebaponímania, sebavedomia, t.j. utváranie Ega. Táto etapa

zahŕňa obdobie puberty a dospievania. Osobitne obdobie adolescencie

je obdobím hľadania sebaidentity, čo sa prejavuje zdôrazňovaním odlišnosti

od ostatnej spoločnosti (nápadnosti obliekania, účesu, správania,

vyznávania hodnôt, odporom voči autoritám a pod.). Súčasou obdobia je

aj kríza identity (E.Erikson), poznačená pochybnosami o sebe, vlastnom

konaní, zmysle života.

Ego utvárané v tomto období, má dve podoby: 1. reálne ego, to, za koho

sa jednotlivec považuje a 2. ideálne ego, to, kým by chcel by. Medzi

týmito podobami (rovinami) Ega existuje určitá miera rozporov, vyjadrená

mierou spokojnosti alebo nespokojnosti so sebou samým, mierou

sebaakceptácie, ktorá vytvára silu ega. Čím menší je rozdiel, nižšia

nespokojnos, tým silnejšie je ego. Určitá miera nespokojnosti je však

motivujúca, prílišná spokojnos vedie k stagnácii osobnostného vývinu.

V ponímaní seba samého, vlastnom Egu, sú zvnútornené aj objektívne

hodnoty, teda spoločenské normy morálky, ktoré sa v psychológii označujú

ako Superego – svedomie.

5. Z vedomia ja sa nakoniec vyvíja Ego ako organizačný a dynamický faktor,

ako centrum duševného života človeka, v ktorom sa uskutočňuje voľba

a preferencia životných cieľov a prostriedkov na ich dosiahnutie. Ego sa

stáva základným vzahovým rámcom jednotlivca. Hodnota vecí a javov je

meraná vzahom k egu, tento vzah rozhoduje o tom, či sa bude jednotlivec

o objekty zaujíma alebo nie. V Egu je obsiahnutý aj vzah k vlastnej

hodnote subjektu, teda pocit, či som ako osoba významná, uznávaná,

kompetentná, milovaná a pod. alebo naopak. Ego v akcii je vlastne vôľa

jednotlivca, ego usmerňuje jeho konanie určitým smerom

Opis genézy osobnosti naznačuje, že výsledkom tohto procesu je utvorenie

jedinečnej, od iných ľudí odlišnej kvality, ktorá je neopakovateľná – každý

z nás je jedinečné indivíduum. Utváranie osobnosti však prebieha v procese

socializácie a my vieme, že tento proces a jeho produkty sú determinované

viacerými činiteľmi, medzi nimi aj kultúrou. Preto, napriek individuálnej

odlišnosti, sa u príslušníkov jednej kultúry utvárajú niektoré spoločné znaky či

vlastnosti, typické pre dané spoločenstvo. Sociálna psychológia v tejto

súvislosti zavádza pojem modálnej osobnosti, t.j. osobnosti, ktorá v sebe zahŕňa

typické znaky a charakteristiky danej kultúry, alebo také, ktoré sa vyskytujú

u väčšiny jej príslušníkov. Existujú charakteristické osobnostné črty Taliana,

Angličana, Nemca či Slováka. Usmerňujúce pôsobenie spoločnosti pričom

smeruje k tomu, aby sa u každého jej člena rozvíjalo čo najviac takýchto

typických vlastností a prejavov. Odklon od takej typickej – modálnej osobnosti

je pociovaný s nevôľou, prípadne dokonca trestaný, najčastejšie výsmechom,

76

kritikou, fyzickým trestom. Napr. živé, príliš tvorivé, príliš zvedavé, vyrušujúce

diea predstavuje odklon od modálnej osobnosti žiaka našej kultúry, takýto

žiak nie zriedka zažíva v škole negatívnu odozvu. Spoločnos nemá rada

výnimočné osobnosti, najmä ak tieto narúšajú zavedené normy. Má tendenciu

odmieta, neprijíma ich. Príkladov nájdeme v histórii ľudstva mnoho, napr.

takí výnimoční ľudia ako bol Jozef II., mnohí umelci – maliari, hudobníci a pod.

sa dočkali ocenenia až dlho po smrti.

3.2.2 SOCIÁLNE VLASTNOSTI OSOBNOSTI

Vlastnosami osobnosti rozumieme trvalejšie charakteristiky jednotlivca,

ktoré sa prejavujú a môžeme ich pozorova v jeho správaní a ktoré vyjadrujú

individuálnu odlišnos ľudí. Vlastnosti osobnosti, resp. črty osobnosti možno

chápa ako rozlišujúce osobnostné charakteristiky, ktoré sú relatívne stabilné

a trvalé (Feshbach a Weiner, 1991), ktoré opisujú relatívne konzistentné spôsoby

správania, resp. ktoré predstavujú relatívne konzistentné dispozície k určitým

spôsobom správania. Vlastnosti osobnosti sa utvárajú počas vývinu

jednotlivca, sú produktom interakcie konštitučných vplyvov a učenia

(skúseností).

Princípy utvárania trvalejších vlastností osobnosti v procese jej utvárania

opísal napr. J.Reykowski (in: Nakonečný, 1997, s.52) takto:
1. Trvalejšie vlastnosti vznikajú ako dôsledok nekonečného opakovania

vplyvu, zážitku, skúsenosti. Ak sa diea stretáva opakovane s nejakou

skúsenosou, zvnútorní si ju, prijme za svoju a prijme tiež správanie s ňou

spojené (v ktorom sa prejavuje vlastnos). Táto skúsenos a s ňou spojené

správanie má tendenciu rozšíri sa na podobné situácie, v ktorých sa

prejavuje utvorená vlastnos. Diea vedené opakovane k zdraveniu suseda

tak bude robi postupne samo a zdravi bude aj iných ľudí, v jeho

osobnosti sa formuje zdvorilos, ústretovos, priateľskos.

2. Trvalejšie vlastnosti vznikajú ako dôsledok odmeny a trestov vo funkcii

spevnenia, posilnenia prejaveného správania (a v ňom demonštrovanej

vlastnosti). Pozitívne prejavy (za nimi vlastnosti) sú spevňované odmenou,

negatívne tlmené či eliminované trestom. Tresty a odmeny majú silný

emočný náboj, pričom platí, že určitá aj ojedinelá skúsenos tohto typu

môže by tak silná, že vedie k vytvoreniu trvalejšej vlastnosti osobnosti.

Ide najmä o silné traumatické skúsenosti, zážitky. Príkladom môže by

znásilnenie, vedúce k trvalej frigidite, úmrtie rodiča, vedúce k úzkostnosti.

3. Trvalejšie vlastnosti sa vytvárajú stotožnením s modelmi a vzormi, od

ktorých preberáme správanie a spolu s ním aj vlastnosti, resp. vplyvom

77

prebraného správania dochádza k utváraniu osobnostných vlastností. Tlak

k stotožneniu s niektorými modelmi, najmä kľúčovými osobami detstva,

spojenému s napodobňovaním ich správania, je veľmi silný až automatický,

prebieha často nevedomky, spontánne. Napr. mládenec s kritickým

vzahom k brutálnemu otcovi ho nevedomky napodobňuje, redukujúc tak

vlastnú úzkos.

4. Trvalé vlastnosti osobnosti môžu by výsledkom vplyvu vlastnej

skúsenosti, ktorá vedie k zámernej, vedomej korekcii nevyhovujúcich

vlastností. Napr. skúsenos nepriebojného človeka, ktorá ukazuje, že

nepriebojnos vedie k neúspechu, podceňovaniu, neobľúbenosti, ho

motivuje k aktívnej korekcii tejto vlastnosti.

Medzi mnohými osobnostnými vlastnosami nachádzame vlastnosti, ktoré

opisujeme ako sociálne dimenzie osobnosti. Do tejto kategórie zaraďujeme tie

osobnostné vlastnosti, ktoré sa predovšetkým prejavujú v sociálnom kontakte

a tento kontakt ovplyvňujú. Sociálne vlastnosti osobnosti vymedzili a opísali

viacerí autori. Patrí k nim najmä:

l

C.G.Jung, ktorý pre psychológiu objavil typické sociálne vlastnosti,

ktorými sú extraverzia a introverzia.
Extravertovaný človek je obrátený navonok, má rád kontakty s inými,

je družný, spoločenský, priateľský, rád riskuje, koná na základe

momentálnych podnetov. Introvert je jeho opakom – obrátený dovnútra,

uzatvorený, utiahnutý, radšej je sám, bez prítomnosti iných, nemá rád

vzrušenie, kontroluje svoje emócie a ich prejavy. Tieto osobnostné

dimenzie, pretože sa predovšetkým prejavujú v kontaktoch s inými

ľuďmi, sú veľmi dôležité napr. pri voľbe profesie. Extravert bude

spokojnejší v profesii, vyžadujúcej kontakt s ľuďmi (učiteľ, lekár,

psychológ, predavač, poisovací agent), introvert, napriek svojej snahe

a premáhaniu sa, bude v takých profesiách skôr nešastný.

l

H.J.Eysenck priradil neskôr k týmto vlastnostiam dimenziu

emocionálnej lability a stability, a vytvoril osobnostnú typológiu

štyroch typov osobnosti, ktoré vznikajú kombináciou uvedených

vlastností:

l

emocionálne stabilný extravert (ide v podstate o vlastnosti

sangvinika),

l

emocionálne labilný extravert (vlastnosti cholerika),

l

emocionálne stabilný introvert (vlastnosti flegmatika),

l

emocionálne labilný introvert (vlastnosti melancholika).

78

l

T.Leary vytvoril neskôr dokonca model osobnosti ako organizácie čŕt,

ktoré sa prejavujú v sociálnom správaní. Vlastnosti osobnosti zoradil

okolo dvoch základných polárnych dimenzií: dominancia – submisivita

(moc – slabos), hostilita – afiliancia (nenávis – láska). Na základe

výskumov dospel k záveru, že všetky vlastnosti osobnosti, ktoré sa

prejavujú v sociálnom správaní, majú nejaký vzah k faktorom moci

a lásky. Vymedzil tieto sociálne vlastnosti osobnosti:

l

Dominancia – priebojnos, prejavuje sa energickým správaním,

autoritou, ktorá stojí na schopnostiach človeka. Takýto človek rád

a dobre iných organizuje, vedie ich, učí, prikazuje. Vyvoláva úctu

a poslušnos. Vhodná je pre neho pedagogická činnos. Ak však túto

vlastnos preženie, stáva sa diktátorom, autokratom, pedantom, ktorého

iní určite nerešpektujú radi, boja sa ho.

l

Submisivita – podriadenos, prejavuje sa plachosou, skromnosou,

rezervovanosou až poníženosou voči iným. Človek je radšej vedený,

nerád organizuje, ochotne sa podriadi iným. Prekompenzovanos

vlastnosti sa prejavuje servilnosou, slabošstvom, sebaponižovaním,

bezcharakterným pätolízačstvom.

l

Hostilita – nepriateľskos, prejavuje sa tvrdosou, studenou kritikou,

trestaním iných, ráznosou voči iným, správanie tohto človeka vyvoláva

pocity viny, nedôveru, strach, prípadne otvorený či pasívny odpor.

Extrémne sa táto črta prejavuje až agresiou, útočným správaním.

l

Afiliácia – priateľskos, prejavuje sa extravertovaným, priateľským

správaním, ochotou k spolupráci, tento človek nachádza uspokojenie

v priateľských vzahoch, rád pomáha, kooperuje. Vyvoláva väčšinou

priateľskú odozvu. I táto vlastnos však môže by prehnaná – vtedy sa

prejavuje strnulo priateľským „sladkým“ správaním, neschopnosou

poveda niekomu kritické slovo, takýto človek sa stáva nedôveryhodným.

Okrem typických sociálnych vlastností osobnosti opisuje sociálna

psychológia aj ďalšie charakteristiky osobnosti, ktoré by sme mohli zaradi do

kategórie zručností, kompetencií jednotlivca v sociálnom prostredí. Patrí k nim:

Sociálna kompetencia osobnosti

Týmto pojmom označujeme určitú sociálnu obratnos, zručnos (M.Argyle

používa pojem social skill, 1967), ktorá umožňuje jednotlivcovi dobre fungova

v kontakte s inými ľuďmi. Sociálna kompetencia má blízko k pojmu sociálna

inteligencia a znamená schopnos, zručnos človeka úspešne komunikova

so sociálnym prostredím. Ide o akúsi šikovnos, ktorú jednotlivec používa

79

v sociálnej interakcii pri jednaní s inými a tiež pri presadzovaní svojich záujmov,

dosahovaní svojich cieľov. Je to vlastne primeranos – adekvátnos sociálneho

správania v danej sociálnej situácii. V priebehu sociálnej interakcie prebieha

medzi partnermi interakcie výmena množstva zrakových a sluchových informácií.

Sociálne kompetentný jednotlivec musí rozpozna kľúčové informácie

(podnety), správne porozumie ich významu a primerane reagova.

V ponímaní M.Argyleho (1969) sa sociálna kompetencia prejavuje v dvoch

rovinách, má dve zložky:

l

percepčnú zložku – to je správne a rýchle dešifrovanie toho, čo part-

ner svojimi prejavmi signalizuje a vytvorenie si správneho obrazu o ňom

(kompetencia vo vnímaní druhého človeka a jeho prejavov),

l

akčnú zložku – to je použitie vhodného správania, vhodnej techniky

na dosiahnutie cieľa.

V prípade sociálne kompetentného jednotlivca sú obe zložky sociálnej

kompetencie v súlade, jeho sociálne správanie je adekvátne. Ak spolu interagujú

osoby A a B, kritériom sociálnej kompetencie osoby A (jej úspešnosti) je reakcia

osoby B a naopak. Napríklad ak príde mladý muž domov (osoba A) a má v

úmysle pýta od otca peniaze (osoba B), musí najskôr správne interpretova

signály, ktoré otec vysiela, utvorí si o ňom obraz (má dobrú náladu, bude

povoľný) a použije určitú techniku, zvolí správanie, ktoré povedie k cieľu

(poprosí o peniaze zdôrazňujúc nevyhnutnos výdavkov). Ak je sociálne

kompetentný, vyjde mu to, reakcia otca je kritériom jeho úspešnosti.

Sociálna kompetencia jednotlivca sa prejavuje fakticky vo všetkých

sociálnych situáciách, a to aj zložitejších, ako je riešenie konfliktov, vydávanie

príkazov, dohadovanie obchodu, spolupráca na riešení úlohy a pod. Existujú

rôzne druhy sociálnej kompetencie v rôznych situáciách interakcie, napr.

kompetencia pedagogická, veliteľská, obchodná, erotická a iné.

Sociálne zručnosti osobnosti

Sociálne zručnosti predstavujú konkrétne prvky sociálnej kompetencie,

ktoré jednotlivec uplatňuje v sociálnom kontakte. Zaraďujeme k nim najmä:

l

zručnosti percepčné (primerané vnímanie seba a iných),

l

zručnosti komunikačné (zručnos primerane vyjadrova svoje

vedomosti, názory, city, postoje a pod. ako aj zručnos prijíma a

spracúva podnety, signály z vonkajšieho sveta),

l

zručnosti asertívne (zručnos vyjadrova otvorene a s primeranou

sebadôverou svoje názory, želania, predstavy, pocity, vytvára korektné

vzahy s ostatnými),

80

l

zručnosti vodcovské a organizačné (zručnos vies, ovplyvňova,

užíva stratégie a taktiky sociálneho správania),

l

zručnosti v riešení medziľudských konfliktov a iných záažových

situácií.

Tieto zručnosti sa dajú do značnej miery zdokonaľova špeciálne vedeným

tréningom (napr. pre manažérov, učiteľov, sociálnych pracovníkov a pod.).

Sociálna zrelos osobnosti

Sociálna zrelos osobnosti je súčasou sociálnej kompetencie. Definujeme

ju ako spôsobilos vstupova do sociálnych interakcií a rieši sociálne situácie

primerane veku a pohlaviu. Znamená to, že 5-ročné diea už rieši určitú situáciu

ináč ako 2-ročné a tiež vie, ako sa v takej situácii správajú chlapci a dievčatá.

Posudzovanie sociálnej zrelosti je veľmi dôležité najmä v dvoch obdobiach

vývinu dieaa:

l

v období pred nástupom do školy. Sociálna zrelos je súčasou

posudzovanej spôsobilosti dieaa pre začatie povinnej školskej

dochádzky. Znakom sociálnej zrelosti je, že diea už vie ako sa správa

k cudziemu dospelému a k spolužiakom, vie by istý čas bez matky, vie

kooperova a pod.,

l

v období dospievania – prechodu do sveta dospelých, kedy znamená

schopnos začleni sa do vzahov s dospelými, rieši zložité situácie

na úrovni dospelých (nie dupaním nohami a krikom), nadviaza trvalý

partnerský vzah, rešpektova spoločenské normy a pod.

K charakteristikám osobnosti človeka z hľadiska sociálnej psychológie

nepochybne patrí tiež sociálna motivácia, zahŕňajúca sociálne potreby, sociálne

záujmy, sociálne postoje. Nakoľko však motivácia stojí v pozadí správania

človeka, jednotlivé prvky motivácie, motívy, sú pokladané za pohnútky

správania, zaradili sme pojednanie o sociálnej motivácii do kapitoly o sociálnom

správaní, kde sa čitateľ s problematikou bližšie oboznámi.

Zhrnutie:

1. Formovanie osobnosti jednotlivca, genéza osobnosti, označovaná tiež

ako vývin Ega, utváranie sebasystému, je silne ovplyvnená sociálnym

prostredím.

2. Proces utvárania Ega prebieha v piatich etapách (utváranie vedomia

telového ja, utváranie vedomia sociálneho ja, transformácia

81

hodnotového systému, utváranie sebaponímania, vývoj ega ako

organizačného a dynamického faktoru osobnosti).

3. Napriek individuálnej jedinečnosti osobnosti sa každý jednotlivec

vyrastajúci v danom prostredí vyznačuje určitými typickými

vlastnosami charakteristickými pre danú kultúru (modálna osobnos).

4. Počas vývinu osobnosti sa formuje celý systém vlastností osobnosti,

tiež trvalejších vlastností.

5. V rámci vlastností osobnosti môžeme vyčleni sociálne vlastnosti

osobnosti, teda tie, ktoré sa predovšetkým prejavujú v sociálnom

prostredí a sú ním aj utvárané. K sociálnym vlastnostiam zaraďujeme

extraverziu a introverziu (Jung), emocionálnu labilitu a stabilitu

(Eysenck), dominanciu, submisivitu, hostilitu, afiliáciu (Leary).

6. Osobnos charakterizuje tiež sociálna kompetencia, sociálne zručnosti

a sociálna zrelos.

82

4 SOCIÁLNA INTERAKCIA

V tejto kapitole rozoberieme proces sociálnej interakcie, t.j. vzájomného

kontaktu jednotlivcov a opíšeme jeho prvky – sociálne vnímanie, sociálnu

komunikáciu a sociálne správanie vrátane sociálnej motivácie ako pohnútky k

správaniu. Pozornos budeme tiež osobitne venova problematike optimálnej,

asertívnej komunikácie.

Človek sa v priebehu svojho života stále stretáva s inými ľuďmi, je s nimi

v neustálom sociálnom kontakte, t.j. v sociálnej interakcii. Definova stručne

sociálnu interakciu je obtiažne, pretože tento pojem označuje zložitý komplex

rôznych javov.

Sociálna interakcia je vlastne akousi výmenou, ktorá prebehne medzi dvomi

alebo viacerými osobami – výmenou, ktorá sa týka videnia seba a iných,

komunikácie medzi osobami a činnosti, ktorá tu prebehne. Správanie jednej

osoby je podnetom pre správanie druhej osoby.

Sociálny kontakt (interakcia) je nepretržitým procesom výmeny

rozličných informácií, prebiehajúci medzi dvomi, či viacerými ľuďmi, ktorí sa

stretnú v určitej sociálnej situácii.

Z hľadiska počtu zúčastnených osôb hovoríme o týchto druhoch interakcií:

1. Dyadická interakcia (jednotlivec – jednotlivec).

2. Interakcia medzi jednotlivcom a malou sociálnou skupinou.

3. Interakcia medzi dvomi malými sociálnymi skupinami.

Z hľadiska obsahu interakcie hovoríme o rôznych druhoch interakcie:

interakcia pedagogická, manželská, erotická, rodinná, pracovná a pod.

Samotný proces interakcie pozostáva podľa T.Kollárika (1993) z troch

zložiek (krokov), ktorými sú:

1. sociálna percepcia (vnímanie seba a druhých),
2. sociálna komunikácia,
3. sociálne správanie.

Vždy, keď stretneme druhého človeka, aktivuje sa naše vnímanie (vidíme

ho, prípadne počujeme, cítime, dotkneme sa ho) a vytvárame si o tomto človeku

v našej mysli určitý obraz. Na základe tohto obrazu s ním komunikujeme a volíme

určité správanie. Sociálne vnímanie, percepcia, je prvým krokom procesu

sociálnej interakcie, krokom veľmi dôležitým, pretože to, aký obraz si o človeku

83

vytvoríme, veľmi silne ovplyvňuje našu vzájomnú komunikáciu (druhý krok

sociálnej interakcie) a, čo je mimoriadne dôležité, i naše správanie sa voči nemu

(tretí krok sociálnej interakcie). Toto delenie sociálnej interakcie na tri kroky

považujeme však za didaktické, umožňuje nám lepšie sa oboznámi s

problematikou sociálnej interakcie. Sociálna percepcia, komunikácia

a správanie sú tri kroky sociálnej interakcie, ktoré sú spolu úzko späté

a v realite sa často prelínajú.

4.1 SOCIÁLNA PERCEPCIA – VNÍMANIE A POZNÁVANIE

INÝCH ĽUDÍ

Sociálna percepcia je pojem, ktorý označuje vnímanie inej osoby. Vnímanie

druhých ľudí je súčasou sociálneho poznávania, je procesom, ktorým človek

získava informácie o jednotlivcoch i skupinách, s ktorými sa dostane do

sociálnej interakcie.

V súčasnosti je niektorými autormi tento pojem nahrádzaný pojmom sociálna

kognícia (poznávanie), nakoľko je zrejmé, že na procese vytvárania si obrazu o

iných ľuďoch aj sebe samom sa podieľa nielen vnímanie, ale tiež iné psychické

procesy (myslenie, pozornos, predstavivos, pamä...), vedúce k interpretácii

vnímaných objektov, t.j. seba, ľudí ale aj sociálnych udalostí. Sociálna kognícia

okrem toho obsahuje v sebe aj proces spracúvania informácií, značí to teda, že

pri sociálnej percepcii ide o proces bohatší, ako je len proces vnímania. Napriek

uvedenému budeme naďalej používa pojem sociálna percepcia, ktorý je viac

zaužívaný, pod ktorý však zahŕňame nielen vnímanie, ale aj poznávanie iných

ľudí aj sebe samého.

Sociálna percepcia je procesom, v ktorom si každý z jeho účastníkov

vytvára obraz toho druhého. Vytváraný obraz pritom nie je len obrazom toho,

čo skutočne vidíme, neskladá sa len z priamo vnímaných viditeľných vonkajších

znakov človeka, jeho súčasou je i naša predstava o tom, aký tento človek je,

aké má vlastnosti, ako sa bude prejavova v správaní, aký vzah s ním môžeme

vytvori. Sociálna percepcia značí preto vnímanie, poznávanie a tiež

posudzovanie iných osôb aj seba samého. Sociálnu percepciu charakterizuje:

l

sociálna percepcia je proces, ktorý prebieha bleskovou rýchlosou.

Obraz o druhom človeku si utvárame okamžite, spontánne, fakticky v

okamihu stretnutia sa s ním,

l

obraz o druhom človeku vytvorený v sociálnej percepcii je veľmi

trvácny. Neradi sa vzdávame tohto obrazu, často na ňom lipneme aj

vtedy, keď z dlhšieho kontaktu s človekom získame informácie

84

odporujúce prvému obrazu. Skúsenosti tiež ukazujú, že je veľmi obtiažne

zmeni obraz, ktorý si o nás iní vytvorili v prvom kontakte,

l

výsledok sociálnej percepcie – obraz o druhom – významne ovplyvňuje

naše správanie sa k dotyčnému. Naše správanie má pritom silný

formatívny vplyv na iných ľudí, ľudia odpovedajú na správanie k nim

smerované často tým, že napĺňajú obraz v správaní druhých vyjadrený.

Typickým príkladom je prvotný odhad žiaka učiteľom. Ak si učiteľ o

žiakovi v prvom kontakte vytvorí obraz usilovného, poslušného,

dobrého dieaa, svojím správaním tento obraz demonštruje a formuje

u dieaa tieto vlastnosti. Ak si vytvorí obraz negatívny (neposlušné,

neschopné diea), produkuje správanie zodpovedajúce tomuto obrazu

a často, hoci neúmyselne, núti diea k reakcii zodpovedajúcej obrazu.

Tento jav sa tiež nazýva Pygmalion efekt (efekt sebapotvrdzujúcej

predpovede).

Vnímanie, poznávanie ľudí spojené s ich hodnotením je dôležité v živote

každého človeka. Ak jednotlivec pôsobí v profesii, ktorá vyžaduje denný

kontakt, či riadenie iných ľudí, stáva sa každodennou záležitosou - je často

nutné vytvorenie čo najpresnejšieho obrazu druhého človeka v pomerne

krátkom čase.

Pri vytváraní si obrazu druhého človeka využívame intuíciu, empatiu,

hodnotenie správania (ak máme dostatok času), ale najčastejšie sa orientujeme

podľa jeho vonkajších znakov, z ktorých usudzujeme na znaky vnútorné –

psychické charakteristiky. K vonkajším znakom zaraďujeme najmä:

l

oblečenie a celkovú úpravu. Tieto znaky nás vedú k úvahám

o príslušnosti človeka k určitej profesionálnej skupine (uniforma),

spoločenskej vrstve (kvalita odevu), sociálnej skupine (skinhead) alebo

k úvahám o jeho vlastnostiach, či aktuálnom stave (neupravený

zovňajšok – nedbá o seba, je neporiadny, prežil nehodu ...),

l

mimiku tváre. Tieto znaky nás vedú k úvahám o aktuálnom duševnom

prežívaní človeka, jeho emóciách, ako aj reakcii na to, čo sa medzi nami

deje. Osobitne významným je pohľad a výraz očí, z ktorých čítame

rozličné emócie, tiež prejav záujmu o nás, naopak nezáujmu, prosbu

o pomoc a iné zložitejšie komunikačné posolstvá,

l

gestikuláciu. Pohyby rúk, podobne ako mimika, sú zdrojom informácií

o prežívaní človeka, dokresľujú hovorené slovo, alebo samé o sebe

majú konkrétny význam, výpovednú hodnotu. Gestikulácia dáva

informácie i o temperamentových vlastnostiach človeka,

85

l

tzv. veľké neverbálne prejavy, ako je chôdza, držanie tela, pohyb tela.

Z týchto znakov usudzujeme na silu a fyzickú zdatnos človeka, tiež

ale na jeho aktuálne psychické prežívanie,

l

vonkajšie prejavy správania, ktoré predstavujú celé skupiny znakov

a sú zdrojom informácií o človeku za predpokladu, že máme možnos

dlhodobejšieho vzájomného kontaktu. Z prejavov správania

usudzujeme na mnohé komplexnejšie vlastnosti osobnosti človeka, jeho

temperament, sociálne i charakterové vlastnosti.

Problém vytvárania si obrazu o druhom, sociálnej percepcie, spočíva v tom,

že fakticky neexistuje priamy, jednoznačný vzah medzi niektorým z vyššie

uvedených znakov a určitou psychickou charakteristikou človeka. Pri sociálnej

percepcii založenej na vnímaní vonkajších znakov sa vždy pohybujeme v rovine

odhadov, hypotéz, ktorých overenie je náročným a dlhotrvajúcim procesom

poznávania druhého človeka. Otáznou preto ostáva presnos sociálnej

percepcie.

4.1.1 PRESNOS SOCIÁLNEJ PERCEPCIE

Presnos (objektivita) sociálnej percepcie závisí od faktorov, ktoré sa týkajú

oboch účastníkov procesu sociálnej interakcie – toho, ktorý posudzuje (je

nazývaný subjekt vnímania) i toho, ktorý je posudzovaným (objekt vnímania).

A Faktory presnosti na strane posudzovateľa (subjekt vnímania)

Presnos sociálnej percepcie do značnej miery závisí od schopností,

vlastností, skúseností posudzovateľa (toho, ktorý vníma iných). Z toho

hľadiska je presnos sociálnej percepcie ovplyvnená:

l

aktuálnym fyzickým a psychickým stavom posudzovateľa. Telesná

únava, psychické vyčerpanie negatívne ovplyvňuje správnos

percepcie. Určitý psychický stav vedie ku skreslenému vnímaniu iných,

napr. ak je posudzovateľ v radostnej nálade, má tendenciu hodnoti

iných ako lepších, šikovnejších, ak je jeho nálada mrzutá, prežil

nepríjemnú udalos, má tendenciu posudzova iných ako nepríjemných,

horších, nepriateľských a pod.,

l

mierou schopnosti intuície a empatie, vcítenia sa do stavu druhého

človeka. V tomto smere má dôležitú úlohu, ovplyvňujúcu presnos

percepcie, skúsenos posudzovateľa, schopnos nestranne vníma

86

druhého človeka, čo je mimoriadne ažké, ak k tomuto človeku máme

vopred vytvorený pozitívny alebo negatívny citový vzah,

l

interpersonálna príažlivos je faktor, ktorý významnou mierou

ovplyvňuje i sociálnu percepciu a posudzovanie iných. Početné

výskumy ukázali, že ľudí, ktorých považujeme za príažlivých, milých,

sympatických posudzujeme miernejšie a pozitívnejšie a preto sa k nim

správame vľúdnejšie, s väčším pochopením, ochotou. K faktorom, ktoré

posiľňujú interpersonálnu príažlivos a ktoré hrajú dôležitú úlohu

v prvom kontakte alebo v procese dlhodobého poznávania a kontaktu,

zaraďuje N.Haynesová (1998) najmä:

o telesnú príažlivos. V roku 1972 požiadala K.K.Dionová skupinu

posudzovateľov, aby si prečítali záznamy, opisujúce určité diea a

priestupok, ktorého sa dopustilo a navrhli trest. Každý záznam bol

doplnený fotografiou dieaa. Výsledky jasne preukázali, že

priestupky pekných a príažlivých detí boli posudzované oveľa

miernejšie a aj navrhnutý trest bol významne nižší,

o vzájomnú náklonnos. Máme radi tých, ktorí majú radi nás a opačne.

E.Aronson požiadal skupinu ľudí o účas v experimente, ktorý opísal

ako experiment s podmieňovaním. Účastníci rozprávali o

experimente s inou osobou a potom začuli, ako táto osoba hovorí

experimentátorovi svoje názory na nich, pričom tieto názory boli

alebo trvalo pozitívne, alebo trvalo negatívne, alebo sa zmenili z

negatívneho na pozitívny. Ukázalo sa, že keď účastníci hodnotili

túto osobu, najsympatickejšími im boli osoby, ktoré zmenili

negatívny názor na nich na pozitívny a osoby, ktoré ich hodnotili

trvalo pozitívne,

o podobnos a komplementaritu. Častejšie nás priahujú ľudia, o

ktorých si myslíme, že sa na nás podobajú. Nejde len o fyzickú, ale

aj o podobnos názorov, postojov, hodnôt. Týchto ľudí

posudzujeme pozitívnejšie, ako našich odporcov, prisudzujeme im

viac pozitívnych charakteristík,

o vnímanú omylnos. Máme radšej ľudí, ktorí sa občas dopustia

nejakej chyby, ako ľudí, ktorých vnímame ako dokonalých,

neomylných, ktorým sa všetko darí. Ľuďom, ktorých vnímame, alebo

ktorí sa prezentujú ako neomylní, máme tendenciu prisúdi

negatívne vlastnosti, ktorými sa v skutočnosti nevyznačujú.

Proces sociálnej percepcie je nesmierne zložitým procesom, tak ako sú

zložití ľudia, ktorí sú jeho účastníkmi. Dodatkom k vyššie uvedenému treba

87

ešte uvies, že sa pri percepcii iných sa v roli posudzovateľa dopúšame

množstva chýb, ktoré môžu spôsobi vytvorenie nepravdivého, skresleného

obrazu druhého človeka. Uvedieme aspoň niektoré z nich.

Chyby sociálnej percepcie:

l

Haló efekt (efekt primarity). Presnos percepcie je často podstatne

ovplyvnená a skreslená priaznivým alebo nepriaznivým dojmom, ktorým

osoba na nás zapôsobí v prvom kontakte. Ide tu o vplyv poradia

informácií, ktoré o danej osobe získame, či už priamym (osobný kontakt)

alebo nepriamym spôsobom (písomný opis osoby). Ak dotyčná osoba

vystupuje napr. ako zdatný rečník, máme tendenciu posudzova ju ako

priebojnú, samostatnú a pod. D.C.Pennington (in: Hayesová, 1998)

požiadal skupinu ľudí, aby si prečítali záznam zo súdneho konania

o prípade znásilnenia a rozhodli o vine. Čas respondentov čítala

najskôr dôkazy obhajoby, čas dôkazy obžaloby. Tí, ktorí si prečítali

najskôr dôkazy obžaloby, sa priklonili častejšie k rozsudku „vinný“,

druhá skupina častejšie prehlásila obžalovaného za nevinného. Rozum

nám hovorí, že nie je možné pozna človeka v prvom kontakte a vieme,

že prvý dojem je veľmi klamlivý. Napriek tomu, všetci si takýmto

spôsobom vytvárame obraz o druhom a tento obraz je veľmi trvácny.

Najmä, ak je negatívny, je veľmi obtiažne ho zmeni. Efekt primarity je

skutočne veľmi významným faktorom, skresľujúcim sociálnu percepciu,

uvedomovaním si jeho účinku môžeme aspoň do určitej miery zabráni

vytvoreniu si nepresného obrazu o druhých so všetkými dôsledkami.

Na druhej strane, tieto poznatky ukazujú, ako dôležité je „urobi dobrý

prvý dojem” v novej sociálnej situácii.

l

Súkromné teórie osobnosti. Sú nazývané tiež implicitné teórie osobnosti

(Kelley, 1950) a spočívajú v tom, že predpokladáme súvis a súčasný

výskyt niektorých vlastností osobnosti, prípadne psychických

a telesných znakov. Pojem „implicitný” vyjadruje, že si týchto teórií nie

sú jednotlivci vedomí (Nakonečný, 1999). Tieto teórie sa formujú v našej

psychike na základe skúseností, ale predstavujú i prevzaté názory iných

ľudí. Napr. predpokladáme, že telesne silní ľudia sú i kľudní, pokojní,

ľudia s nízkou telesnou váhou (chudí) naopak nervózni, nekľudní,

zvýšene pohybliví. Alebo usudzujeme, že človek, ktorý je veselý, je

i priateľský, úprimný, otvorený, ochotný pomôc. Rovnako ale môžeme

usudzova, že človek veselý je aj ľahkovážny, sukničkár, nezodpovedný

a pod. J.H.Kelly (1973) zadal vo svojom experimente študentom jednej

triedy rozdielne hodnotenie učiteľa, ktorý prišiel zastupova ich

88

vyučujúceho. Niektorí študenti sa dozvedeli, že učiteľ je skôr chladný,

iní že je skôr srdečný a priateľský. Po jednej vyučovacej hodine požiadal

študentov, aby posúdili vlastnosti tohto učiteľa. Tí študenti, ktorí

vopred vedeli, že učiteľ je skôr chladný, mali tendenciu vidie ho aj ako

nespoločenského, dráždivého, bez zmyslu pre humor. Druhá skupina

študentov pripísala učiteľovi vlastností ako ohľaduplnos, vtipnos,

spoločenskos, pozitívne ladenie. Skreslenie percepcie v tomto

experimente možno vidie ako výsledok kombinovaného pôsobenia

efektu primarity a implicitných teórií. Hoci niektoré vlastnosti osobnosti

majú skutočne tendenciu vyskytova sa spolu, rozhodne to neplatí

absolútne. Mali by sme si by vedomí, že naše implicitné teórie

osobnosti nemajú zväčša žiadny vedecký podklad a že posudzovanie

ľudí na ich základe je riskantné.
V súčasnosti je neoprávnene populárne vyvodzovanie vlastností

človeka z jeho fyziognomických znakov a reči tela. G.W.Allport (in:

Nakonečný, 1999) poukázal, že v tomto smere existujú tieto tendencie:

o ľuďom s tmavou pleou je prisudzovaný nedostatok priateľskosti,

nedostatok zmyslu pre humor,

o plavovlasým ľuďom sú prisudzované pozitívne vlastnosti,
o ľuďom s vráskami okolo očí je prisudzovaná priateľskos, humor,

ľahkovážnos,

o ženám s úplnými perami je prisudzovaná zmyseľnos,
o ľuďom s vysokým čelom a nosiacim okuliare je prisudzovaná

inteligencia, spoľahlivos, snaživos,

o starším mužom je prisudzovaná ušľachtilos, zodpovednos,

vzdelanos,

o starším ženám materskos, a pod.

l

Stereotypy. Sú formy iracionálneho posudzovania jednotlivcov podľa

ich príslušnosti k určitej sociálnej skupine. Do úvahy vtedy neberieme

skutočné charakteristiky človeka, posudzujeme ho podľa

nepodstatných, vonkajších znakov. Napr. podľa farby pleti, sexuálnej

orientácie, etnickej príslušnosti. Pripisujeme mu vlastnosti, ktoré

pripisujeme danej skupine. Tento typ chyby sociálnej percepcie úzko

súvisí s predsudkami, iracionálnymi postojmi k určitým javom, objektom

a predovšetkým sociálnym skupinám, ktorým chýba racionalita,

v ktorým prevažuje emočné hodnotenie. Následkom predsudkov je ale

veľmi vážny jav – diskriminačné správanie. Typickými stereotypmi

vzahujúcimi sa na určité skupiny sú „intelektuál”, „meštiak”, „byrokrat”

a pod.

89

l

Projekcia. Pripisovanie vlastných (najčastejšie nám nepríjemných)

vlastností, postojov, hodnôt druhým ľuďom. Tento proces prebieha

často neuvedomene, sami si nemusíme by vedomí toho, že práve

negatívne vlastnosti, ktoré pripisujeme druhým, sú naše vlastné. Napr.

človek, ktorý odmieta svoju vnútornú agresivitu, môže vníma ľudí

ako zlých, nepriateľských, krutých a správa sa k nim spôsobom, ktorý

si z tohto jeho pohľadu zaslúžia – agresívne, čím nevedome uplatňuje

svoju vnútornú charakteristiku, vytesnenú z vedomia.

l

Prenos. Pripisovanie nezodpovedajúcich vlastností, postojov druhým

ľuďom na základe ich (nami neuvedomovanej) podobnosti s kľúčovými,

významnými osobami našej minulosti. Ak sa niekto, s kým sa stretneme

prvýkrát, podobá na osobu z našej minulosti, máme tendenciu

pripisova mu príslušné dobré / zlé vlastnosti a správa sa k nemu

tomu zodpovedajúcim spôsobom.

l

Efekt želania, priania. Nevedomá snaha posudzovateľa dospie k

záverom, ktoré mu vyhovujú, obrazu posudzovaného, ktorý si želá vidie

z hľadiska vlastných cieľov.

l

Chyby hodnotenia. Ide o chybu prísnosti (tendencia vníma iných

ľudí prísne, skôr ako nositeľov horších vlastností), chybu miernosti

(vníma iných ľudí veľmi pozitívne), chybu centrálnej tendencie

(prisudzova posudzovaným osobám strednú hodnotu vlastností,

vyhýba sa doslova pozitívnemu resp. negatívnemu hodnoteniu)

Ak sme v kontakte s inými ľuďmi dlhší čas a máme možnos pozorova ich

správanie, utvárame si o nich obraz tiež pomocou sledovania tohto správania

a odhadovania jeho príčin. V tejto súvislosti majú pri sociálnej percepcii na

strane posudzovateľa svoju rolu aj atribučné teórie.

Atribučné teórie.

Atribučné teórie skúmajú a snažia sa odhali, ako ľudia vysvetľujú príčiny

vlastného konania aj správania sa iných a ako toto vysvetlene ovplyvňuje ich

percepciu seba a iných (Plevová, 1995). Vplyv atribúcie príčin konania na

skreslenie sociálnej percepcie sa tiež niekedy označuje ako efekt intencionality,

vysvetľovanie správania určitým zámerom, a je zaraďovaný k chybám sociálnej

percepcie.

Pomocou tejto teórie môžeme napríklad objasni, prečo učiteľ dôjde

k názoru, že jeden z jeho dvoch žiakov, Peter, chodí zásadne neskoro do školy,

90

pretože je nezodpovedný lajdák a druhý, Ivan, preto, že hoci sa snaží, jeho

autobus vždy, žiaľ mešká.

Prvým, kto prišiel s teóriou atribúcie bol F.Heider a jeho poznatky ďalej

rozvíjali E.E.Jones, K.E.Dawis a ďalší (in Hayesová, 1998). Ukázali, že ľudia

majú tendenciu pripisova príčiny konania alebo príčinám vnútorným -

dispozičné atribúcie, alebo príčinám vonkajším - situačné atribúcie. Pri

hodnotení príčin správania sa často vyskytuje v hodnotení ľudí atribučná

chyba (omyl), ktorá spočíva v tom, že ak posudzujeme vlastné konanie, najmä

také, s ktorým nie sme spokojní, máme tendenciu pripisova ho vonkajším –

situačným príčinám. Zohľadňujeme najmä situáciu, v ktorej sa nachádzame

a pripisujeme jej generálny vplyv na naše správanie. Ak však posudzujeme

príčiny konania iných ľudí, máme tendenciu pripisova ich konaniu vnútorné,

dispozičné príčiny, vidíme príčinu v ich vlastnostiach, povahe a zanedbávame

alebo odmietame bra do úvahy charakter situácie.

Niektorí autori, napr. P.Dařílek (1986) dokonca usudzujú, že pre každého

človeka je typickejšia jedna z uvedených tendencií, ktorú uplatňujú pri

posudzovaní príčin ľudského správania všeobecne – tendencia vysvetľova

správanie prevažne dispozičnými alebo prevažne situačnými príčinami. Považujú

tieto tendencie za výsledok učenia a spájajú ich s procesom vytvárania

sebaobrazu človeka v útlom veku. Ak boli príčiny správania dieaa rodičmi (a

inými kľúčovými osobami) vysvetľované prevažne dispozične („to preto sa ti

nič nedarí, pretože si neschopný“), utvrdzuje sa táto tendencia a prejavuje sa

ako prevažujúca forma hodnotenia svojho vlastného konania (konanie druhých

je vtedy naopak častejšie vysvetľované situačne). Ak boli príčiny správania

dieaa vysvetľované prevažne situačne („nič si z toho nerob, to spôsobila

neschopná učiteľka, zlé počasie“), bude ma i v dospelosti tendenciu prevažne

takto hodnoti príčiny svojho konania (konanie druhých je potom vysvetľované

prevažne dispozične).

Do hry ale vstupujú i naše predchádzajúce skúsenosti a vedomosti

o posudzovanom. J.A.Kulik (in Hayesová, 1998) ukázal, že ak posudzujeme

správanie človeka a toto správanie nezodpovedá našej predstave o ňom, máme

tendenciu pripisova jeho príčiny situačným premenným. Dopúšame sa znova

atribučnej chyby. Toto vysvetľuje, prečo nᚠučiteľ pripisuje príčiny neskorých

príchodov Ivana dopravným problémom, ktorých riešenie je mimo jeho

možností. Mal zrejme s Ivanom pozitívne skúsenosti a vytvoril si o ňom obraz

žiaka, ktorý je spoľahlivý, pracovitý, poctivý a pod. Neskoré príchody proste

nezapadajú do tohto rámca. Žiaľ, platí i presný opak. Ak si učiteľ vytvorí o

svojom žiakovi obraz, ktorý ho charakterizuje ako neschopného, lenivého

a netvorivého, ani vynález hodný Nobelovej ceny nepripíše jeho vnútorným

schopnostiam (dispozíciám), ale naopak situačným okolnostiam („bola to

91

náhoda, slepé kura prišlo k zrnu, niekto mu iste pomohol“ a pod). K. Dionová

(1972) na základe výskumu poukázala na skutočnos, že na atribučných omyloch

sa podieľa aj taký faktor, ako je fyzická príažlivos. Zistila, že vážne problémové

správanie fyzicky nepríažlivého dieaa bolo vnímané ako dôkaz jeho trvalých

osobnostných antisociálnych dispozícií, zatiaľ čo rovnaké prejavy príažlivého

dieaa boli vnímané ako náhodný, prechodný jav.

Uvedené atribučné chyby, ktoré súvisia s percepciou iných ľudí, sa veľmi

významne podieľajú nielen na vytváraní si obrazu druhých, ale predovšetkým

na charaktere nášho správania sa k nim. Nezabudnime, že sociálna interakcia je

nielen proces poznávania, komunikácie a správania, ale do značnej miery

i procesom formovania osobnosti druhého človeka. Ak získame

prostredníctvom interakcie presvedčenie o určitom človeku, že je to človek

schopný, pracovitý, spoľahlivý, tvorivý, úspešný, správame sa tak k nemu

a naše správanie má výrazný formatívny charakter – pomôže druhému získa

sebaobraz s týmito črtami a vedie k tomu, že sa tento človek (možno nevedomky)

takým i stáva. Žiaľ, platí i opak. Negatívny obraz napomáha vytvoreniu

negatívneho sebaobrazu a skutočnému formovaniu takýchto osobnostných

čŕt.

B Faktory presnosti na strane posudzovaného (objektu vnímania)

Presnos sociálnej percepcie nezávisí len od schopností, zručností

a skúseností posudzovateľa, ale práve tak aj od faktorov, ktoré stoja na strane

posudzovaného. K faktorom presnosti sociálnej percepcie na strane

posudzovaného zaraďujeme:

l

autentickos kontra účelovos prejavov (správania). Vonkajšie prejavy

človeka nemusia by objektívnym vyjadrením jeho vlastností, postojov.

Mnohí ľudia sa dokážu správa účelovo, zámerne regulova svoje

vonkajšie prejavy tak, aby dosiahli sociálnu akceptáciu a obraz seba

v očiach druhých ľudí podľa svojej predstavy, hoci ich správanie

nevyjadruje skutočnú podstatu ich osobnosti. Samozrejme, v mnohých

sociálnych situáciách je žiadúce správa sa účelovo, vytvori „dobrý

dojem”, musíme si však by vedomí toho, že v tom prípade prispievame

k skresleniu obrazu o nás v očiach druhých ľudí,

l

presnos sociálnej percepcie závisí tiež od množstva informácií, ktoré

je posudzovaný ochotný o sebe poskytnú svojmu okoliu. Človek,

ktorý je málo otvorený voči iným, poskytuje málo informácií o sebe

92

samom, nedáva veľa možností na to, aby bol inými percipovaný správne.

Naviac býva inými ľuďmi vnímaný ako chladný, utiahnutý,

nespolupracujúci. Úroveň dôvery k nemu je zákonite nízka, pretože

ostáva ľuďom neznámy, pričom iní ľudia si prirodzene jeho obraz

dokresľujú na základe vlastných, nesprávnych dohadov, v ktorých sa

odzrkadľujú vyššie uvedené chyby sociálnej percepcie.

V súvislosti s otázkou presnosti sociálnej percepcie a jej závislosti od

množstva informácií, prispeli k teórii sociálnej interakcie dvaja autori – Joachim

Luff a Harry Ingham svojím vlastným, veľmi užitočným a praktickým náhľadom

na význam vzájomne poskytovaným informácií v procese interpersonálneho

kontaktu. Ich príspevok vošiel do literatúry pod názvom Okienko Johari

(netradičný názov vznikol spojení začiatočnej slabiky krstných mien autorov).

Ich náhľad na význam množstva poskytovaných informácií poukazuje nielen

na jeho dôležitos pre presnos sociálnej percepcie, ale má i rozsiahle

konzekvencie do oblasti sociálneho správania a tiež štýlov riadenia ľudí.

Množstvo poskytovaných informácií je faktorom, ktorý má dôležitú úlohu

v obojstrannom vytváraní si správneho obrazu o sebe, komunikácii i správaní

dvoch interagujúcich osôb.

Okienko Johari

J.Luff a H.Ingham hovoria, že všetky informácie, ktoré sa vzahujú k jednej

osobe, predstavujú celkovú sumu 100% informácií. Tieto informácie rozdelili

do štyroch kategórií, štyroch informačných zón pomocou dvoch kritérií,

tvoriacich dve osy okienka Johari. Existujú informácie, ktoré:

l

Ja o sebe viem a ktoré o sebe neviem (os x)

l

Iní ľudia o mne vedia a ktoré o mne nevedia (os y).

Kombináciou týchto faktorov vznikajú štyri zóny okienka Johari, ako

ukazuje obrázok.

93

Obrázok: Okienko Johari

Informácie, ktoré ja o sebe

VIEM

NEVIEM

VEDIA zóna

zóna

verejná

slepá

NEVEDIA

zóna

zóna

skrytá

neznáma

Informácie,
ktoré iní
o mne

Zóna verejná. Obsahuje informácie, ktoré ja o sebe viem, aj iní ľudia ich

o mne vedia. Sú to informácie, ktoré sa týkajú zovňajšku človeka, prejavov

správania, zverejnených informácií o jeho živote, skúsenostiach, zážitkoch,

profesionálnom či rodinnom zázemí a pod.

Zóna skrytá. Obsahuje informácie, ktoré viem len ja a sú utajené ostatným.

V tejto oblasti sa nachádzajú najmä informácie o vlastnostiach, zážitkoch,

želaniach, ktoré jednotlivec považuje za neprijateľné pre svoj sebaobraz, za

ktoré sa hanbí, sú z jeho pohľadu trápne, mohli by uškodi jeho image, ale tiež

informácie o dosiaľ nezverejnených snoch, plánoch, predstavách, citoch,

dokonca pozitívnych vlastnostiach, ktoré nechce prejavi a pod.

Zóna slepá. Obsahuje informácie, ktoré ja neviem, ale vedia ich ostatní.

Týkajú sa napríklad psychických vlastností, prejavov správania, ktoré si človek

sám neuvedomuje, ale ostatní ich vnímajú, napr. prejavy dominancie, či

submisivity vo vzahu k iným, ale tiež množstva drobných verbálnych a najmä

neverbálnych prejavov, ktoré sú mimo dosahu uvedomenia (opakovanie

určitého slovíčka – hej, áno, pravda, drobné mimické prejavy, gestikulácia apod.),

ale ktoré môžu veľmi výrazne ovplyvňova obraz, ktorý si o človeku vytvárajú

druhí ľudia.

Zóna neznáma. Obsahuje informácie, ktoré neviem ja ani ostatní ľudia. Ide

najmä o neuvedomované, vytesnené zážitky, želania, motívy, ktoré majú silný

vplyv na správanie človeka, ale tento si nie je ich existencie ani vplyvu vedomý.

Obrázok predstavuje len schematické rozdelenie oblastí informácií, ktoré

v realite, u konkrétneho človeka, fakticky v takejto proporčne pravidelnej

podobe neexistuje. U každého jednotlivca dominuje niektorá z týchto oblastí,

prevažuje nad inými, čo je obrazom a dôsledkom miery jeho sebapoznania a tiež

94

spôsobu fungovania v sociálnej interakcii. Je nesporné, že vo vzahoch k rôznym

ľuďom (blízkym, priateľom, známym, kolegom) existuje rôzna miera otvorenosti

človeka. Je nepravdepodobné a ani nie je účelné, aby jednotlivec dosiahol

stav, v ktorom ktorákoľvek z daných zón úplne chýba. Každý z nás bude ma

vždy určité percento informácií o sebe umiestnených v zóne verejnej, skrytej,

slepej i neznámej. Naše sebapoznanie a poznanie inými nemôže reálne

dosiahnu 100 percentnú mieru. Skúsenosti však ukazujú, že dominancia každej

z uvedených zón sa nejakým spôsobom odráža v štýle sociálnej interakcie ľudí.

Dominancia verejnej zóny je v sociálnej interakcii najvýhodnejšia. Prevaha

verejnej zóny značí minimalizáciu oblasti neznáma a je typická pre človeka,

ktorý disponuje dostatočným sebapoznaním i vďaka tomu, že prijíma a vyžaduje

informácie o sebe z pohľadu iných ľudí. Je dostatočne otvorený voči iným,

poskytuje im primerané množstvo informácií o sebe samom a v kontakte s inými

dbá na otvorené, čestné a dôveryhodné vzahy. Vystavuje sa síce určitému

riziku, že ľudia použijú ním poskytnuté informácie proti nemu, ale ak sa tak

stane, ľudia použijú informácie pravdivé. Otvorenos v sociálnej interakcii má

mnohé výhody: poskytuje priestor pre poznanie človeka, čo je výhodné preto,

že potom viem, čo môžem od tohto človeka očakáva, viem aký je, ako bude

reagova v rozličných problémových situáciách a viem tiež ako mu odovzda

rôzne, i nepríjemné informácie tak, aby boli pre neho prijateľné (a tiež iní vedia

ako sa správa smerom ku mne). V skupinách, organizáciách, kde vedúci

uplatňuje štýl riadenia založený na dominancii verejnej zóny býva produktivita

práce najvyššia. Vedúci je dôveryhodný, zamestnanci vnímajú jeho záujem

o vytvorenie partnerského vzahu s podriadenými.

Dominancia skrytej zóny je typická pre človeka, ktorý sa veľmi málo otvára

druhým ľuďom. Mnoho informácií o sebe skrýva, tají, rád získava informácie

o druhých, ale sám je voči ostatným málo otvorený. Je možné, že jeho

sebapoznanie je dostatočné, nedovolí však druhým nazrie do svojho vnútra.

Inými ľuďmi je často vnímaný ako človek, ktorý nosí masku, udržiava si fasádu,

ako človek, ktorý utajuje informácie. Zástancovia názoru, že pre sociálnu

interakciu je veľmi dobré ma veľkú skrytú zónu, často odôvodňujú svoje

stanovisko tvrdením, že malá otvorenos je zdrojom bezpečia. Cítia sa chránení,

majú pocit, že sú menej zneužiteľní oproti ľuďom, ktorí sa iným odkrývajú.

Zabúdajú však, že ich zatajenos vzbudzuje v iných nedôveru a dojem, že

skrývajú niečo dôležité, strašné, svoje vážne nedostatky či zlé úmysly.

Podstatnou ľudskou vlastnosou je zvedavos a ak ľudia nemajú dos

informácií o niekom, proste si informácie domyslia. Použijú svoj vlastný výklad

k tomu, aby, ak chcú, tohto človeka ohovárali, zneužívali. Vedúci skupiny

s dominanciou skrytej zóny je pre členov skupiny nedôveryhodný, nevedia,

čo od neho môžu očakáva, produktivita práce býva nižšia.

95

Dominancia slepej zóny je typická pre človeka, ktorý nemá záujem,

nepovažuje za dôležité, alebo sa priam obáva toho, čo by sa mohol od ostatných

dozvedie o sebe samom. Jeho sebapoznanie je obmedzované neochotou

prijíma spätnú väzbu od druhých. Nevyhýba sa sebaotvoreniu, ale rozpráva

to, čo sám považuje za vhodné, správa sa spôsobom, ktorý sám považuje za

primeraný bez ohľadu na názory a potreby druhých ľudí. Často je slepý

k dôsledkom svojho konania. Títo ľudia bývajú inými vnímaní ako autoritatívni

až arogantní, medzi nimi a ostatnými sa zvykne vytvori postupne psychologická

bariéra, ktorá sa objavuje aj vtedy, keď je tento človek srdečný, priateľský,

žoviálny. Ľudia nemajú radi toho, kto len rozpráva (o sebe, svojich zážitkoch,

názoroch), ale nepočúva druhých.

Dominancia neznámej zóny. Človek, u ktorého prevažuje oblas neznáma,

si zvyčajne zachováva pomerne veľký dištanc medzi sebou a ostatnými. Je

málo otvorený (jeho sebapoznanie je obmedzené), málo sa pýta, je v kontakte

s inými neosobný, ľuďmi býva vnímaný ako chladný, utiahnutý,

nespolupracujúci. Úroveň dôvery k nemu je zákonite nízka, pretože ostáva

ľuďom neznámy a ľudia cítia jeho nezáujem o nich.

K všetkým vyššie opísaným faktorom, ktoré ovplyvňujú presnos a

všeobecne výsledok sociálnej percpecie, môžeme zaradi ešte jeden faktor,

ktorý má úlohu tak na strane posudzovateľa ako aj na strane posudzovaného.

Vzahuje sa k sociálnemu vnímaniu seba samého, iných ľudí ako aj k vnímaniu

situácií a udalostí. Týmto faktorom sú schémy v sociálnej kognícii.

C Schémy vo vnímaní seba a iných ľudí

Sociálne schémy sú považované za funkčný element kognitívneho

(poznávacieho) systému jednotlivca. Predstavujú vopred utvorený hodnotiaci

obraz, ktorý jednotlivec vzahuje na seba, iných ľudí, situácie, na základe ktorého

vníma a posudzuje tieto prvky. „Schémy sa utvárajú procesmi vnímania, pamäti,

interferencie (vnášaním skúseností) a umožňujú rozpoznáva význam

sociálnych siutácií a tiež voli inštrumentálne správanie v týchto situáciách”

(Nakonečný, 1999, s.96).

Schéma predstavuje ustálené vnímanie ľudí a udalostí, ktoré si jednotlivci

osvojili v priebehu života na základe výchovy i vlastných poznatkov a

skúseností. Určité „zakonzervovanie“ vnímania do schém, sa výrazným

spôsobom podieľa na nepresnej percepcii a znemožňuje nám tvorivé, situačne

odlišné vnímanie sveta. Rozlišujeme schémy:

96

Schémy vo vnímaní seba:

Sami seba vnímame ako nositeľa určitých vlastností, spôsobov správania,

ktoré považujeme za pre seba typické. Rigidné (strnulé) vnímanie seba nám

znemožňuje meni a adekvátne situácii prispôsobova vlastné správanie

konkrétnej situácii.

Ak sám seba vnímam napríklad ako človeka rozvážneho, rozumného,

praktického, budem ma problémy uvolni sa pri hre s demi, spoločenskej

zábave a pod. Ak sám seba vnímam ako človeka málo schopného, svojím

správaním nevedome potvrdzujem túto charakteristiku a mám malú šancu, aby

ma iní ľudia videli ako schopného, šikovného rozhodného, akým v skutočnosti

možno som. Týmto sa posudzovaný podieľa na skresľovaní obrazu seba v

očiach iných ľudí (nepresnos posudzovaného).

Schémy vo vnímaní iných:

Prejavujú sa tendenciou vníma a posudzova iných ľudí na základe ich

príslušnosti ku skupine a prisudzova im charakteristiky, ktoré vnímame ako

pre danú skupinu typické. Ide o druh predsudkov (stereotypov) vo vnímaní

iných. Napríklad: učitelia sú puntičkári, konzervatívni, malicherní (ale tiež múdri,

dobrosrdeční, lepší ako ja ...), fyzicky atraktívne ženy sú hlúpe, naivné (ale tiež

múdre, šikovné, sebavedomé, majú záujem len o bohatých mužov ...), žiaci sú

prefíkaní, neochotní, nároční, otravní (ale tiež spolupracujúci, schopní,

zodpovední ...).

Vnímanie na základe schém silne (bez nášho plného uvedomenia) ovplyvní

naše správanie k príslušníkom danej skupiny. Na druhej strane však nám

vnímanie cez schémy umožňuje tiež kategorizáciu osôb a tým aj účelné správanie

sa k nim v danej situácii.

Schémy vo vnímaní iných sa tiež prejavujú v schémach vnímania ľudí cez

vnímanie sociálnych rolí, a tým aj hodnotenie iných cez rolu – máme predstavu

(schému) ako sa má správa matka, otec, diea, žiak, predavač a pod. Vybočenie

správania vnímanej osoby z našej predstavy (schémy) vedie k skresleniu

vnímania a prisudzovaniu určitých vlasností dotyčnej osobe (nepresnos

posudzovateľa).

Schémy vo vnímaní situácií a udalostí:

Znamenajú naše presvedčenie o tom, čo je v určitej situácii vhodné,

dovolené, žiadúce, typické a čo nie je. Napríklad: spieva v sprche je dovolené,

na pracovisku nie, v škole sa má vyučova, humor sem nepatrí, čašník sa má

k hosovi správa úslužne, ale nevtieravo a pod.

97

Ak sa ľudia správajú v danej situácii iným ako pre nás žiadúcim spôsobom,

máme tendenciu vníma ich správanie ako nežiadúce a pripisova im negatívne

vlastnosti.

Schémy vnímania situácií a udalostí vedú tiež k selektívnemu (výberovému)

vnímaniu. Ovplyvnia to, čo si všímame, čo zaregistrujeme (colník má schému

pašeráka, učiteľ problémového žiaka, daňový úradník neplatiča, resp. klienta,

ktorý sa vyhýba plneniu povinností) a čo použijeme pre posudzovanie,

vytvorenie si obrazu o druhom (nepresnos posudzovateľa).

SCHÉMY

l

Silne ovplyvňujú naše videnie ľudí, situácií a udalostí, ovplyvňujú

výberovos nášho vnímania.

l

Silne ovplyvňujú čo si zapamätáme.

l

Majú tendenciu dlho pretrváva, hoci naše videnie a posudzovanie seba,

iných ľudí, udalostí a situácií na ich základe nemusí by správne a presné.

4.1.2 SEBAPERCEPCIA – VNÍMANIE SEBA

Sebapercepcia, vnímanie seba je dôležitou súčasou sebapoznávania,

chápania seba, ponímania seba. Na základe sebapercepcie si vytvárame obraz

seba, ku ktorému môžeme dôjs rozličnými cestami. Jednou z nich je

sebapozorovanie (introspekcia), inou starostlivé vyhodnocovanie výsledkov

a dôsledkov vlastného správania a konania, pozorovanie a zhodnocovanie

reakcií ľudí na naše konanie. Pri vytváraní obrazu seba má dôležitú úlohu:

l

sociálne porovnávanie, t.j. porovnávanie seba vo vzahu k významným

osobám,

l

sebareflexia, starostlivý pohľad na seba samého, svoje konanie,

zhodnocovanie vlastných skúseností s určitým odstupom, v podstate

sebahodnotenie, zamerané na vlastné pozitíva, negatíva, potencionality

zmeny,

l

spätná väzba, t.j. informácie o sebe, ktoré dostávame od druhých ľudí.

Sociálne porovnávanie

Porovnávame sa predovšetkým s ľuďmi, ktorých pokladáme za sebe

podobných a ľuďmi, v ktorých vidíme zosobnenie cieľov, ktoré by sme chceli

dosiahnu. Pozitívny výsledok porovnávania seba s inými ovplyvňuje vznik

pozitívneho sebaobrazu a naopak.

98

Sebareflexia

je veľmi dôležitým nástrojom sebapoznávania, ale súčasne nástrojom veľmi

obtiažnym. Možno hovori o umení sebareflexie, alebo zručnosti sebareflexie,

ktorej je nutné sa uči, rozvíja ju tréningom. Sebareflexia je významná pre

každého človeka, osobitne významná je pre tých, ktorí profesionálne pracujú s

inými ľuďmi, nakoľko v tomto prípade je sociálna interakcia nástrojom ich

pôsobenia, pracovným nástrojom dosahovania cieľov. Sebareflexia sa tak stáva

prostriedkom zvyšovania kvality výkonu, pozitívnej zmeny seba samého, resp.

objavovania vlastných možností rozvoja, nástrojom efektívnejšej a adekvátnejšej

sociálnej interakcie.

Spätná väzba

je snáď najdôležitejším nástrojom poznávania seba cez kontakt s inými

ľuďmi. Spätná väzba je proces, v ktorom jednotlivec pomocou verbálnych

(prípade neverbálnych) reakcií iných ľudí získa informácie o tom, ako jeho

komunikácia, správanie na nich pôsobí a čo v nich vyvoláva.

Ako hovorí I. Perlaki „Pomocou údajov spätnej väzby sa človek

oboznamuje so skutočnými výsledkami svojho sociálneho správania

a činnosti, porovnáva ich s výsledkami, ktoré chcel pôvodne dosiahnu

a v prípade potreby svoje sociálne správanie a činnos koriguje“ (1988, s.126).

Najdôležitejším zdrojom spätnej väzby sú reakcie a výpovede ľudí, s ktorými

je jednotlivec v danej sociálnej situácii v interakcii. Spätnú väzbu netreba

stotožňova s kritikou, hoci v prípade konštruktívnej kritiky tu nájdeme

spoločné body. Cieľom spätnej väzby je pomôc človeku lepšie pozna samého

seba a pochopi reakcie iných na vlastné správanie, čo mu môže pomôc urobi

vo svojom správaní žiadúce zmeny, v budúcnosti fungova účinnejšie a

optimálnejšie.

Spätná väzba má významnú úlohu v každom veku človeka, osobitne

významná je však v období vývinu dieaa. V predškolskom veku sú kladené

základy vytváraného sebaobrazu, ktorý sa v tom čase formuje najmä na základe

informácií, ktoré diea dostáva od dôležitých osôb svojho života, predovšetkým

rodičov. Diea tohto veku nie je schopné kritického zhodnocovania

prichádzajúcich informácií a to, čo sa dozvie o sebe od druhých, považuje za

skutočné, reálne, pravdivé. Ak sa mu dostáva negatívneho hodnotenia od

iných, vytvára si negatívny obraz o sebe spojený s nízkou sebadôverou

a sebaoceňovaním. Spätná väzba v dospelosti je významným zdrojom pre

realizáciu možných zmien nášho správania a nemala by chýba medzi

zručnosami žiadneho jednotlivca, ktorý pracuje s inými ľuďmi.

99

Adekvátne narába so spätnou väzbou je však tiež istým umením, spätná

väzba plní svoj účel vtedy, ak ovládame a uplatňujeme isté princípy, a to v

prípade, že spätnú väzbu poskytujeme iným ľuďom ako aj v prípade, že ju sami

prijímame od iných.

Efektívne dávanie (poskytovanie) účinnej spätnej väzby musí rešpektova

pravidlá, ktoré hovoria, že efektívna spätná väzba musí by:

l

konkrétna, týka sa konkrétnych prejavov správania a konania, nesmie

by všeobecne zameraná na človeka a jeho osobnos. Napríklad

adekvátna je spätná väzba formou vyjadrenia: „Riešenie tejto úlohy je

neúplné, nedostatočné v .....“, naopak neadekvátna forma znie: „Ty si

naozaj lajdák, na tú úlohu si sa zasa vykašlal!“. Na všeobecnú spätnú

väzbu, ktorá je neprimeraným generalizovaním, zovšeobecnením

jedného prejavu, neúspechu na celú osobnos človeka, reagujú ľudia

defenzívne, odmietajú takúto spätnú väzbu akceptova. Najúčinnejšie

je zamera spätnú väzbu na tie prejavy, ktorých zmena je v silách

a možnostiach adresáta, užitočné je pripoji i ponuku cesty k zmene,

l

opisná, nie hodnotiaca. Moralizovanie, hodnotenie nemá v spätnej

väzbe miesto. Pre adresáta je prijateľnejšie ak povieme: „Myslím si, že

tvoje správanie k spolužiakovi, keď si mu odmietol požiča pero, nebolo

pekné“ ako keď povieme: „Len zlé diea sa takto môže správa ku

svojmu spolužiakovi“,

l

vyjadrená formou „Ja“. Je účinné podáva spätnú väzbu vyjadrením

svojich vlastných názorov, pocitov, používa slovíčko „ja“ a vyhýba

sa vyjadreniu pomocou „my“, „všetci ľudia“, “všetci žiaci” a pod.,

l

priamo verifikovateľná. Spätná väzba sa má vzahova na konanie,

prejavy, ktoré sa dejú práve tu, teraz, v tejto sociálnej situácii. Toto

pravidlo zohľadňuje i dôležitos časovania spätnej väzby, odložená

spätná väzba („Pred týždňom sa mi nepáčilo, že si ..“) stráca na účinnosti

a stretáva sa s neochotou prijatia. Verifikovateľnos spätnej väzby

znamená, že sa vzahuje na prejavy, ktoré je možno priamo pozorova.

Nie je vhodné používa pri dávaní spätnej väzby interpretácie, vlastné

výklady príčin daného prejavu. Spätná väzba nemá odhaľova vnútorný

stav príjemcu, jeho ciele, príčiny, prípadne hľada zdôvodnenia

v minulosti,

l

funkčne otvorená. Nie je žiadúce poňa do spätnej väzby priveľa údajov.

Veľa informácií je ažké prija a spracova, je vhodná stručná a selektívna

spätná väzba, vyvážená z hľadiska pozitív a negatív, je potrebné

odhadnú, koľko informácií je adresát schopný prija. Maximálna

otvorenos spätnej väzby sa nerovná optimálnej otvorenosti.

100

Spätná väzba ako prostriedok interakcie v ktorejkoľvek inštitúcii (škole,

firme, rodine) aj ako prostriedok práce s klientom inštitúcie (žiakom, pracovníkom,

synom), je veľmi dôležitá. Ak žiaci nedostanú žiadnu spätnú väzbu, ktorá sa

týka ich pracovných výsledkov, či ich ľudského fungovania v škole, ak učiteľ

nezíska spätnä väzbu od žiakov, resp. riaditeľa, vzahujúcu sa k jeho práci a jej

výsledkom, stráca motiváciu pre pracovné či osobné úsilie. Dávanie spätnej

väzby je mimoriadne dôležitý nástroj tak poznávania ako aj motivovania, umeniu

jej poskytovania sa však musíme nauči (Popelková, 2000).

Umením je nielen adekvátne poskytovanie ale aj prijímanie spätnej väzby.

Spätná väzba je zdrojom mnohých dôležitých informácií o jednotlivcovi, nemusia

to, pravdaže, by vždy len informácie pozitívne. Prijímanie kritických informácií

nie je príjemné, preto sa mnohí ľudia spätnej väzbe bránia, vyhýbajú.

Otvorenos spätnej väzbe značí rešpektova tieto pravidlá:

l

nestava sa do defenzívy (nezauja vopred obranný postoj),

l

pozorne počúva a nie okamžite argumentova, vysvetľova, háji sa,

l

snaži sa získa čo najviac informácií, pýta sa, využi tieto infomrácie

pre pozitívnu zmenu seba a svojej činnosti,

l

vníma spätnú väzbu ako mimoriadnu príležitos k vlastnému

sebarozvoju.

Pozitívne sociálne porovnávanie a pozitívna spätná väzba je významným

zdrojom našej sebaúcty. A. Bandura (podľa Hayesová, 1998) tvrdí, že jednou

z najvýznamnejších čŕt sebapercepcie človeka je dôvera vo vlastné schopnosti

a vlastnú zdatnos. Význam názorov na vlastné schopnosti, na rozdiel od ich

skutočnej povahy, je obrovský. Výskumy ukazujú, že z ľudí, porovnateľných

v miere ich schopností, dosahujú významne lepšie výkonové výsledky tí, ktorí

majú najväčšiu dôveru vo vlastnú zdatnos. Vedomie a viera vo vlastné

schopnosti provokuje človeka k vynakladaniu vysokého úsilia na dosiahnutie

daných cieľov.

Zhrnutie:

1. Sociálna percepcia druhých je zložitý proces vytvárania si obrazu

o druhom človeku, ktorý je ovplyvnený mnohými faktormi. Zahŕňa

vnímanie, poznávanie aj posudzovanie druhých či seba samého. Je

prvým krokom sociálnej interakcie, ktorá zahŕňa ďalej sociálnu

komunikáciu a sociálne správanie.

101

2. Vytvorenie obrazu o druhom človeku prebieha veľmi rýchlo. Obraz je

trvácny a ovplyvňuje výrazne sociálne správanie. Pri jeho vytváraní

vychádzame predovšetkým z vonkajších znakov, z ktorých usudzujeme

na znaky vnútorné (vlastnosti).

3. Objektivita sociálnej percepcie závisí od mnohých faktorov súvisiacich

s oboma účastníkmi sociálnej interakcie.

4. Presnos sociálnej percepcie na strane posudzovateľa je ovplyvnená

jeho schopnosami, vlastnosami, chybami percepcie, faktormi

príažlivosti, atribučnými teóriami.

5. Atribučné teórie sa zaoberajú dôvodmi, na základe ktorých ľudia

vysvetľujú príčiny správania seba a druhých. Atribučný omyl znamená,

že ľudia majú tendenciu u druhých usudzova na dispozičné

(povahové, vnútorné) príčiny, ale vlastné správanie (najmä nežiadúce)

pripisujú skôr príčinám situačným.

6. Zo strany posudzovaného je presnos jeho vnímania inými ovplyvnená

jeho ochotou nespráva sa účelovo a ochotou poskytnú dostatok

informácií o sebe samom. Johari okienko ukazuje význam množstva

poskytovaných informácií v procese sociálnej interakcie.

7. Faktom, ktorý skresľuje vnímanie u oboch účastníkov sociálnej

percepcie sú schémy, ktoré ovplyvňujú vnímanie ľudí, udalostí, situácií.

8. Proces sebapercepcie je procesom utvárania si obrazu o sebe samom.

Je ovplyvnený sociálnym porovnávaním, pozorovaním vlastného

konania a reakciami druhých, schopnosou sebareflexie, spätnou

väzbou, ktorá je významným zdrojom sebaúcty.

9. Spätná väzba je dôležitou súčasou poznávania seba. Efektívne

fungujúci jednotlivec sa nielenže nevyhýba spätnej väzbe od ostatných,

ale vyžaduje si ju, je zdrojom jeho sebareflexie, dokáže tiež spätnú väzbu

poskytova iným ľuďom, pričom dodržiava zásady dávania spätnej

väzby (konkrétnos, opisnos, vyjadrovanie formou ja,

verifikovateľnos, funkčnos).

102

4.2 SOCIÁLNA KOMUNIKÁCIA

Pojem komunikácia je odvodený od latinského pojmu communicare, čo

značí radi sa, rokova, zhovára sa, robi niečo spoločným, spolupodiela sa

s niekým na niečom. Komunikáciou rozumieme predovšetkým dorozumievanie

sa, dohováranie sa, odovzdávanie alebo vzájomnú výmenu informácií.

J.W.Vander Zanden (1987) definuje komunikáciu ako „proces, ktorým ľudia

odovzdávajú informácie, postoje, idey a emócie iným ľuďom”. Komunikácia

však neznamená len odovzdávanie obsahov, značí tiež ich prijímanie.

Komunikácia je tak definovaná ako proces, ktorým sa uskutočňuje

odovzdávanie, výmena informácií medzi dvomi účastníkmi sociálnej

interakcie, t.j. tým, kto informáciu vysiela (emitent – odosielateľ) a tým, kto

informáciu prijíma (percipient – prijímateľ).

J.Janoušek (in: Výrost, 1997, s.127) charakterizuje komunikáciu ako

„sdělování významů mezi lidmi”. Pod pojmom „sdělování” rozumie

odovzdávanie a prijímanie významov, nakoľko komunikácia ľudí spája.

Významom rozumie všetko, o čom ľudia spolu komunikujú. Ide o informácie,

emócie, hodnoty, normy, ideály, postoje atď. Podľa Janouška je adekvátnejšie

hovori o odovzdávaní a prijímaní významov ako o prijímaní a odovzdávaní

obsahov, nakoľko konkrétny obsah komunikácie môže nadobúda iný význam

tým, že je v komunikácii viazaný na individualitu komunikujúcich (ako sa cítia,

čo prežívajú, ako hodnotia to, čo komunikujú, aký postoj k obsahu zaujímajú)

ako aj na situačný kontext, v ktorom sa komunikácia realizuje (v rodine, škole,

medzi rovesníkmi, v situácii bez napätia a náročnej, medzi priateľmi alebo ľuďmi,

ktorí sa stretli náhodne a pod.).

M.Nakonečný (1999) zdôrazňuje, že komunikácia predpokladá spoločné

zdielanie významu znakov (common sense), ktoré sú prostriedkom komunikácie.

Len vtedy, ak komunikujúci ovládajú a chápu rovnako (alebo približne rovnako)

význam komunikovaných znakov, dochádza medzi nimi k zmysluplnej

komunikácii. Každá kultúra má vlastný systém znakov, ktorý zahŕňa nielen

jazyk (slová), ale tiež nejazykové znaky (mimika, gestá, prejavy tela a pod.) a

spôsoby správania, ktoré slúžia ako prostriedky dorozumievania a v mnohých

ohľadoch sú kultúrne odlišné, špecifické.

Komunikácia znamená predovšetkým odovzdávanie a prijímanie významov,

ale v širšom ponímaní môžeme chápa komunikáciu nielen ako proces prenosu

informácie (významu), ale aj ako prostriedok ovplyvňovania iných, ako nástroj

pre dosiahnutie zmeny správania (Popelková, 2000).

Komunikácia má v živote človeka nesmierny význam, je prostriedkom jeho

kontaktu s inými, prostriedkom získavania informácií, zdá sa, že jednotlivec

103

vzhľadom na svoju sociálnu podstatu nevydrží nekomunikova. V.Farkašová

(1999) uvádza, že ľudia komunikujú z týchto dôvodov:

l

aby si vymieňali a získavali informácie a poznatky (najrôznejšieho

druhu),

l

aby presvedčili a získali na svoju stranu iných ľudí,

l

aby našli pomoc pri plnení úloh, ktoré im boli dané, alebo ktoré si sami

vytýčili,

l

aby poznali samých seba, iných ľudí,

l

aby nadviazali sociálny kontakt a tak uspokojili svoje sociálne potreby

(blízkosti, spolupatričnosti, lásky, nehy, uznania, zvedavosti a mnohé

ďalšie).

Je samozrejmé, že doteraz hovoríme o komunikácii sociálnej, komunikácii,

ktorá prebieha ako súčas sociálnej interakcie – kontaktu ľudí navzájom. Od

sociálnej komunikácie odlišujeme komunikáciu technickú, t.j. komunikáciu dvoch

alebo viacerých technických systémov (strojov). Ale aj sociálna komunikácia

môže ma rôzne podoby. Predovšetkým rozlišujeme:

l

komunikáciu intrapersonálnu, so sebou samým, v našom vnútri.

M.Nakonečný (1999) k tejto komunikácii zaraďuje aj získavanie informácií

jednotlivcom z počítača, archívu,

l

komunikáciu interpersonálnu, medziľudskú, ktorá sa uskutočňuje medzi

dvomi alebo viacerými jednotlivcami,

l

komunikáciu masovú, t.j. sprostredkovanú masmédiami (rozhlas,

televízia, tlač, literatúra, počítače a pod.)

V tejto publikácii venujeme pozornos len jednej z podôb komunikácie, a

to komunikácii interpersonálnej.

4.2.1 INTERPERSONÁLNA KOMUNIKÁCIA

Interpersonálna, medziľudská komunikácia značí odovzdávanie a prijímanie

významov (prenos informácií), ktorý sa uskutočňuje medzi dvomi alebo

viacerými jednotlivcami, resp. medzi príslušníkmi malých sociálnych skupín v

sociálnej interakcii.

Interpersonálnu komunikáciu chápeme ako proces, ktorý má vlastnú

štruktúru a pozostáva z týchto zložiek:

104

l

komunikátor (emitent, odosielateľ, oznamovateľ, osoba, od ktorej

vychádza informácia),

l

komuniké (obsah informácie),

l

médium komunikácie,

l

komunikant (percipient, príjemca informácie),

l

komunikačný kanál (spôsob prenosu informácie, druh komunikácie,

napr. slovo, gesto, skutok)

V procese komunikácie komunikátor, od ktorého informácia vychádza,

kóduje svoje oznámenie do určitého znaku (slova, gesta, symbolu, obrazu …),

vyjadruje tým určitý obsah (komuniké) a k odoslaniu používa určité médium:

o komunikuje priamo, bezprostredne, v priamom fyzickom sociálnom

kontakte s druhou osobou (tvárou v tvár),

o komunikuje písomne (list, oznam, písomná inštrukcia, elektronická

komunikácia),

o komunikuje telefonicky.

Komunikant dekóduje prijaté oznámenie (informáciu), ktoré obaja účastníci

komunikácie, komunikátor aj komunikant, interpretujú ako význam použitých

znakov, pričom v rámci danej kultúry, používajú zhodný systém znakov.

Oznámenie je v komunikácii prenášané rôznym spôsobom, komunikačný

kanál, predstavujúci komunikačné spojenie, môže by jednokanálové

(telefonické oznámenie bez odpovedi komunikanta), alebo viackanálové (pri

vysielaní a prijímaní je oslovený sluch, zrak, súčasou je dotykový kontakt a

pod.).

Štruktúru komunikácie možno podľa H.D.Laswella opísa pomocou týchto

prvkov:

o kto hovorí (komunikátor),
o čo hovorí (komuniké),
o komu to hovorí (komunikant),
o čím to hovorí (akým kanálom),
o aké médium používa,
o prečo to hovorí (s akým úmyslom, aká je jeho motivácia),
o aký je účinok toho, čo hovorí (aký má oznámenie efekt)

105

Z uvedeného vyplýva, že interpersonálna komunikácia je proces veľmi

zložitý, skladajúci sa z mnohých významných prvkov, proces, ktorý bude odlišný

vzhľadom na individuality komunikujúcich, sociálny kontext komunikácie, jej

cieľ, poslanie, ale tiež vzhľadom na médium v komunikácii používané. Pokúsime

sa priblíži problematiku interpersonálnej komunikácie vo všeobecnosti,

vyberieme však len jedno médium, a to priamu interpersonálnu komunikáciu,

ktorá prebieha v priamom kontakte ústnou formou.

Priama interpersonálna komunikácia je najčastejšou formou komunikácie,

súčasne formou najzložitejšou. Je mimoriadne dôležitým nástrojom nielen

získavania informácií, ale aj utvárania medziľudských vzahov, pôsobenia na

druhých ľudí, najmä v profesiách vyžadujúcich každodennú sociálnu interakciu.

Aby interpersonálna komunikácia bola skutočne účinným nástrojom, vyžaduje

uplatnenie špeciálnych zručností. K bazálnym komunikačným zručnostiam

zaraďujeme najmä zručnos odovzdáva informáciu tak, aby príjemca počul

a správne chápal to, čo chceme aby počul, zručnos efektívneho počúvania,

prípadne zručnosti asertívne. Osvojenie si týchto zručností vyžaduje zvyčajne

tréning, nepochybne však tiež poznanie základných pravidiel interpersonálnej

komunikácie.

4.2.1.1 Pravidlá interpersonálnej komunikácie

Interpersonálna komunikácia prebiehajúca medzi dvomi alebo viacerými

jednotlivcami v procese priameho kontaktu je zložitý proces, ktorý sa riadi

tromi základnými pravidlami (princípmi):

l

v interpersonálnej komunikácii nie je možné nekomunikova,

l

v interpersonálnej komunikácii nekomunikujeme len slovami,

l

v interpersonálnej komunikácii sú vždy aktívne obidve strany,

odosielateľ i prijímateľ informácie.

1. V interpesonálnej komunikácii nie je možné nekomunikova

Môžete sedie s kolegom oproti alebo vedľa seba a vôbec nič nehovori.

Môžete ís so známym alebo neznámym človekom vo výahu a nepoveda ani

slovo. Napriek tomu prebieha medzi vami výmena informácií – v tvári toho

druhého vidíte nejaký výraz, registrujete pohyby jeho tela, vnímate jeho postoj

106

a pomocou týchto informácií si utvárate o danom človeku obraz, presne tak

ako on si vytvára obraz o vás. Informácie medzi účastníkmi sociálnej interakcie

prúdia aj inou cestou, ako je cesta slov, za každých okolností dochádza

k interpersonálnej komunikácii, a to i v prípade, že sa jej účastníci silne snažia

nekomunikova.

2. NEKOMUNIKUJEME LEN POMOCOU SLOV

Informácia (komuniké) je v procese komunikácie prenášaná viacerými

cestami, kanálmi. Bežne rozlišujeme štyri skupiny komunikačných kanálov, ktoré

chápeme ako zložky medziľudskej komunikácie. Patrí k nim:

l

verbálna komunikácia,

l

neverbálna (nonverbálna) komunikácia,

l

paralingvistické aspekty (parajazykové prejavy),

l

komunikácia činom, konaním.

A/ Verbálna komunikácia

Je komunikácia sprostredkovaná hovorenou rečou, slovom, teda

jazykovým znakom a významom, ktorý je k nemu viazaný.

Verbálna komunikácia je špecificky ľudský spôsob komunikácie, spočíva

v používaní slov, ktoré sú symbolmi objektov, ich tried, vlastností a vzahov

medzi nimi. Slová ako jazykové znaky vytvárajú znakový systém, ktorý

symbolizuje (opisuje, vyjadruje) reálny aj pomyselný svet ľudí. Slová umožňujú

opis, vysvetľovanie konkrétnych aj abstraktných javov, umožňujú inštruovanie

(dávanie príkazov), objasňovanie (dávanie otázok a odpovedí), ale nie sú

všemocné. S nižšou mierou umožňujú napr. opisovanie prežívania človeka,

emócií, preto musíme používa aj iné prostriedky, či už slovné (používanie

opisného spôsobu, metafor), alebo mimoslovné. Aby bolo možné dorozumieva

sa verbálne, je nutné, aby komunikujúci používali zhodný systém znakov, resp.

aby rovnako rozumeli symbolom, chápali rovnako ich obsah. Je zrejmé, že práve

toto nie je jednoduché a že vďaka rozličnému chápaniu významu znaku (slova),

dochádza v medziľudskej komunikácii k nedorozumeniam.

Nedorozumenie môže by dôsledkom aj toho, že pojmy (slová) majú dva

významy (ako sme uviedli už v kapitole o metódach sociálnej psychologie).

Jedným je význam denotatívny (lexikálny), t.j. význam všeobecný, ide o

všeobecne platné pomenovanie objektu, javu jazykovou jednotkou.

107

Denotatívny význam vyjadruje vzah medzi slovom a objektívnou realitou,

vzahuje sa k všeobecne chápanému zmyslu pojmu. Druhým je význam

konotatívny (emocionálny), ktorý sa vzahuje k subjektívnemu zmyslu

pomenovania, zmyslu, ktorý vníma konkrétny jednotlivec. Konotatívny význam

vlastne vyjadruje subjektívny význam pojmu, oznámenia, vyjadrenia, slova.

Vyjadruje to, čo si jednotlivec predstavuje pod pojmom, aký zmysel mu pripisuje.

Jednotlivé pojmy spadajú z hľadiska denotátu do rovnakej kategórie, napr.

denotátom pojmov prší, leje, popŕchá, je dážď, resp. počasie. Ich konotatívny

význam je však odlišný.

A.Gardiner (1979) uvádza takýto príklad: veta „Prší” má svoj denotát

(označuje padajúcu vodu, dážď). Konotatívny význam pojmu však môže by z

hľadiska subjektívneho významu odosielateľa alebo príjemcu oznámenia rôzny.

Môže znači „nie je dobré ís v daždi von”, alebo „je dobré, že nemusíme ís

von”, ale môžeme prida napr. „konečne, porastú paradajky”, alebo „ideme

von, budeme ma krásnu ple”. Sama denotácia pojmu neumožní príjemcovi

informácie vystihnú zmysel, ktorý mu prikladá odosielateľ. K postihnutiu

zmyslu je nutná ďalšia komunikácia osôb, resp. dobrá analýza ich nonverbálnych

prejavov, správania, prežívania. Rovnaký pojem, aj pojem odborný, môžu ľudia

spája s rôznymi význammi. Robia tak politici (prospech národa, demokracia),

lekári (nespôsobím boles, drobný zákrok), aj učitelia (písomka ako trest, ako

priestor pre zlepšenie známky, ako spôsob kontroly čo som naučil a pod.).

Verbálna komunikácia teda prebieha najmenej v dvoch významových

líniách. Jednak je to línia tematická – obsahová, to, o čom sa hovorí, jednak

línia interpretačná, aký výklad, aký zmysel téme, hovorenému slovu

komunikujúci prikladajú. Preto sú pre porozumenie obsahu (verbu) dôležité aj

ďalšie zložky komunikácie. V prípade verbálnej komunikácie je vlastne

nepredstaviteľné, že by táto zložka nebola sprevádzaná a dopĺňaná inými

zložkami. Je takmer nemožné predstavi si jednotlivca, ktorý „len hovorí”,

používa len slová a nepoužíva žiadne nonverbálne prostriedky. To fakticky nie

je možné, tak ako nie je možné nekomunikova - aj utlmenie nonverbality

dokresľuje verbalitu. Rozdiel je však v tom, aký význam jednotlivým zložkám z

hľadiska prenosu informácie a jej porozumeniu prikladáme.

Porozumenie verbálnej komunikácii je výrazne ovplyvnené aj situačným

kontextom. Napr. výrok „Dávaj pozor!” vyslovený na túre v horách môže znači

niečo iné, ako keď je vyslovený v spálni alebo v škole. Vytrhnutie slov zo

situačného kontextu vedie k neporozumeniu obsahu a významu. Aj preto

niekedy nevieme, čo bolo tak smiešne na výroku, ktorý nám niekto sprostredkuje

mimo pôvodnej situácie.

N.Hayesová (1998, s.30) poukazuje na existenciu rôznych štýlov použitia

jazyka (rečových registrov), ktoré sú odlišne používané vzhľadom na konkrétnu

108

situáciu. Každému štýlu zodpovedá iná gramatika a iný slovník. Hayesová

rozlišuje tieto rečové registre:

l

deklamačný, ktorý sa používa pri formálnych prejavoch a v niektorých

druhoch vecných písomných oznámení,

l

formálny, používaný pri komunikácii s autoritami, vyžaduje starostlivé

používanie gramatiky a výber slov,

l

informatívny, používaný najmä v kontakte s cudzími ľuďmi, ak má

rozhovor neformálny charakter, napr. podanie informácie o odchode

vlaku,

l

familiárny, ktorý sa užíva pri komunikácii s priateľmi, dobrými známymi.

Môže obsahova slangové výrazy, často používa gramatické formy,

ktoré by v písanom prejave pôsobili nedokončene a odporovali

pravidlám,

l

intímny, používaný v komunikácii intímnych priateľov a členov rodiny.

Často používa skratkovité vyjadrenia, špeciálne výrazy a odkazy. Počíta

sa s množstvom spoločných zážitkov komunikujúcich – len tak si

rozumejú.

Nemožno zabúda ani na skutočnos, že význam používaných pojmov sa

líši nielen v dôsledku kontextu, v ktorom sú prednesené, ale aj v súvislosti so

sociálnym prostredím – príslušníkmi akých skupín sú pojmy používané. Sociálne

skupiny, či už profesionálne, alebo mládežnícke zvyknú vytvára vlastné pojmy,

ktorým rozumejú len oni sami (napr. v školskom prostredí pojmy učka, slonina,

bioška, v mládežníckych skupinách pojmy slaďák, lepák, vegeti, blicova,

šroti atď).

B/ Neverbálna komunikácia

Neverbálna komunikácia predstavuje prenos informácií inými

prostriedkami ako je slovo. Neverbálna komunikácia sa niekedy označuje tiež

ako reč tela. Neverbálna komunikácia má tieto funkcie:

l

slúži predovšetkým na vyjadrenie prežívania, emocionálneho stavu

komunikujúcich, vrátane emocionálnych kvalít vzájomného vzahu k

sebe. Ide o komunikovanie názorných, zmyslovo vnímateľných

významov (nie abstraktných, pojmových). Svoj emocionálny stav

vyjadrujú komunikujúci touto cestou zámerne, veľmi často však celkom

nezámerne, neúmyselne,

109

l

neverbálne prejavy slúžia na ovplyvňovanie iných (napr. na ich

odpudenie, získanie, ovládanie ..) a vyvolávajú emocionálne prežívanie

u príjemcu,

l

neverbálna komunikácia plní svoje funkcie často vo väzbe na

komunikáciu verbálnu, dopĺňa a podporuje ju, môže by však aj

samostatným komunikačným prostriedkom.

Neverbálne prejavy pri komunikácii sú prirodzené, veľmi často celkom

spontánne, majú veľkú silu pôsobenia na iných ľudí aj vtedy, keď si ich vplyv

neuvedomujeme. Pôsobenie prvkov neverbálnej komunikácie je osobitne silné

vtedy, ak nie je súlad medzi verbálnymi a neverbálnymi prejavmi. V tomto prípade

odčituje význam komuniké väčšina ľudí od neverbálnych prejavov, ktoré tak

môžu celkom zmeni (modifikova) predkladané významy slov. Na druhej strane,

žiadny neverbálny prvok nie je z hľadiska svojho významu dokonale

jednoznačný. Ak si aj odmyslíme kultúrne odlišnosti významu neverbálnych

prejavov, aj v rámci jednej kultúry, jednej sociálnej skupiny môžu jednotlivci

rovnaký neverbálny prejav číta veľmi odlišne, pripisova mu odlišný význam

z hľadiska zmyslu komuniké.

Základné druhy neverbálnej komunikácie

Triediacim kritériom druhov neverbálnej komunikácie je prostriedok (čas

tela, orgán), ktorý pre vyjadrenie používame. Iným kritériom može by druh

komunikačného kanálu, ktorý používa príjemca k odberu informácie. Z tohto

hľadiska možno rozlíši vizuálne neverbálne prejavy (mimika, gestikulácia,

proxemika, posturika, kynezika) a taktilné neverbálne prejavy (haptika), prípadne

akustické prejavy (paralingvistika). Najmenej pozornosti je venované čuchovým

neverbálnym prejavom (vône, pachy, parfémy).

Mimika

Mimika patrí medzi najvýraznejšie prejavy neverbálnej komunikácie.

Rozumieme ňou výrazy tváre, ktorými vyjadrujeme predovšetkým najrôznejšie

emócie: zlos, strach, rados, prekvapenie, vzrušenie, napätie, rozpaky, odpor

atď. Najinformatívnejšou časou tváre je pritom oblas obočia, očí a úst. Mimické

prejavy sú sčasti vrodené (napr. výraz sexuálneho vzrušenia, náhleho zľaknutia),

prevažne sú však naučené na základe pozorovania sociálneho okolia (jednotlivci

od narodenia slepí majú oveľa chudobnejšiu mimiku). Napodobňovanie

110

mimických výrazov iného človeka napomáha empatickému vcíteniu sa do

prežívania iného človeka, preberaním mimiky si dokážeme navodi podobné

prežívanie. Mimické výrazy tváre sú v mnohých prípadoch spontánne, ale

môžu by tiež zámerné, hrané. V ľudskej tvári sa podľa H.Leventhala,

E.Sharpovej ako aj P.Ekmana nachádzajú tri oblasti, zóny, v ktorých sa

prednostne prejavujú určité emócie:

l

zóna čela a obočia slúži na vyjadrenie (a čítanie) prekvapenia, údivu,

náhleho úľaku,

l

zóna očí a viečok (sčasti aj obočia) slúži na vyjadrenie strachu, zlosti,

smútku,

l

zóna nosa, úst a brady slúži na vyjadrenie pozitívnych emócií – radosti,

spokojnosti, šastia (in Škvareninová, 1994).

Negatívne emócie sa prejavujú najmä v hornej časti tváre, pričom jednotlivé

črty tváre (obočie, viečka, kútiky očí, úst) klesajú smerom dole, tvár sa uzatvára,

zužuje; v dolnej časti tváre sa zobrazujú pozitívne emócie a jednotlivé črty

tváre sa dvíhajú, tvár sa rozširuje, otvára.

Výraz tváre má v sociálnej komunikácii rôzne významy (Argyle, 1969):

l

ukazuje emocionálne prežívanie jednotlivca,

l

dáva informácie v podobe spätnej väzby – či príjemca chápe informáciu,

či ho prekvapuje, súhlasí s ňou, s pod.

l

pomáha vyjadrova postoj k druhému človeku (charakter vzahu),

l

podporuje, alebo naopak vyvracia obsah reči alebo správania

hovoriaceho.

Dôležitou súčasou mimiky je pohľad očí, zrakový kontakt, ktorý má viacero

funkcií:

l

zrakom sledujeme a udržiavame pozornos partnera v komunikácii,

l

overujeme si účinok, efekt komuniké,

l

snažíme sa získa spätnú väzbu k tomu, čo sme vyslali,

l

dávame ním najavo záujem alebo nezáujem o interakciu, partnera v

komunikácii a to, čo vysiela,

l

pohľadom očí vyzývame iných k interakcii (čašníka, predavačku, osobu,

o ktorú máme záujem a pod.),

l

práve z očí partnera sa usilujeme číta jeho záujem, jeho prežívanie v

interakcii.

111

V našej kultúre je prejavom zdvorilosti pozera sa do očí ľuďom, s ktorými

komunikujeme. Dĺžka pohľadu však musí by primeraná. Vyhýbanie sa

zrakovému kontaktu, alebo jeho prerušenie je výrazom nezáujmu o komunikáciu.

Z tohto pravidla však existujú výnimky. Veľmi uzatvorení, plachí ľudia mávajú

ažkosti s udržaním zrakového kontaktu, taktiež pri oznamovaní nepríjemnej,

bolestnej správy máme tendenciu sa zrakovému kontaktu vyhýba. Naopak

príliš dlhý alebo upretý zrakový kontakt môže by výrazom hrozby, resp. je tak

interpretovaný.

Ukazuje sa, že v rôznych sociálnych situáciách uplatňujeme rôzne dlhý

zrakový kontakt. Viac sa pozeráme na ľudí vtedy ak počúvame ako keď hovoríme.

Dlhšie upierame zrak na osoby, ktorých si vážime (autority), vekovo staršie,

ktoré milujeme, ktorých priazeň sa snažíme získa a tiež na osoby, nad ktorými

my sami máme moc (vedúci na podriadených, a to viac vtedy, keď rozpráva ako

keď počúva). Zrakový kontakt sa zintenzívňuje so zväčšovaním vzdialenosti

komunikujúcich. Prílišná blízkos vedie k vyhýbaniu sa zrakovému kontaktu

(vzdialenos cca 0,5 m), 3-metrová vzdialenos už vedie k častejšiemu

vyhľadávaniu zrakového kontaktu ako primeraná vzdialenos komunikujúcich

(cca 1,8 m).

Gestikulácia

Gestikuláciou rozumieme pohyby častí tela, predovšetkým rúk a hlavy. Sú

sprievodným znakom hovorenej reči (v prirodzenej komunikácii takmer

neexistuje verbálny prejav bez gestikulácie), ale môžu verbálny prejav nahrádza,

často vystupujú ako samostatný komunikačný prostriedok. Gesto môže aj

predchádza reč, najmä vtedy, ak hovoriaci nenachádza slovné pomenovanie,

alebo sa jeho myšlienka dá jednoduchšie vyjadri gestom. Najaktívnejšou

časou tela, ktorú používame pri gestikulácii sú ruky od lakov ku končekom

prstov.

Gestá sú sčasti vrodené (od narodenia slepé deti používajú gestá), väčšinou

však osvojené pozorovaním iných osôb. V používaní gestikulácie sa jednotlivci

líšia v počte používaných gest a predovšetkým v miere ich výrazovosti,

dynamiky. V tomto smere existujú nielen interindividuálne, ale aj kultúrne

rozdiely. Temperamentní ľudia (cholerici, sangvinici) a obyvatelia južnejších

oblastí sveta gestikulujú živšie, prudšie, dynamickejšie. Na rozdielnos výrazu

gestikulácie medzi príslušníkmi rôznych kultúr poukazuje napr. M.Argyle (1988),

ktorý zistil, že zatiaľ čo Angličan gestikuluje len rukou od zápästia k prstom,

Talian celou rukou; kým Fín urobí rukou jedno gesto, Talian za ten istý čas 80

gest, Mexičan 180. Podobne sa gestikulácia zvýrazňuje pri silnom emocionálnom

vzrušení (afekte, rozčúlení, veľkej radosti …).

112

Gestá vyjadrujú veľa z prežívania človeka, odrážajú jeho emócie, záujem,

ochotu komunikova a tiež osobnostné vlastnosti (temperament). Gestá

používame veľmi často mimovoľne. Zaujímavé je zistenie O.Škvareninovej

(1994), že ľudia odlišne gestikulujú ak hovoria materinským a cudzím jazykom,

hoci tento dobre ovládajú. Pokusné osoby (Slováci, Maďari, Fíni, Nemci, Japonci,

Švédi, Američania) používali v každom z prípadov iné gestá, čím potvrdili tézu,

že človek, ktorý hovorí dokonale viacerými jazykmi, stáva sa multilingvistom aj

v reči tela. Pri nedostatočnom ovládaní cudzieho jazyka sa gestikulácia

zintenzívňuje (dohovárame sa rukami, nohami).

Aj vyššie uvedené zistenia ukazujú, že hoci gestá sú do značnej miery

internacionálne, mnoho gest má rovnaký význam v rôznych kultúrach, existuje

vo význame gest značná kultúrna odlišnos. Je nevyhnutné nauči sa rozumie

významu gest v intenciách danej kultúry, ak sa nechceme dosta do

nepríjemností, „trapasu”. Napr. zamávanie rukou u nás znamená priateľskú

rozlúčku, v Grécku znamená „choď do čerta!”; spojenie palca a ukazováka do

krúžku značí v Amerike aj u nás „všetko je OK”, v Japonsku „túto sumu som

ochotný zaplati”. Nemusíme pripomína odlišný výklad pohybu hlavy zhora

nadol u nás (vyjadruje súhlas) a v Bulharsku či Grécku (nesúhlas).

V súčasnosti časté a populárne snahy o presnú interpretáciu gest nie sú

celkom primerané. Význam gest je odlišný nielen medzikulturálne, ale tiež

situačne, rozdiely existujú aj vo význame toho istého gesta v rôznych skupinách

tej istej kultúry. Presná interpretácia gest je fakticky nemožná.

Haptika

Haptikou rozumieme komunikáciu bezprostredným fyzickým kontaktom,

dotykom. V dotykovej komunikácii ide najmä o dotýkanie sa tela iného človeka

pomocou rúk. Dotýkanie sa tela druhého človeka má na tohto veľký vplyv, v

niektorých situáciách môže by najefektívnejším komunikačným prostriedkom.

Súčasne však ide o najproblémovejší druh neverbálnej komunikácie z hľadiska

jej mnohovýznamovosti a tiež z hľadiska jej bezproblémového prijímania

adresátom.

Z hľadiska vývinu človeka je dotyk zrejme primárnou formou neverbálnej

komunikácie. Malé deti komunikujú najmä cez dotyk a doslova si tento druh

komunikácie vyžadujú. Hovoríme, že deti sú oveľa viac fyzicky dotýkateľné

ako dospelí. S pribúdajúcim vekom totiž klesá potreba dotykov, resp. jednotlivec

robí selekciu osôb a situácií, v ktorých je mu dotyková komunikácia príjemná.

Medzi ľuďmi v tomto smere existujú výrazné rozdiely. Niektorí jednotlivci až

odmietajú dotyky (často preto, že haptika v ich detstve absentovala), niektorí

naopak prejavujú až dotykový hlad, potrebujú sa dotýka a by dotýkaní (dôvod

113

býva rovnaký, len dôsledok je presne opačný). Tiež ženy častejšie komunikujú

dotykom ako muži, južné národy častejšie ako národy severné, extraverti častejšie

ako introverti. Celkove viac túžime po dotykoch vo chvíľach veľkej radosti,

šastia a vo chvíľach nešastia, traumy, choroby a pod.

Najčastejšou formou dotyku je podanie ruky, ďalej sem zaraďujeme

pohladenie (po ruke, pleci, tvári), potľapkanie, poklopanie po pleci, objatie,

bozk, dotyky ako súčas sexuálneho aktu. Dotyk však môže by tak priateľský,

ako nepriateľský, haptikou je preto aj zaucho, kopnutie, uštipnutie, odstrčenie

a pod.

Voľba prvkov haptiky musí by poplatná sociálnej situácii, druh dotykovej

komunikácie záleží najmä od toho, v akom vzahu sme s osobou, s ktorou

komunikujeme. Iné dotyky volíme v rodinnej, iné v pracovnej komunikácii, iné

v komunikácii s osobou mladšou, podriadenou, staršou, nadriadenou, známou,

neznámou a pod. V poslednom období sa osobitne problémovou stáva dotyková

komunikácia v pracovnom prostredí (harrasment).

Dotyková komunikácia je v mnohých kultúrach vymedzená jasnými

pravidlami, obmedzená konvenciami, resp. pre rôzne udalosti, situácie sú

predpísané príslušné dotykové prejavy (pozdrav pri stretnutí, gratulácia, svadba,

pohreb, prijímanie nového člena do partie …). Dotyk je častou súčasou

pozdravu pri stretnutí, aj tu má však kultúrne odlišné prejavy. V Európe, Amerike

a ďalších krajinách Západu je zvykom dotyk podaním ruky, resp. objatie a

priateľský bozk. Papuánci, Somálčania, pôvodní obyvatelia Nového Zélandu

sa zdravia trením nosov, Polynézania sa objímu a pošúchajú si chrbty. Muži

Latinskej Ameriky dajú hlavu nad pravé plece partnera a trikrát sa potľapkajú

po chrbte, potom tento ceremoniál opakujú nad ľavým plecom a pod.

(Škvareninová, 1994). Kultúrne odlišné sú aj dovolenia vzahujúce sa na

povolený dotyk rôznych častí tela, či už na verejnosti alebo v intímnom prostredí.

Posturika

Posturikou rozumieme komunikáciu pomocou polohy a držania tela. Ide o

komunikáciu spôsobom sedenia, státia, ležania a kľačania, čo predstavuje štyri

základné polohy tela. Z polohy tela možno odčíta momentálny fyzický a

psychický stav, vzah k adresátovi komunikácie (partnerstvo, podriadenos,

zhodu/nezhodu), snahu o priblíženie alebo vzdialenie sa, prípadne aj ochotu či

neochotu prija do komunikácie dvojice ďalšieho človeka.

Je zrejmé, že volíme inú polohu tela ak hovoríme s autoritou a ak hovoríme

s priateľom, ak chceme nadviaza kontakt s eroticky príažlivým objektom,

alebo sa naopak kontaktu chceme vyhnú. Pri komunikácii posturikou máme

však na mysli celé telo, teda súbor všetkých jeho častí, ide o konfiguráciu, teda

114

vzájomnú korešpondenciu všetkých častí tela (poloha rúk spolu s polohou

nôh aj trupu). Napr. prekrížené ruky na hrudi spolu s prekríženými nohami v

polohe státia signalizujú neistotu, napätie, nedôveru. Sedenie hlboko v stoličke

spolu s prekríženými nohami a rukami vyjadruje zvyčajne nezáujem, nechu až

odpor. Rozkročené nohy a ruky opreté vbok (poloha státia) bývajú vnímané

ako výzva na súboj. Ak chceme číta komunikačné signály z polohy tela, musíme

bra do úvahy vždy všetky jeho časti, pričom nemožno zabúda, že tieto veľké

prejavy tela je možné sa ľahko nauči a predvádza ich zámerne, účelovo.

Kinezika

Kinezikou rozumieme komunikáciu pohybom. Ide jednak o pohyby častí

alebo celého tela, ktorými jednotlivec doprevádza verbálny prejav (pohyby

rúk, nôh, hlavy, prestupovanie na mieste, kývanie sa a pod.), jednak o pohyb

ako je chôdza, tanec, balet, gymnastika.

Z počtu a frekvencie pohybov sa dá odvodi informácia o momentálnom

rozpoložení človeka (nervózny, neistý, napätý človek sa viac pohybuje) ako aj

informácia o trvalejších vlastnostiach osobnosti (temperamente).

Informácie prináša aj spôsob chôdze človeka, napr. ľudia sebavedomí,

sebaistí zvyknú kráča rázne s vypätou hruďou a dvihnutou hlavou, ľudia

ustráchaní, nie istí sebou naopak. V spôsobe chôdze sa objavujú nielen

interindividuálne, ale aj kultúrne rozdiely. Američania napr. zvyknú pri chôdzi

máva do kroku zoširoka rukami, ktoré držia ďaleko od tela, panvu majú posunutú

dozadu. Japonky a ženy v ázijských krajinách pri chôdzi drobčia a držia telo

veľmi vzpriamene, ženy u nás sa pri chôdzi zvyčajne ponáhľajú, hornú čas

tela majú nahnutú dopredu (Škvareninová, 1994).

Proxemika

Je komunikácia vzdialenosou, ktorú od seba udržiavajú komunikujúci.

Telesnou blízkosou v priestore, tým ako sa k niekomu približujeme alebo sa od

neho vzďalujeme, vyjadrujeme svoje postoje k nemu, dôvernos nášho vzahu,

sympatie a antipatie, prípadne naše momentálne prežívanie. Vzdialenos v

sociálnom kontakte ostáva niekedy rovnaká, častejšie sa v priebehu komunikácie

mení, čo súvisí aj s obsahom rozhovoru.

Každý človek má svoju vlastnú mieru vzdialenosti od druhých, ktorá je pre

neho príjemná, resp. aspoň prijateľná. Hovoríme, že každý človek má svoje

teritórium, svoju osobnú zónu bezpečnej vzdialenosti, ktorá má tvar

pomysleného oválu v smere pred a za telom človeka. Je to akási fiktívna bublina,

ktorou sa obklopujeme, v ktorej, ak je prázdna, sa cítime v bezpečí. Naopak, ak

115

druhý človek prekročí túto pomyseľnú čiaru, vstúpi do nášho priestoru

bezpečia, prežívame pocit ohrozenia, nebezpečenstva a máme potrebu bráni

sa, bráni svoje teritórium. Prekročeniu osobnej zóny sa nemôžeme pravdaže

vždy vyhnú, nemôžeme vždy tento svoj priestor uchráni – napr. v

prostriedkoch hromadnej dopravy, v rade čakajúcich na vstupenky a pod.

Osobná zóna človeka je štruktúrovaná a predstavuje rôzne bezpečnostné

vzdialenosti pre rôzne kategórie ľudí. Poznáme štyri proxemické zóny vyjadrené

v mierach vzdialeností:

l

zóna intímna. Je to vzdialenos cca 0-45 cm od nášho tela, zóna priameho

telesného kontaktu. Táto intímna zóna je zónou komunikácie dvoch

ľudí, nie je tu fakticky možná účas tretej osoby. Intímna zóna je zónou

vzahu lásky a nenávisti. Do tejto zóny dovolíme vstúpi len veľmi

blízkym ľuďom (rodičom, deom, partnerom) a cítime sa bezpečne, alebo

sa do takejto vzdialenosti dostávame v prípade nepriateľskej, agresívnej

dotykovej komunikácie (súboj, bitka ..). V tejto zóne zvyčajne

komunikujeme skôr neverbálne, hmatom, čuchom, dotykmi, hladením,

úderom a pod. Ak používame slová, čo sa deje málokedy, reč je

útržkovitá, expresívna, vyjadrujeme sa šepkaním alebo krikom,

l

zóna osobná. Je to vzdialenos 45-120 cm. Tzv. zóna ľahkého dotyku –

ešte možno natiahnu ruku a partnera sa dotknú. V tejto zóne

komunikujeme s blízkymi ľuďmi, príbuznými, priateľmi, dobrými

známymi, blízkymi susedmi, kolegami, prípadne ide o komunikáciu v

situácii, kedy niečo dôležité pre seba vybavujeme – zákazník a predavač,

učiteľ a žiak. V tejto vzdialenosti sa vedú dôverné, súkromné, dôležité

rozhovory,

l

zóna sociálna. Je to vzdialenos 120-360 cm. Táto zóna, najmä jej dolná

hranica, sa zvykne nazýva zónou služobného kontaktu, dodržiava sa

pri obchodných rokovaniach, jednaní na úradoch, jednaní šéfa s

podriadeným, opravára so zákazníkom, ľudí, ktorí si vykajú a pod. Vedú

sa v nej osobné, ale nie dôverné rozhovory, vymieňajú sa bežné

informácie. Hranicu sociálnej zóny niekedy vymedzuje aj určitá

materiálna prekážka, ako je napr. pult v obchode, katedra v škole, stôl v

pracovni, okienko na pošte a pod. Tieto prekážky zvyšujú pocit

psychického bezpečia, v tejto vzdialenosti rokujú aj viaceré osoby

súčasne,

l

zóna verejná. Je to vzdialenos 360-700 cm, prípadne viac (do 10 metrov).

Dodržiava sa najmä pri interakcii jednej osoby s viacerými (so skupinou

ľudí), napr. v situácii prednášky, konferencie, zhromaždenia, porady s

mnohými ľuďmi.

116

Z uvedeného je zrejmé, že s mierou znižovania intimity vzahu narastá

potreba väčšej vzdialenosti od druhého človeka. V bežnej komunikácii, ak je to

možné, účastníci interakcie zvyknú regulova vzdialenos od druhého tým, že

k dotyčnému pristupujú, resp. odstupujú, čím si udržiavajú pocit psychického

bezpečia. Narušenie pre jednotlivca prijateľnej vzdialenosti vyvoláva v ňom

nepríjemné prežívanie, ohrozenie, na ktoré reaguje často nevedomým obranným

prejavom, či už v podobe úteku alebo slovného či fyzického útoku.

V miere vzdialenosti, ktorú potrebujú jednotlivci pre svoje bezpečie existujú

jednak interindividuálne jednak kultúrne rozdiely. Niektorý človek je radšej k

iným bližšie, pričom táto potreba je ovplyvnená aj momentálnym stavom. Napr.

unavený, depresívny človek môže ma potrebu väčšej, ale aj naopak menšej

vzdialenosti od iných ako v stave zdravia a pohody. Tiež pohlavie

komunikujúcich tu má svoju úlohu. Ženy udržiavajú skôr menšiu vzdialenos,

muži sa blížia viac k ženám ako mužom. Príslušníci severských národov vyžadujú

väčšiu vzdialenos (osobitne Nemci a Angličania), príslušníci južných národov

preferujú väčšiu blízkos. Osobitne Japonci a Arabi vyžadujú oveľa väčšiu

blízkos ako je u nás zvykom.

C/ Paralingvistické aspekty reči

Paralingvistickými aspektmi komunikácie rozumieme v podstate spôsob

akým hovoríme, inými slovami ide o výrazové prostriedky reči, ktoré používame

na dokreslenie obsahu hovoreného slova, zdôraznenie niektorých častí, lepšie

objasnenie zmyslu, hodnotenie a vyjadrenie vzahu k tomu, čo hovoríme aj k

adresátovi komuniké. Tieto aspekty sa významne podieľajú na porozumení a

zrozumiteľnosti rečového prejavu.

Paralingvistické aspekty reči sú prirovnávané k hudbe reči, tvoria pozadie

hovoreného slova, ktoré je pre príjemcu informácie často významnejšie ako

samotný obsah – slová, ktoré používame. Paralingivistické aspekty reči bývajú

niektorými autormi zaraďované k neverbálnej komunikácii, nakoľko spolu s

prvkami neverbálnej komunikácie tvoria prostriedok, ktorým výraznejšie ako

verbálnou komunikáciou ovplyvňujeme pochopenie obsahu a významu

komunikovanej informácie. Predovšetkým z prvkov paralingvistiky čítame

emocionálne prežívanie komunikátora, jeho postoj ku komuniké, postoj ku

komunikantovi, tieto prvky nám pomáhajú vníma aj viaceré osobnostné

charakteristiky komunikátora.

117

K paralingvistickým aspektom reči zaraďujeme:

l

intenzitu hlasového prejavu. Je to hlasitos prezentácie komuniké,

pričom silou hlasu netlmočíme len obsah hovoreného, ale odráža sa v

nej aj psychický a fyzický stav hovoriaceho, naliehavos s akou žiada,

aby bola informácia prijatá, je prejavom vzahu komunikujúcich, aj

niektorých osobnostných dimenzií, ako je sebavedomie, priebojnos,

agresivita a pod. Je známe, že jednotlivec prežívajúci smútok, depresiu,

strach hovorí skôr potichu, naopak jednotlivec sebavedomý, priebojný

až agresívny má tendenciu hovori nahlas. Svoju úlohu tu má

samozrejme aj situácia komunikácie, napr. vedúci na podriadeného môže

v situácii konfliktu kriča, priateľ žiadajúci priateľa o službu hovorí

skôr potichu, ale naliehavo,

l

tónovú výšku hlasu. Ide o intonáciu a jej zmeny v priebehu rozhovoru,

ktoré svedčia najmä o emocionálnom prežívaní komunikátora. Zvýšenie

tónu zaznamenáme v prípade prekvapenia, zľaknutia, radosti, zníženie

tónu v prípade smútku, nezáujmu, únavy, spokojnosti. Extrémna výška

hlasu (smerom hore) slúži na vyjadrenie hnevu, strachu, odporu,

priebojní ľudia uplatňujú prevažne vyšší, ale nie extrémne vysoký hlas,

l

farbu hlasu. Farba hlasu je daná aj geneticky – od prírody majú ľudia

hlas piskľavý, flautový, zamatový, či huhňavý. Farba hlasu však

vyjadruje predovšetkým emocionálny stav hovoriaceho (prežívanie

radosti, smútku, nadšenia, zlosti …), farba hlasu sa mení podľa cieľa

(zámeru) hovoriaceho, toho, čo chce svojím prejavom dosiahnu

(pomocou identifikácie farby hlasu dokážeme rozlíši prosbu, kritiku,

odmietanie, varovanie, príkaz a pod.),

l

dĺžku prejavu. Dĺžka prejavu vyjadruje ako dlho hovorí ten, kto sa ujal

slova. Dĺžka prejavu často odráža nielen osobnostné vlastnosti človeka

(výreční ľudia, ktorí sú radi v centre pozornosti, hovoria veľmi dlho),

ale tiež vzah komunikujúcich – nadriadené osoby hovoria zvyčajne

dlhšie ako im podriadené,

l

rýchlos prejavu (tempo reči). Prejavuje sa počtom slov povedaných

v určitom časovom úseku. Tempo reči závisí od osobnostných

charakteristík, mení sa však aj vo vzahu k obsahu – téme a jej častiam.

Rýchlos reči vypovedá aj o momentálnom psychickom rozpoložení

hovoriaceho (depresívni jednotlivci hovoria pomaly; vzrušenie a zlos

vedie k zvýšeniu tempa; strach môže vies až k úplnej zástave reči). V

rýchlosti reči sa prejavujú aj kultúrne rozdiely, napr. Francúzi vyslovia

priemerne 350 slov za minútu, Japonci 310, Nemci 220, Polynézania 50

118

slov za minútu. Rýchlos sa líši aj vzhľadom na pohlavie, ženy hovoria

rýchlejšie ako muži (Škvareninová, 1994),

l

plynulos reči. Plynulosou reči rozumieme spôsob frázovania reči,

členenie rečového prejavu, prestávky v prejave. Prestávky v prejave

sú používané na zdôraznenie určitých častí prejavu, upútanie pozornosti

a záujmu počúvajúcich. Príliš dlhé prestávky v reči (dlhšie ako 1

sekunda) sú znakom váhavosti, bezradnosti, rozpakov hovoriaceho.

Pauzy v reči súvisia aj s temperamentom, emocionálnym stavom,

kvalitou spätnej väzby hovoriacich,

l

presnos prejavu. Myslíme tým chyby, ktorých sa hovoriaci dopúša

v reči, či už ide o chyby výslovnosti, opakovanie slov, chyby stavby

reči, prerieknutia, zakoktania, neprimerané používanie tzv. parazitických

slovíčok (áno, všakže, pravdaže, hej), ktoré tvoria akúsi ničnehovoriacu

vatu v reči. Tieto prejavy zvyčajne narúšajú plynulos prejavu a odrážajú

komunikačnú zdatnos hovoriaceho, ale aj jeho momentálny psychický

stav,

l

mimoslovné zložky hlasového prejavu. Ide o ažko opísateľné zvukové

prejavy typu: hm, ehm, vzdychy, hlasité dýchanie, ééé, v podstate o

pazvuky, ktoré (najmä s ohľadom na ich frekvenciu v prejave)

vypovedajú o psychickom stave hovoriaceho, jeho vzahu k obsahu

(znalos/neznalos problému), naznačujú ažkosti s vyjadrovaním

(hľadanie slov). Môžu však by tiež dôsledkom nežiadúceho návyku,

ktorý si jednotlivec osvojil v detstve počas rozvoja reči.

Záverom tejto časti chceme zdôrazni, že hoci prvky neverbálnej

komunikácie a paralingvistické aspekty reči majú v komunikácii mimoriadne

dôležitú úlohu, predovšetkým ovplyvňujú chápanie obsahu odovzdávanej

a prijímanej informácie, je ich porozumenie veľmi zložité a náročné. Vyššie sme

uviedli niektoré bežne používané výklady jednotlivých prvkov, pričom v

publikáciách venovaných neverbálnym aspektom komunikácie nájde čitateľ

týchto výkladov oveľa viac. Isteže je možné číta tieto prvky ako neverbálne

„slovᓠa vo väčšine prípadov môžeme ich význam odhali a tak získa cenné

informácie. Zdôrazňujeme však, že ich správny výklad vyžaduje veľkú opatrnos

a môže sa zaklada len na dlhodobej skúsenosti pozorovateľa. Žiadny

neverbálny prejav nemá iba jeden jediný význam, naopak, každý má významov

niekoľko - významov, ktoré sú neverbalite pripisované vplyvom kultúrnych

tradícií, ale i vplyvom konkrétnej výchovy a individuálnej skúsenosti. Musíme

by veľmi dobrými, skúsenými pozorovateľmi a vždy bra do úvahy celý

kontext danej situácie, aby sme význam neverbality odhadli správne.

119

Múdrejšie je uvedomi si, že neverbálna komunikácia je veľmi mnohoznačná

a hoci je nesporne mimoriadne významná, môže nám slúži len ako návod,

nápad, o pravdivosti ktorého sa ale musíme presvedči opýtaním sa. Je

nebezpečné hodnoti druhých ľudí len na základe ich neverbálnych prejavov,

na druhej strane je však veľmi užitočné uvedomi si, ktoré neverbálne prejavy

sprevádzajú naše komunikačné prejavy a pomocou spätnej väzby tieto prejavy

regulova, meni, prípadne eliminova, ak sú zdrojom komunikačných porúch.

Mnohé neverbálne prejavy sú mimo uvedomenia si človeka (súčas slepej

zóny) a práve vzhľadom na ich mnohoznačnú interpretáciu môžu by vykladané

poslucháčom celkom nesprávne. Ako príklad môžeme uvies poklepkávanie

ceruzkou poslucháča, ktoré môže by prostriedkom vyjadrenia dobrej nálady,

ale hovoriaci si tento prejav môže vyloži ako prejav netrpezlivosti, nechuti

počúva. Potľapkávanie po pleci môže by vyjadrením radosti zo stretnutia,

prežívanej blízkosti, ale príjemcom môže by naopak interpretované ako prejav

nadradenosti, povyšovania sa, a pod.

Rozdiely medzi verbálnou a neverbálnou komunikáciou

Každá, verbálna aj neverbálna komunikácia má samozrejme svoj podiel

významu v komunikácii, rozdiel medzi nimi môžeme zhrnú nasledovne:

o neverbálna komunikácia je fylogeneticky aj ontogeneticky staršia ako

komunikácia verbálna, aj preto jej viac veríme, najmä v prípade nesúladu

verbálnej a neverbálnej komunikácie,

o neverbálna komunikácia nikdy nekončí, verbálna vtedy, keď zavrieme

ústa,

o neverbálna komunikácia využíva množstvo ciest (kanálov), verbálna

komunikácia iba jeden – slovo,

o neverbálna komunikácia nie je vopred pripravovaná, vypovedá preto

viac o skutočnom duševnom rozpoložení, zámeroch, cieľoch, záujmoch

komunikátora,

o väčšinu prvkov neverbálnej komunikácie si osvojujeme spontánne,

bez úmyslu, zámeru, napodobňovaním iných, prípadne má inštinktívny

pôvod, verbálnej komunikácii sa učíme zámerne v danej inštitúcii –

rodine, škole,

o prejavy neverbálnej komunikácie dokážeme kontrolova len čiastočne.

Ustrážime a cielene dokážeme používa tzv. veľké neverbálne prejavy

(gestikuláciu, posturiku, kinetiku, proxemiku), drobné neverbálne

120

prejavy regulované vegetatívnou nervovou sústavou (červenanie,

blednutie, potenie, drobné tiky, rozširovanie zrenice a pod.), nedokážeme

kontrolova. Verbálnu komunikáciu väčšinou kontrolujeme vedome,

o prejavy neverbálnej komunikácie sú silne kultúrne determinované,

mnohé prejavy sa naučíme, používame a dekódujeme v závislosti od

kultúrne zaužívaných vzorcov.

Z doteraz uvedeného je zrejmé, že komunikačný proces je veľmi zložitým

procesom medziľudskej interakcie, procesom, v ktorom dochádza k výmene

informácií, ale nielen informácií. Vďaka mimoslovným zložkám komunikácie

dochádza nielen k výmene obsahu, ale komunikáciou komunikujeme tiež:

l

postoje k tomu, o čom hovoríme, k danej veci, situácii, problému (je to

vážne, je to žart, je to len pravdepodobné, páči sa mi to, nesúhlasím

s tým),

l

postoj k prijímateľovi – adresátovi informácie (vážim si ho, je mi

sympatický, neznášam ho, považujem ho za nekompetentného,

spoľahlivého),

l

postoj k sebe samému (som kompetentný, múdry, nevyznám sa v tejto

veci, som odborník),

l

pravidlá hry (pravidlá verbálneho styku – môžeme vies priateľský,

formálny rozhovor, ja budem hovori a vy počúva, chcem - nechcem

vedie vᚠnázor)

Výmena týchto nevyslovených informácií prebieha medzi komunikujúcimi

obojstranne. Vysielanie, ako aj príjem a dekódovanie týchto informácií, ktoré

nie sú vyjadrené slovom, prebieha cestou neverbálnej komunikácie, ktorá, ako

vieme je mnohoznačná. Z toho však vyplýva, že medzi odosielateľom

a prijímateľom môže, ale nemusí existova zhoda vo vnímaní a interpetácii týchto

nevyslovených informácií. V prípade zhody prebieha komunikačný proces bez

ažkostí, komunikujúci si dobre rozumejú. V prípade nezhody však dochádza

ku komunikačným problémom, k nesprávnemu porozumeniu odovzdávanej

informácie a následne k nedorozumeniu komunikujúcich, ktoré môže ma

ďalekosiahle nepriaznivé dôsledky pre ich ďalšiu interakciu. Problémy, ktoré

súvisia s týmto javom v komunikácii, si objasníme pomocou vysvetlenia tzv.

rovín komunikácie.

121

Roviny komunikácie

Rovinami komunikácie vyjadrujeme aký obsah vkladá komunikátor do

vysielanej informácie, aký úmysel do informácie kóduje pomocou neverbálnych

aspektov, resp. aký úmysel pripisuje komunikant komunikátorovi pri prijímaní

informácie, t.j. aké ďalšie informácie z prijímanej zprávy komunikant číta (okrem

informácie vyjadrenej doslova slovom). Rozlišujeme 4 roviny komunikácie,

pričom v každej situácii komunikácie sa každý účastník (komunikátor aj

komunikant) nachádza v niektorej z nich:

l

Rovina informačná – správu vysielame skutočne len ako informáciu

a očakávame, že takto (bez akýchkoľvek iných vysvetlení, zámerov)

bude prijatá. Túto rovinu je možné prirovna ku komunikácii počítač –

počítač. Komunikátor nezakódoval do komuniké žiadne iné informácie

skryté v neverbálnych aspektoch, komunikant žiadne iné informácie

ako tie, ktoré sú vyjadrené slovami, v komuniké neprijíma – informácia

nemá žiadne skryté pozadie.

l

Rovina osobná – spolu s informáciou vysielame inými kanálmi ako

slovami nejaké informácie o sebe samom, svojom rozpoložení, vzahu

k obsahu (rozumiem tomu, páči sa mi to, nechápem to, nie je mi to

príjemné). Práve tak prijímateľ môže vníma informáciu v tejto rovine, v

prijímanej informácii vníma ďalšie významy, týkajúce sa osoby

komunikátora (je pokojný, má rados, hnevá sa, rozumie tomu, je neistý

…). Ak komunikátor vysiela v rovine osobnej a komunikant tieto

informácie z pozadia prijíma, dobre si rozumejú. Ak však komunikátor

nič také nevysiela, prijímateľ rozširuje prijímanú správu o vlastné

interpretácie, domnieva sa, je presvedčený, že odosielateľ podáva cez

túto informáciu nejaké správy o sebe samom a dochádza k

nedorozumeniu.

l

Rovina vzahová – spolu s informáciou vysielame alebo v roli

poslucháča prijímame naviac správy o povahe nášho vzájomného

vzahu. Najčastejšie ide o informácie týkajúce sa hodnotenia: považuje

ma za schopného, chce ma vyskúša, nepáčim sa mu, teší sa ako

zlyhám, plánuje si zača románik, chce by so mnou sám a pod.

l

Rovina apelačná – spolu s informáciou vysielame, alebo v pozícii

poslucháča prijímame nejakú výzvu – apel. Vyzývam ku konaniu,

počujem výzvu, ktorá však nie je vyjadrená priamo slovami – je

obsiahnutá v neverbálnych zložkách komunikácie.

122

Pre adekvátny priebeh komunikácie, vzájomné porozumenie je mimoriadne

dôležité, aby komunikujúci vysielali a prijímali správu v rovnakej

komunikačnej rovine. V prípade, že každý z nich je naladený na inú rovinu,

dochádza ku komunikačným problémom. Je samozrejmé, že málokedy je

informácia vysielaná alebo prijímaná v jedinej – čistej rovine, zvyčajne sa

niektoré roviny prelínajú. Zaujímavé však je, že odosielateľ vysiela veľmi často

správu v rovine informačnej (usiluje sa len odovzda informáciu, nič iné správou

nemyslí), ale prijímateľ naopak málokedy dokáže správu v tejto rovine prija.

Výrazne častejšie je správa prijímaná v niektorej z ďalších rovín, teda

vysvetľovaná – interpretovaná prijímateľom v závislosti od toho, aké iné

informácie sa domnieva v správe poču, hoci vysielateľ ich do správy nevložil.

Je veľmi dôležité uvedomi si, v akej rovine zvykneme informácie vysiela

(teda akou neverbálnou komunikáciou a paralingistickými aspektami slová

dokresľujeme), v akej rovine informácie prijímame sami a v akej rovine zvyknú

prijíma informácie ľudia, s ktorými musíme často komunikova. Pre každého

z nás je typické prijímanie informácií v určitej rovine. Uvedomenie si tohto

princípu a regulovanie vlastnej komunikácie je jedným z dôležitých prostriedkov

odstraňovania chýb komunikácie. Komunikačný problém nevznikne, ak

komunikuje odosielateľ i prijímateľ na rovnakej rovine, vtedy si rozumejú

a nedochádza k problémom. Ak sú však tieto roviny odlišné, môžu sa objavi

značné problémy. Napr., ak prijímateľ funguje prevažne v rovine vzahovej,

každú prijímanú správu si dekóduje týmto spôsobom, je naladený na počutie

hodnotenia seba a táto jeho interpretácia pochopiteľne ovplyvňuje jeho vzah

a správanie sa voči odosielateľovi. Prijímateľ fungujúci prevažne v rovine

apelačnej chápe každú informáciu ako výzvu a neraz celkom neodôvodnene

ponúka odosielateľovi rôzne služby, pomoc, čomu odosielateľ v podstate

nerozumie. Odlišnosti rovín komunikácie môžu stᝠv pozadí vzniku

interpersonálnych konfliktov.

3. OBIDVE STRANY KOMUNIKAČNÉHO PROCESU SÚ VŽDY AKTÍVNE

Existenciu tohto pravidla nám potvrdzuje už vyššie uvedené. Aktívny je

ten, kto hovorí (komunikátor) i ten, kto informáciu prijíma (komunikant).

Interpersonálna komunikácia je naviac zvyčajne procesom neustálej výmeny,

striedania rolí odosielateľa a prijímateľa informácie, pričom v každej tejto pozícii

sa skrývajú nástrahy, ktoré môžu by príčinou skreslenej, neefektívne

komunikácie. Efektívna komunikácia preto vyžaduje na oboch stranách užívanie

komunikačných zručností, ktoré si opíšeme.

123

Komunikačné zručnosti komunikátora (odosielateľa informácie)

Komunikátor, skôr ako informáciu vyšle, musí túto sformulova do podoby

myšlienky, teda správy, príkazu, názoru, mienky a pod. Túto myšlienku prevedie

(zakóduje) do formy vhodnej pre odoslanie, zväčša do podoby slova,

sprevádzaného neverbálnou komunikáciou a paralingvistickými aspektmi (zvolí

komunikačný kanál). Zdôrazníme, že spôsob akým je správa zakódovaná, má

často väčší význam ako obsah správy. A tu je prvý možný problém. Nie vždy

sa nám podarí presne sformulova do slov to, čo „nosíme v hlave“. Vybra

správne, priliehavé slová, sformulova si stručné a predsa výstižné vyjadrenie

nie je jednoduché. Často vysielame akýsi odvar vlastných myšlienok

a v mnohých prípadoch sa snažíme tento problém formulácie preklenú

mnohoslovným, zložitým vyjadrovaním a vysvetľovaním, ktoré skôr saží ako

uľahčí príjem a pochopenie správy poslucháčom.

Rešpektovaním niektorých princípov a osvojením si príslušných zručností

je možné do značnej miery redukova komunikačné chyby a problémy, a to ako

na strane odosielateľa, tak i na strane prijímateľa.
Zručný komunikátor si:

l

ujasní cieľ komunikácie, skôr ako začne hovori,

l

pred vyslovením informácie si zoradí v hlave myšlienky,

l

vyjadruje sa stručne, jasne, používa krátke vety a oddeľuje ich krátkym

odmlčaním sa, eliminuje nadbytočné informácie,

l

dokáže prijíma a využíva spätnú väzbu. Efektívnos komunikácie je

možné zvýši nielen dávaním, ale i vyžadovaním spätnej väzby v zmysle

získania informácie o tom, ako komunikant (prijímateľ) porozumel

vyslanej informácii, resp., nakoľko je komunikátor vo svojom vyjadrení

jasný a zrozumiteľný. Skúsený komunikátor nikdy nepredpokladá, že

sa vyjadril tak jasne, aby každý musel pochopi správne (tak, ako to

chce on) to, čo povedal. Vo vyžadovaní spätnej väzby sa uplatňuje

zručnos, ktorú nazývame overovanie porozumenia. Overovanie je

postup, ktorým zisujeme ako poslucháč porozumel tomu, čo hovoríme.

Pri overovaní sa odporúča použi nepriamy spôsob opytovania sa,

napr. formou „Neviem, či som bol dos zrozumiteľný“, „Nemám istotu,

či som vám inštrukciu dostatočne vysvetlil, prosím, ako som to

povedal?“. Priama výzva komunikantovi typu „Zopakujte mi inštrukciu“

vyvolá totiž u prijímateľa nepríjemný pocit a potrebu bráni sa, otázka

typu „Rozumeli ste?“ tendenciu poveda „Áno“, i keď nepochopil.
Pomocou spätnej väzby od ľudí, ktorým dôveruje, môžeme zisti, akými

124

neverbálnymi prejavmi zvyčajne sprevádzame svoju slovnú

komunikáciu, overi si, či existuje súlad medzi tým čo a ako to hovoríme.

Pri nesúlade verbálnej a neverbálnej komunikácie je pre prijímateľa

významnejšou zložkou komunikácia neverbálna, ktorá môže da slovám

komunikátora celkom opačný význam. Spätná väzba pomáha vylúči

zo slovnej komunikácie „slovný šalát“, slovká, ktoré nevedomky

používa a ktoré rušia, kazia efektivitu komunikácie tým, že narúšajú

plynulos slov, rušia počúvanie, pútajú zbytočnú pozornos

poslucháča, ktorý sa sústredí na tieto a nie na informáciu, ktorá je

dôležitá,

l

vytvára priestor pre obojstrannú (dvojsmernú) komunikáciu, ktorá je

pre efektívnu komunikáciu veľmi dôležitá. Informácie musia prechádza

od odosielateľa k prijímateľovi a naopak. Počúva, čo hovorí druhá

strana a najmä v pozícii nadriadeného vytvára priestor pre otázky,

komentáre, návrhy poslucháča,

l

usiluje sa u prijímateľa vzbudi záujem o informáciu, napr. tým, že hneď

na začiatku uvedie, prečo je správa, informácia pre prijímateľa dôležitá

alebo užitočná.

Komunikačné zručnosti komunikanta (prijímateľa)

Komunikant musí informáciu prija, dekódova a porozumie jej.

Dekódovanie a porozumenie obsahu informácie je ovplyvnené rozdielmi vo

vnímaní. Tak ako existujú medzi ľuďmi rozdiely vo vnímaní predmetov, tak

existujú rozdiely vo vnímaní ľudí a slov. Sú spôsobené vplyvom našich

skúseností, vzdelania, zamerania vnímania, mierou schopnosti vidie skôr celky

alebo detaily a mnohým ďalším. To isté slovo vnímajú rôzni ľudia rôzne, čo

súvisí s denotatívnym významom pojmov. Práve tak rôzne vnímame neverbálne

prejavy – jedno a to isté gesto si dvaja ľudia vysvetľujú rôzne. Efektívna

komunikácia preto vyžaduje komunikáciu slovníkom zrozumiteľným obom

stranám. Porozumenie informácií je ovplyvnené, ako sme ukázali vyššie,

prijímaním v rôznych komunikačných rovinách a predovšetkým rozličnou

úrovňou zručnosti počúvania.

Umenie počúva

Podľa zistení sme schopní prija z prijímanej informácie približne 25%

z toho, čo počujeme. Sčasti vďaka fyziologickému obmedzeniu, ale predovšetkým

preto, že len zriedka počúvame skutočne pozorne. Často z nedostatku času,

125

záujmu, nedostatočnej schopnosti rýchlo sa zaktivizova, sústredi sa, ale

občas tiež preto, že sme sa nikdy nenaučili dobrému počúvaniu.

Nedostatočné počúvanie je faktorom, ktorý sa výrazne podieľa na

komunikačných problémoch. Zúčastňuje sa na skresľovaní prijímanej informácie

v zmysle jej ďalšieho rozvíjania (ubúdania alebo pribúdania informácie) v dôsledku

interpretácie prijímateľom. Neupodozrievame prijímateľa, že tieto zásahy do

informácie robí zámerne, sú prirodzenou súčasou medziľudskej komunikácie.

Sami ich však môžeme výrazne násobi svojou nezručnosou v počúvaní.

Umenie počúva je základnou zručnosou komunikanta. Možno výraz

„umenie“ považujete za prehnaný, lenže efektívne počúvanie nám skutočne

nie je vrodené. Je zaujímavé, že ak sme v roli komunikátora, vyžadujeme a často

automaticky predpokladáme, že nás komunikant bude dobre a sústredene

počúva. Ak sme v roli komunikanta, nemáme ten istý názor a často počúvame

povrchne alebo vôbec. Svoj postoj ospravedlňujeme nedostatkom času,

množstvom úloh, neschopnosou sa sústredi. Nepočúvame tiež všetkých

rovnako intenzívne. Väčšina ľudí počúva oveľa pozornejšie svojich

nadriadených ako podriadených, tiež informácie, ktoré považujeme pre seba za

životne dôležité, počúvame pozornejšie ako starosti iných. Je pravdou, že dobré

počúvanie je náročné na čas, trpezlivos, sústredenie, ale nesporne je veľmi

dôležitým a účinným nástrojom pre vytváranie dobrého vzahu s ľuďmi.

Všeobecne a trocha zjednodušene rozlišujeme 3 úrovne počúvania, z hľadiska

kvality počúvania:

1. nepočúvanie, ignorovanie prichádzajúcich slov. Komunikátor

(odosielateľ) naše nepočúvanie ľahko odhalí, ak sa prejavuje tým, že

sa na neho nepozeráme, neodpovedáme a nekladieme otázky, vyzeráme

doslova „duchom neprítomní“. Niekedy však môžeme udržiava očný

kontakt, neverbálne prikyvova a pritom by v myšlienkach veľmi

ďaleko. Hoci odosielateľ nemusí vedome situáciu vníma ako situáciu

nepočúvania, cíti sa veľmi zle a ako je v interpersonálnej komunikácii

zvykom, nejakým spôsobom si celú situáciu vysvetľuje. U niekoho

táto situácia provokuje pocity hnevu a agresie, ktorých pôvod mu

nemusí by zrejmý, niekto obviní tému, že „je nezaujímavá“, niekto

seba samého „ja som nezaujímavý“, „nepočúva ma, pretože ma nemá

rád“, „ja som nemožný“. Nech si hovoriaci vysvetlí situáciu akokoľvek,

nepočúvajúci nemôže dúfa, že si nepočúvaný vytvorí k nemu dobrý,

otvorený vzah. Nepočúvanie sa často, žiaľ, vyskytuje v situácii, keď

nadriadený „počúva“ podriadeného (učiteľ žiaka, rodič diea). Môžeme

poveda, že určitým spôsobom tu nadriadený zneužíva moc svojho

postavenia,

126

2. povrchné počúvanie. Počúvajúci čiastočne počúva, občas sa spýta,

odpovie, zvyčajne na hovoriaceho i sem – tam pozerá, ale celkove pôsobí

nesústredene, nezapája sa do hovoru aktívne, hovoriaci cíti nezáujem,

cíti, že poslucháč tu je i nie je prítomný. Ani v tomto prípade nevznikajú

u hovoriaceho príliš pozitívne pocity,

3. aktívne počúvanie, počúvanie so záujmom je predpokladom vytvorenia

dobrého vzahu. Zručnosti aktívneho počúvania charakterizuje podľa

A.Leigha (1992) nasledovné:

a/ Účas v rozhovore. Počúvajúci dáva najavo záujem o predmet hovoru

a k tomu využíva tieto zručnosti:

t udržiava očný kontakt. Odporúča sa udržiava kontakt očí počas

70-80% času. Dlhší kontakt vedie k tomu, že sa hovoriaci cíti

nepohodlne. Keď preruší kontakt, neblúdi očami po miestnosti,

nedovolí, aby jeho oči vysielali prípadné negatívne pocity,

t používa reč tela. Nakloní sa telom k hovoriacemu, prikyvuje vždy,

keď je to namieste, pomocou mimiky reaguje primerane na obsah

reči, vyjadruje záujem. Snaží sa zauja uvolnenú pozíciu, najmä

nezatína päste, drží ruky uvolnene,

t minimalizuje rušivé vplyvy. Vypne telefón, zruší prípadné iné

dohodnuté stretnutia, nech nemusí pozera na hodinky, snaží sa

vzda vlastných automatických prejavov pri počúvaní – napr.

kreslenia po papieri, škriabania sa, vrtenia na stoličke a iných.

b/ Používanie otázok. Vhodnými otázkami, súvisiacimi s obsahom

rozhovoru, dáva počúvajúci najavo svoj záujem a pomáha

hovoriacemu vyjadri čo chce, pomáha mu vies rozhovor.

Zameriava sa skôr na používanie otvorených otázok (nie

zatvorených), t.j. takých, ktoré nie je možné zodpoveda „áno“,

„nie“, resp. jedným slovom. Otvorené otázky nútia hovoriaceho

rozmýšľa a často ho privedú k nájdeniu riešenia problému.

c/ Prejavy porozumenia. Počúvajúci používa niektorý z týchto

spôsobov:

t zobrazuje – reflektujte pocity hovoriaceho. Snaží sa rozpozna, čo

hovoriaci cíti aj keď o tom otvorene nehovorí a vysloví to napr.

vetou „mám pocit, že vás to veľmi hnevá“, „muselo vás to .....“,

„možno sa vám to vidí ....“

t používa parafrázovanie. Opakuje posledné slovo, alebo vetu

hovoriaceho, čím dokazuje, že počúva a povzbudzuje ho k ďalšiemu

hovoru. Nemusí použi presné slová hovoriaceho, môže použi

127

vlastné slová, čím umožní hovoriacemu opravi ho, lepšie vysvetli,

čo chce poveda a zabráni tak komunikačným chybám,

t používa zhrnutie. Niekoľkými myšlienkami, vetami vyjadruje

podstatu určitej časti rozhovoru, presne formuluje. Ukáže, že

skutočne počúva.

K Leighovým zručnostiam môžeme prida:

t neprerušuje hovoriaceho, neskáče mu do reči, len preto že sa mu

nepáči, čo teraz hovorí,

t nereaguje emocionálne, kým hovoriaci hovorí, zachováva kľud,
t ak niečomu nerozumie, pýta si vysvetlenie, nebojí sa, že by vyzeral

hlúpo, alebo ako ignorant, naopak, prejaví tak záujem o obsah

hovoreného,

t snaží sa rýchlo zaktivizova a sústredi sa.

Efektívne počúvanie s využitím uvedených postupov výrazne napomáha

zlepšeniu komunikácie, zlepšeniu vzahov medzi ľuďmi. Dobre počúvajúci ľudia

zistia, že sa touto cestou naučia porozumie iným, predvída ich konanie a správanie,

sami sa naučia zapamäta si ažiskové informácie, čo je užitočné nielen pri počúvaní

v akejkoľvek sociálnej situácii. By počúvaný je okrem toho pre jednotlivca

mimoriadne pozitívny zážitok, ktorý významným spôsobom pozitívne ovplyvňuje

vzah k poslucháčovi, nech je ním jednotlivec v akejkoľvek sociálnej pozícii.

4.2.1.2 Bariéry komunikácie

Efektívnu komunikáciu narúša nielen nedostatok komunikačných zručností,

ale tiež používanie často typicky ľudských zlozvykov komunikácie, ktoré

nazývame bariéry komunikácie. Nájdeme ich u jednotlivcov na oboch stranách

komunikačného procesu – v pozícii keď hovoria, i keď počúvajú. Ako uvádza

M.Szarková (1996), k základným chybám, ktorých by sme sa nemali dopúša

v roli odosielateľa informácie patrí:

l

prikazovanie, vysielanie informácie začínajúce slovom „musíte“,

l

vyhrážanie sa, s použitím slovného spojenia „ak nie, tak ...!“, resp.

„dajte si pozor!“,

l

poskytovanie nežiadúcich rád, napr. „mali by ste to urobi takto!“,

l

neurčitos vyjadrovania, napr. „potrebovali by sme asi niečo zmeni“,

l

konfrontácia s ľuďmi, t.j. nadávky, osočovanie, napr. „ste lenivý,

bezočivý“

128

l

povýšenecké správanie, napr. „som rád, že vám konečne zaplo!“,

l

hranie sa na psychológa, napr. „vᚠproblém spočíva nepochybne

v tom, že ste....“,

l

vyhýbanie sa riešeniu problémov, napr. „teraz nie je vhodný čas, mám

iné starosti..“,

l

zatajovanie informácií, napr. „to je vec vedenia, dozviete sa v pravý čas...“,

V roli počúvajúceho sa môžeme dopúša nasledovných chýb:

l

skáčeme do reči, presvedčení, že už vieme, čo chce hovoriaci poveda,

l

sami priveľa hovoríme, počúvame povrchne, predbiehame myšlienky

hovoriaceho,

l

počúvame len slová, nehľadáme súvislosti, reagujeme mimo témy

hovoriaceho,

l

namiesto počúvania si pripravujeme v mysli protiargumenty,

l

na prípadnú kritiku reagujeme emocionálne, nekonštruktívne,

K uvedeným chybám môžeme doplni:
l

nesúlad medzi verbálnou a neverbálnou zložkou komunikácie, ktorý sa

označuje pojmom dvojitá väzba,

l

používanie reakcie typu áno, ale – jedným slovíčkom vyjadruje súhlas

s počutým, druhým tento súhlas neguje, čo vnáša do rozhovoru nervozitu

a budí agresivitu. „Ale“ je lepšie vynecha,

l

vyjadrovanie sa s používaním zovšeobecňovaní, napr. „vy vždy ...“ „vy

nikdy ....“ „vy všetko pokazíte!“. I tieto výrazy vyvolávajú agresiu u partnera

v rozhovore.

Zhrnutie:

1. Komunikácia je procesom výmeny informácií (významov) medzi dvomi

alebo viacerými účastníkmi sociálnej interakcie. Komunikácia je tiež

prostriedkom ovplyvňovania iných, nástrojom na dosiahnutie zmeny

správania.

2. Interpersonálna komunikácia je proces, ktorý má vlastnú štruktúru

a pozostáva z viacerých zložiek (komunikátor, komuniké, médium,

komunikant, komunikačný kanál).

129

3. V interpersonálnej komunikácii nie je možné nekomunikova,

komunikujeme nielen pomocou slov, pričom aktívne sú v komunikácii

vždy obe strany komunikačného procesu – komunikátor aj komunikant.

4. Interpersonálnu komunikáciu tvoria tri zložky: verbálna komunikácia

(dôležitú úlohu má konotatívny a denotatívny význam pojmov),

neverbálna komunikácia (mimika, gestikulácia, haptika, posturika,

kynezika, proxemika) a paralingistické aspekty reči. Každá z nich svojou

mierou ovplyvňuje porozumenie obsahu komuniké. Napriek tomu, že

verbálna komunikácia má nezastupiteľnú úlohu, význam komuniké je

často odčítaný z ostatných zložiek komunikácie.

5. V interpersonálnej komunikácii nedochádza len k výmene obsahu

informácie, ale komunikovaný je aj postoj k hovorenému, postoj ku

komunikantovi, postoj k sebe samému, pravidlá interakcie. Komunikácie

prebieha jednou zo štyroch rovín komunikácie (informačná, osobná,

vzahová, apelačná). Pre bezproblémovú komunikáciu je dôležité, aby

obe strany komunikovali v rovnakej rovine.

6. Efektívnos komunikácie závisí od oboch účastníkov komunikačného

procesu a ich komunikačných zručností. Zručnosti komunikátora

spočívajú v schopnosti jasne formulova, využíva spätnú väzbu,

vytvára priestor pre obojstrannú komunikáciu. Zručnosti komunikanta

spočívajú najmä v ovládaní umenia aktívneho počúvania.

7. Zručnosti komunikujúcich sú jedným z dôležitých predpokladov

odstraňovania komunikačných bariér.

130

4.3 ASERTÍVNA KOMUNIKÁCIA

4.3.1 DEFINÍCIA ASERTIVITY

Pojem asertivita za posledných desa rokov zdomácnel v našom slovníku.

Je tomu tak i preto, že tento pojem, pochádzajúci z amerického prostredia, je

veľmi obtiažne presne preloži. Prvýkrát použil tento termín behaviorálne

orientovaný psychológ A.Salter v roku l947 v tréningoch správania, zameraných

na nácvik vyjadrovania vlastných pocitov spôsobom, ktorý môže okolie

akceptova. V 70- tých rokoch sa americkým prostredím prevalila vlna

obrovského záujmu o asertivitu najmä vďaka výcvikovým programom,

trénujúcich účastníkov v schopnosti da najavo svoje požiadavky, želania,

poveda nie, vedie oponova, vedie konverzova a pod., ale i vďaka

publikácii J.M.Smitha: „When I say No, I feel guilty“, vydanej v roku 1980,

ktorá je považovaná za základné dielo z oblasti asertivity.

Termín asertivita je zvyčajne prekladaný ako sebapresadzovanie, čo nie je

veľmi adekvátne. Termín sebapresadzovanie má negatívny náboj vzbudzujúci

predstavu tvrdého, až agresívneho vynucovania si plnenia príkazov,

rešpektovania názorov a to asertivita rozhodne nie je. Preto sa objavujú termíny

zdravé presadzovanie, primerané sebapresadzovanie, priame jednanie, alebo

tiež termín optimálna komunikácia. Vzhľadom na to, že ani jeden z týchto termínov

nevystihuje plne podstatu asertivity i vzhľadom na to, že termín asertivita je

dnes už bežne zaužívaným, budeme ho i my používa v pôvodnej podobe.

Asertivitu je možné definova mnohými spôsobmi:

o asertivita je otvorená, čistá, priama komunikácia s druhými,
o asertivita je schopnos vyjadrova otvorene a s primeranou

sebadôverou svoje názory, želania, predstavy, pocity,

o asertivita je štýl správania, ktorým dokážeme presadi svoje

oprávnené požiadavky voči druhým spôsobom, ktorým

neznižujeme vlastnú dôstojnos ani dôstojnos druhých ľudí,

o asertivita je štýl správania, ktorý nám umožňuje budova dobré,

otvorené vzahy s druhými, založené na vzájomnej úcte, rešpekte,

oslobodené od manipulácie, chytráctva, zneužívania iných pre

vlastné ciele,

o asertivita je životná filozofia, životný postoj charakterizovaný úctou

k sebe i druhým, rešpektovaním vlastných práv i práv druhých

ľudí, prijatím zodpovednosti za vlastné rozhodnutia a ich dôsledky

i zodpovednosti voči druhým ľuďom,

131

o asertivita nás učí zručnosti v jednaní s inými, pomáha vytvára

korektné vzahy, ale nezaručí nám, že nás bude ma každý rád.

Kona asertívne znamená kona v záujme svojich cieľov, svoje konanie

kontrolova a nies za neho a jeho dôsledky plnú zodpovednos. Na druhej

strane znamená rešpektova záujmy druhých ľudí, počúva ich, snaži sa

porozumie ich pocitom, chápa ich potreby a želania a v rozličných situáciách

sociálnej interakcie hľada vzájomne prijateľné riešenia. Asertívne správanie

je otvorené, priame a predovšetkým nemanipulatívne správanie. Usilujeme sa

ním dosiahnu to, čo chceme, otvoreným spôsobom, nesnažíme sa druhých

prevalcova ani prekabáti. Asertívne správanie nám tiež umožňuje bráni sa

manipulácii druhých, nepodľahnú jej. Mnohí ľudia sa domnievajú, že

dosiahnu svoje ciele môžu len cestou manipulácie druhými a neuvedomujú si,

že v mnohých situáciách života manipulujú sami so sebou, alebo podliehajú

manipulácii iných. Zručnos rozlíšenia manipulatívneho od nemanipulatívneho

správania spočíva v schopnosti rozozna, či to, čo chcem sám od seba, alebo

čo odo mňa chce niekto iný

chcem, musím, mal by som.
Ak identifikujem svoj pocit ako „chcem“, som viac-menej pánom svojho

rozhodovania a z môjho „chcem“ vyplývajú vždy určité „musím“, aby som svoj

cieľ dosiahol. Ak svoje prežívanie zaradím do kategórie „mal by som“, nie som

sebe pánom, podlieham manipulácii svojho vlastného vnútra, alebo manipulácii

iných. V tom prípade nie som asertívny.

Asertívne správanie je možné uplatňova vo všetkých bežných situáciách

života a je jedným z niekoľkých štýlov (typov) správania. Niektorí ľudia sa

dokážu správa prirodzene asertívne, hoci o asertivite ako takej nemajú žiadne

vedomosti, väčšina z nás sa musí asertívnemu správaniu nauči. Asertívne

správanie je užitočné predovšetkým pre náročné životné situácie, ktoré nie je

možné zvládnu bežnými spôsobmi správania. Ide najmä o situácie

medziľudských konfliktov, ale tiež situácie, kedy sme nútení jedna s neznámymi

ľuďmi, riadi iných ľudí, verejne vystúpi, hodnoti prácu iného, alebo počúva

vlastné hodnotenie, kritizova, či prijíma kritiku. Tieto náročné situácie sú

zvyčajne sprevádzané nepríjemnými vnútornými pocitmi, ako je strach, obava,

úzkos, ktoré vyvolávajú vnútorný pocit ohrozenia, nebezpečia a automaticky

evokujú potrebu bráni sa.

Vnútorný pocit ohrozenia, narúšajúci vnútornú rovnováhu psychiky,

aktivuje hlboko uložené mechanizmy obrany, ktoré spúšajú inštinktívne formy

reagovania na situáciu ohrozenia. Najčastejšie ide o reakcie typu útek – útok,

ktoré v teórii asertivity predstavujú tzv. pasívne a agresívne správanie. Obidve

tieto reakcie sú značne emočne podfarbené, sprevádzané obmedzením až stratou

kontroly nad vlastným správaním a doprevádzané v konečnom dôsledku stratou

132

sebaúcty. Základom asertívneho správania je schopnos zvládnu

a kontrolova pocity úzkosti, tiesne a strachu, udrža kontrolu nad vlastným

správaním, neby pasívnym, agresívnym, ani manipulatívnym, čo vedie

k zachovaniu dobrých medziľudských vzahov, pre obe strany dôstojnému

zvládnutiu situácie a potvrdeniu, resp. zvýšeniu vlastnej sebaúcty.

4.3.2 ŠTÝLY SPRÁVANIA PODĽA TEÓRIE ASERTIVITY

Zakladateľ asertivity M.J.Smith, ako aj jeho nasledovníci, v našom prostredí

napr. Š. Medzihorský (1991), V. Capponi, T. Novák (1991) a iní, rozlišujú tri

základné štýly správania (komunikácie):

1. Agresívne správanie

l

Charakteristické prejavy:

Agresívne správanie je výrazne dominantné, sebapresadzujúce za každú

cenu, bez ohľadu na záujmy druhých. Agresívne konajúci jednotlivec koná

s presvedčením, že on má vždy pravdu, jeho pocity sú dôležité, na pocitoch

ostatných nezáleží. Aj keď presadzuje pozitívne ciele, koná z pozície moci a sily.

Tomu zodpovedajú i neverbálne prejavy – hovorí nahlas, úsečne, kričí, je

sarkastický, ironický, pozerá uprene, prenikavo, má strnulé držanie tela, často

používa gestá typu napriamený ukazovák, ruky v bok, ruky preložené na prsiach,

výraznú mimiku.

Snaží sa zvíazi za každú cenu, často sa mu to darí, ale na úkor ostatných.

l

Reakcie druhých ľudí:

Ľudia, ktorí musia čeli tomuto správaniu prechádzajú do defenzívy, alebo

agresivity. Sú týmto konaním zranení, ponížení, prežívajú podráždenie, hnev,

strach. Boja sa, čo bude nasledova.

l

Výsledok:

Pochybná sebaúcta, narušené vzahy, krátkodobý pocit víazstva na úkor

druhých. Neochota ľudí rokova o aktuálnych problémoch s agresívnym

jednotlivcom z obavy, že sa stanú terčom ponižovania, manipulácie, vylievania

hnevu.

2. Pasívne (neasertívne) správanie

l

Charakteristické prejavy:

Neschopnos presadi vlastné požiadavky, neschopnos ich vôbec

vyslovi. Submisivita, podriadenos, nízka sebaistota, ustupovanie záujmom

druhých, snaha vyhnú sa konfrontácii, neochota rozhodova a prebera

zodpovednos. V neverbálnej oblasti – hovorí potichu, neisto, váhavo, časté

133

pomlčky, pozerá sa bokom, alebo smerom dole, ochabnuté držanie tela, nevýrazná

mimika, časté prikyvovanie, časté neúčelné pohyby rúk (mädlenie, krútenie).

Jednotlivec, ktorý sa takto správa sám nie je spokojný so sebou, prežíva úzkos,

pocit že je „obe“, hnev na seba samého alebo druhých.

l

Reakcie druhých ľudí:

Ľudia, ktorí čelia tomuto správaniu cítia často hnev, podráždenie, rozčúlenie,

namrzenos, vinu alebo nadradenos.

l

Výsledok:

Znížená sebaúcta, pocit zranenia, neschopnosti, nenaplnené potreby, hnev

alebo ľútos od ostatných, ktorí postupne strácajú chu s takým jednotlivcom

spolupracova.

3. Asertívne správanie

l

Charakteristické prejavy:

Uvoľnené, kľudné, isté, primerane sebavedomé správanie. Jednotlivec,

ktorý sa správa asertívne vie jasne definova čo chce, vie požiada druhých

o láskavos, o pomoc, je ochotný spolupracova, ale dokáže poveda „nie“,

ak to považuje za potrebné. Samostatne sa rozhoduje, prijíma za rozhodnutie

zodpovednos. Rešpektuje druhých, počúva, zvažuje informácie. V oblasti

neverbálnej – hovorí jasne, pevne, kľudne s rovnomerným rytmom, zdôrazňuje

podstatné, pozerá priamo, udržuje primeraný očný kontakt, vyvážené držanie

tela, pevný postoj, uvolnená gestikulácia, primeraná mimika. Asertívne správanie

je sprevádzané pozitívnym prežívaním seba.

l

Reakcie druhých ľudí:

Ľudia oceňujú tento spôsob správania. Prežívajú pocit vlastnej ceny, cítia

dôveru, rešpekt, zodpovednos. Pokiaľ je ich vlastná sebadôvera príliš nízka,

môžu prežíva ohrozenie, závis.

l

Výsledok:

Sebarešpektovanie. Dosahovanie cieľov dôstojným spôsobom, budovanie

efektívnych vzahov.

P. O´Brienová (1998) dopĺňa tento prehľad typov správania ešte

o správanie manipulatívne, ktoré charakterizuje ako vychytralé, prefíkané,

nepriamo agresívne, rafinované v snahe ovláda druhých napr. pomocou

sarkazmu, vzdoru, trucovania. Správanie dvojtvárne, ktoré je navonok príjemné,

ale škodí ľuďom za ich chrbtom, správanie nie veľmi čestné. Ľudia, ktorí sa

stretnú s takým správaním sa cítia zmätení, nahnevaní, vinní, frustrovaní. Majú

pocit, že nikdy nevedia čomu môžu veri a čomu nie, hnevá ich, že sa musia

stále snaži zisti, o čo v skutočnosti ide.

134

4.3.3 Asertívne ľudské práva

Základné princípy asertivity ako spôsobu jednania ľudí, sú zhrnuté

v zozname asertívnych práv, ktoré vypracoval zakladateľ teórie asertivity

M.J.Smith (1980). Predstavujú práva komunikácie, ktoré má každý z nás

a ktorých uplatňovanie je prostriedkom ako zabráni manipulatívnemu

správaniu druhých voči nám samým. V súvislosti s týmito právami sú opísané

i neasertívne mýty (povery), ktoré sme si osvojili väčšinou vďaka výchove

a ktorých rešpektovanie naopak vytvára priestor pre manipuláciu. Asertívne

práva uvádzame podľa Š. Medzihorského (1991).

1. Mᚠprávo sám posudzova svoje vlastné správanie, myšlienky a city a by

za ne a ich dôsledky sám zodpovedný.

Prvé právo je chápané ako základné právo, z ktorého sú odvodené všetky

ďalšie práva. Hovorí, že každý človek je sám sudcom svojho správania,

jeho právom je posudzova svoje vlastné konanie, ale čo je nevyhnuté,

preberá tým i zodpovednos za jeho dôsledky. Sám rozhoduje čo je dobré

a čo zlé, ak sa však rozhodne správa „zle“, nesie s plným vedomím

zodpovednos za následky tohto rozhodnutia.

Manipulačná povera hovorí: Nemal by si nezávisle hodnoti sám seba

a svoje reakcie. Musíš by posudzovaný vonkajšími pravidlami a autoritou,

ktorá je múdrejšia ako ty sám.

2. Mᚠprávo neponúka žiadne výhovorky alebo ospravedlnenia za svoje

správanie.

Toto právo hovorí, že nikto nemusí používa sebaponižujúce

ospravedlnenia, či vysvetľovania svojho konania, ak tak urobi nechce.

Napríklad, ak sa riaditeľ školy rozhodne neda učiteľovi odmenu, stačí, ak

mu podá jasné, stručné vysvetlenie iba raz. Nemusí svoje konanie

zdôvodňova mnohoslovným ospravedlňovaním sa, hľadaním rozličných

zdôvodnení, vyhováraním sa na finančnú situáciu a pod. Neznamená to,

že ak v hneve buchne dverami sekretárke, nemusí poveda „prepáčte“.

Manipulačná povera hovorí: Za svoje správanie si zodpovedný druhým

ľuďom a mal by si teda to, čo robíš, zdôvodni a ospravedlni.

3. Mᚠprávo posúdi či a nakoľko si zodpovedný za riešenie problémov

iných ľudí.

Toto právo patrí snáď k najmenej uplatňovaným právam v našej kultúre.

Najmä v dôsledku výchovy ctíme skôr manipulačnú poveru, ktorá hovorí:

135

Voči niektorým inštitúciám, ľuďom, veciam mᚠväčšie záväzky ako voči

sebe samému. Mal by si obetova svoje vlastné hodnoty v záujme hodnôt

iných, ty sa musíš prispôsobi.

Príkladom môže by správanie žiaka, ktorý hovorí: „Ak mi nedᚠodpísa

na písomke, prepadnem z matiky.“ Hovorí tým vlastne: „Nie ja, ale ty

ponesieš zodpovednos za moje nešastie“. Je nutné ubráni sa takýmto

manipuláciám (a ani ich neužíva voči druhým), dokáza poveda „nie,

nedám ti odpísa“ (a zbytočne neospravedlňova svoje rozhodnutie

v zmysle 2. práva) a neprežíva pritom pocit viny.

4. Mᚠprávo zmeni svoj názor.

Toto právo nie je možné stotožňova s „prezliekaním kabátov“. Hovorí, že

človek má po zrelej úvahe právo zmeni svoj pôvodný názor, ale opä –

ostáva mu zodpovednos za dôsledky tohto rozhodnutia.

Manipulačná povera znie: Názor, ku ktorému si sa priklonil, by si nikdy

nemal zmeni. Musel by si ospravedlni svoj nový výber alebo prizna, že

si sa mýlil. Ak si sa mýlil, znamená to, že si nezodpovedný, asi sa budeš

mýli znova, že proste nie si schopný sa samostatne rozhodova.

5. Mᚠprávo robi chyby a by za ne zodpovedný.

Toto právo hovorí, že nikto z nás nie je neomylný, že nie je hanbou robi

chyby a prizna sa k nim. Znamená tiež, že stačí jednoducho poveda

„Urobil som chybu“ a dos. Nie je nevyhnutné sa ospravedlňova,

zdôvodňova, ponúka odškodnenie, ak tak urobi nechceme.

Manipulačná povera hovorí: Nesmieš robi chyby. Ak ich robíš, musíš

ma pocit viny. Ostatní by mali v tom prípade tvoje správanie kontrolova.

6. Mᚠprávo poveda „Ja neviem“.

Toto právo sa týka najmä našich reakcií na manipulatívne otázky typu: „Čo

by sa stalo, keby všetci pracovali tak ako ty?“ alebo „K čomu by naša

inštitúcia dospela, keby si každý robil to, čo chce?“, „Aký by to bol učiteľ,

ktorý by ...“ Máte právo nevedie odpoveď, netýka sa to však otázok na

oblas, v ktorej ste špecialistom.

Manipulačná povera hovorí: Mal by si vedie odpoveda na všetky otázky,

ktoré sa týkajú následkov tvojho správania, pretože keď to nevieš, nie si

si vedomý problémov, ktoré spôsobuješ, si nezodpovedný a mal by si by

kontrolovaný.

7. Mᚠprávo by nezávislý od dobrej vôle ostatných.

Toto právo hovorí, že dospelý človek môže otvorene odmietnu citové

vydieranie iných. Hovorí, že nie je možné ma s každým človekom

136

stopercentne dobrý vzah, s každým súhlasi, nie je možné, aby nás každý

mal rád. Väčšina ľudí je veľmi citlivá na poznámky typu „Toto si zapamätám,

toto budeš ľutova“, často i len na chladný, či nesúhlasný pohľad

ostatných. Snaha o to, aby nás každý mal rád, vedie k tomu, že robíme

a hovoríme nie to, čo chceme, ale to čo by sme mali, čo chcú ostatní. Strach

z odmietnutia a straty lásky je prirodzený u malého dieaa, dospelý človek

sa, ak chce kona tak ako sa sám rozhodne, musí vyrovna s faktom, že

nebude všetkými milovaný a obľúbený.

Manipulačná povera hovorí: Ľudia, s ktorými prichádzaš do styku, musia

ma k tebe dobrý vzah. potrebuješ spoluprácu iných, aby si prežil. Je

veľmi dôležité, aby a ľudia mali radi.

8. Mᚠprávo robi nelogické rozhodnutia.

Toto právo hovorí, že človek nie je stroj a má len obmedzené množstvo

informácií. Môže sa rozhodnú na základe pocitov a toto rozhodnutie môže

by správne, hoci zdanlivo odporuje všeobecne uznávaným zákonom

logiky. Ľudia, s ktorými komunikujeme, nás môžu postavi do svetla

ignorantov logiky a manipulova s nami poukazovaním na „logickú“

postupnos vecí. Napríklad „Ak si mi požičal včera peniaze a ani dnes

nemám, je logické, že mi požičiaš znova.“ Nemusím požiča.

Manipulačná povera hovorí: Všetko, čo robíš, musí ma logiku alebo

vysvetlenie podľa všeobecne platných pravidiel. Ináč nie si spoľahlivý

a zodpovedný.

9. Mᚠprávo poveda „Ja ti nerozumiem“.

Realizácia tohto práva nám dáva šancu bráni sa veľmi častej manipulácii,

ktorá spočíva v tom, že ostatní nám hovoria: „Mal by si by natoľko citlivý

a empatický, aby si rozumel tomu čo chceme, hoci ti to nepovieme priamo“.

Mnohí ľudia pozerajú na iných dotknuto, zlostne a očakávajú, že druhý

človek musí vidie prečo a musí sa podľa toho k nim správa. Človek ale

nie je vybavený schopnosou číta myšlienky druhého a preto môže

pokojne poveda „Nerozumiem ti, nechápem, o čo ti ide, povedz mi to.“ Ak

napríklad riaditeľ hľadí krivo na učiteľa a hovorí „Keby vám záležalo na

úspechu školy, vedeli by ste, čo máte robi“, je na mieste odpoveď typu

„Na škole mi skutočne záleží, nerozumiem tejto súvislosti, budem rád, ak mi

poviete konkrétne, čo očakávate“. Manipulačné reakcie toho typu nás

stavajú do pozície neschopných, nedostatočne múdrych, vyvolávajú

vnútornú úzkos, ktorej sa často neviem otvorene bráni.

137

Manipulačná povera znie: Musíš by citlivý a vedie predpoveda potreby

iných. Musíš chápa čo potrebujú, bez toho aby ti to jasne povedali. Ak to

nechápeš, nie si schopný ži s druhými v súlade a si necitlivý ignorant.

10. Mᚠprávo poveda „Je mi to jedno“.

V našej kultúre skôr: „Ja to vidím inak“, „Je to možné, ale ja mám inú

predstavu“.

Toto právo hovorí, že nemusíme vyhovova tlaku ostatných na vlastné

sebazdokonaľovanie, ak sa naša predstava o sebe nekryje s predstavou

iných o nás. Musíme rozpozna, kedy nám ľudia vnucujú svoje názory,

postoje, predstavy ako jediné správne. Ak vám napríklad nadriadený

hovorí: „Na ten počítačový kurz by ste mali rozhodne ís, je treba sa stále

zdokonaľova“, pričom vy ste presvedčený, že tento kurz nepotrebujete,

bola by to strata času, môžete jednoducho odmietnu vyhovie tejto

požiadavke, nemusíte sa snaži by perfektný podľa predstáv niekoho

iného.

Manipulačná povera znie: Musíš sa snaži by stále lepší, kým nebudeš

vo všetkých smeroch perfektný. Asi sa ti to nepodarí, ale musíš sa snaži.

Ak ti niekto naznačí, ako by si sa mohol vylepši, si povinný tento pokyn

nasledova. Ak to neurobíš, si lenivý, bezcenný, degenerovaný a nezaslúžiš

si rešpekt od nikoho ani od seba.

11. Mᚠprávo sa rozhodnú, či budeš asertívny alebo nie.

Posledné právo nebolo zahrnuté v pôvodnom zozname Smithových práv.

Je dodané nasledovníkmi a užívateľmi asertivity. Hovorí, že človek, ktorý

si osvojil asertívne zručnosti sa môže slobodne rozhodnú kedy a ako ich

bude uplatňova. Nie je otrokom asertivity, za určitých okolností sa môže

rozhodnú kona pasívne, prípadne i agresívne, ak sa jeho pokusy

o asertívne riešenie problému ukážu neúčinnými.

4.3.4 ASERTÍVNE ZRUČNOSTI

Asertívne zručnosti predstavujú v podstate osvojené formy správania,

naučené vzorce reagovania, ktoré sú uplatniteľné v rozličných situáciách

medziľudského kontaktu. Tréningy asertívnych zručností sa zameriavajú na

osvojenie postupov, techník, ktoré umožňujú efektívne zvládnu náročné

situácie sociálnej interakcie. V profesiách vyžadujúcich prácu s ľuďmi sa podľa

nášho názoru vyskytujú najmä dva druhy situácií, v ktorých je možné účinne

použi asertívne zručnosti:

138

l

pre zabezpečenie plnenia úloh, dosiahnutie cieľov žiadame od iných

ľudí, aby vykonávali čo je potrebné, chceme presadi oprávnené

požiadavky, nároky. Sami sme však vystavení tlaku požiadaviek

z rozličných strán (od nadriadených, kolegov, žiakov) a musíme by

schopní odmietnu požiadavky, ktoré považujeme za neadekvátne

a ktorým vyhovie nechceme, vedie poveda „nie“,

l

v mnohých situáciách sme nútení hodnoti iných ľudí, resp. vyjadri

sa k správaniu iných, to znamená, sme nútení vyslovova kritiku (mali

by sme by schopní kritizova i svojich nadriadených). Na druhej strane

sme veľmi často hodnotení inými (nadriadenými, kolegami, žiakmi), to

znamená, musíme by schopní kritiku prijíma.

Tieto situácie rozoberieme podrobnejšie a súčasne ukážeme, aké techniky

asertivita ponúka pre ich zvládnutie.

4.3.4.1 Zručnos uplatni vlastné nároky a schopnos poveda „nie“.

Zručnos presadi vlastné oprávnené požiadavky a na druhej strane

asertívne, nie agresívne odmietnu neoprávnené požiadavky druhých sa

uplatňuje v každej situácii, kedy jeden z účastníkov interakcie niečo žiada,

presadzuje a druhý z nich sa tomuto požiadavku bráni. Či už ide o presadenie

alebo odmietnutie požiadavky, vždy je predovšetkým nutné zváži jej

oprávnenos. Asertívny človek nie je ten, ktorý asertívnou technikou

presadzuje svoje nezmyselné, subjektívne, neoprávnené požiadavky. Taký

človek nie je asertívny, ale agresívny, zneužívajúci asetívne techniky pre svoj

vlastný prospech.

Rozpoznanie oprávnenosti požiadavku je základom etiky v užívaní

asertivity. Znamená rozpozna rozdiel medzi nárokom a láskavosou.

Láskavos je niečo, čo druhý človek urobí pre nás (alebo my pre neho), pretože

to chce urobi, hoci na príslušnú vec nemáme žiadne zákonné právo. Nárok je

niečo, čoho oprávnenos je nejakým spôsobom kodifikovaná (zákonom,

predpisom). Rozlíšenie láskavosti a nároku je pre mnohých ľudí veľmi ažké,

najmä ak žiadajú niečo od svojich podriadených. V nesymetrickom vzahu

(nadriadený x podriadený; učiteľ x žiak) sa často objavuje presadzovanie

láskavosti ako nároku. V tom prípade je však možné použi asertívnu zručnos

opačne – poveda nie.

Požiada o láskavos je pre mnohých ľudí obtiažne. Snažia sa tejto situácii

vyhnú tým, že radšej nežiadajú o nič, alebo tým, že premenia láskavos na

nárok a tento presadzujú často veľmi agresívnym spôsobom. Najčastejšou

bariérou, ktorá bráni v požiadaní o láskavos je strach z odmietnutia, strach, že

139

nám ostatní nevyhovejú a povedia nie. Situácia odmietnutia je jednou

z najobávanejších, hoci málokto si sám sebe otvorene prizná, že práve tento

strach je príčinou jeho neochoty požiada o niečo, čo v danej situácii veľmi

potrebuje, ale čo mu nemusí by splnené.

Príklad:
Učiteľ súrne potrebuje počas vyučovania pracovné voľno, aby si vybavil

vyslovene súkromnú záležitos, na ktorú mu neprislúcha oficiálne uvolnenie

z práce (odviez matku zo stanice). Vie, že ak túto záležitos nevybaví, bude

doma zle, vie tiež, že práve teraz chýbajú viacerí kolegovia a jeho prítomnos je

nevyhnutná.
Ak mu strach z odmietnutia zabráni požiada kolegu o láskavos, jeho prežívanie

nebude príliš pozitívne. Bude cíti zlos na seba samého („aký som nemožný,

neviem sa presadi“), alebo sa objavia pocity menejcennosti, zníženej sebaúcty,

strach z toho, čo bude doma, keď príde z roboty. Prípadne sa paradoxne objaví

zlos na kolegu, hoci tento ani netuší o vnútorných pochodoch dotyčného.

V každom prípade jeho sústredenos v práci bude narušená a je možné, že

nepodá taký pracovný výkon, aký je očakávaný, stane sa predmetom kritiky.
Ak sa rozhodne prekona svoje obavy z odmietnutia a požiada o láskavos,

môže by síce odmietnutý, ale v tom prípade bude ma skôr zlos na kolegu (a

to je oveľa lepšie z hľadiska psychohygieny) a sám sa bude cíti ako človek,

ktorý sa pokúsil o nemožné, mal odvahu. Môže sa však sta, že mu kolega

vyhovie.

K základným predpokladom k požiadaniu o láskavos je:

l

odvaha, schopnos prekona strach z odmietnutia,

l

ochota prekona sociálnu nepohodu z toho, že ste nútený niekoho

prosi, by závislý od dobrej vôle druhého,

l

nájs primeranú formuláciu svojej žiados

Požiadavky na formuláciu žiadosti:

l

musí by jasné, že žiadate o láskavos, nenárokujete si,

l

jasná, stručná, vecná formulácia žiadosti, ak uznáte za vhodné

s uvedením skutočného dôvodu,

l

je vhodné zakomponova do žiadosti možnos odmietnutia, veď nejde

o nárok,

l

opakova žiados nanajvýš dvakrát, ďalšie prosenie pri odmietnutí je

veľmi ponižujúce.

140

Veľmi dôležité je predstavi si vopred, čo urobíte pri odmietnutí, da

ostatným slobodu v ich možnosti odmietnu a uvedomi si, že odmietnutie nie

je dôkazom vašej neschopnosti, neobľúbenosti, toho, že vás nikto nemá rád, že

nemáte cenu.

Ak o svojej požiadavke máte istotu, že ide o oprávnený nárok, môžete

použi asertívnu techniku, ktorá sa nazýva
Pokazená gramofónová platňa

Pokazená gramoplatňa je technika, ktorá je efektívna pri presadzovaní

požiadavky, o ktorej je nám stopercentne jasné, že je nároková. Postup tejto

techniky (zručnosti) je nasledovný:

l

ujasnite si, či ide o nárok, alebo láskavos,

l

nárokovú požiadavku jasne a stručne sformulujte,

l

sformulovanú požiadavku neustále opakujte v pôvodnej podobe,

pokiaľ je to možné, nič nepridávajte, nedodávajte podrobnejšie

vysvetlenia, pretože tým si sebe nastavujete pascu – manipulujúci

odporca sa bude chyta a rozvádza práve vaše dodatočné

zdôvodnenia,

l

správajte sa veľmi kľudne, vecne, trpezlivo (čomu zodpovedajú

i neverbálne prejavy) a nereagujte na žiadne nahrávky z druhej strany

– krik, hrozby, prosby, citové vydieranie, sľuby, sarkastické poznámky

a pod.

Požiadavky na formuláciu:

l

formulujte v prvej osobe - „ja chcem“, „neprajem si“,

l

neformulujte požiadavku podmienečne, napr. „vrátili by ste mi“, „urobili

by ste“,

l

neignorujte slušnos, môžete použi „Prosím, žiadam vás o..“ , vysvetli

dôvod požiadavky, ak vás odmietajú, nasadi „tvrdšiu“ gramoplatňu.

Techniku gramofónovej platne je možné veľmi efektívne použi najmä, ak

sa stretnete s manipulatívnym odmietaním vašej oprávnenej požiadavky. Jej

použitie však vyžaduje veľmi prísne stráženie neverbality (aby nebola v rozpore

s verbálnym prejavom pasívna alebo agresívna) a vyžaduje vytrvalos najmä

v odolávaní vlastnej tendencie pridáva ďalšie argumenty, ďalšie zdôvodnenia.

Tieto sú ako voda na mlyn odporcovi, ktorý ich využije proti vám. Veľmi dôležité

je tiež nijakým spôsobom nereagova na často neadekvátne prejavy odporcu.

Technika je veľmi účinná, ale tiež zneužiteľná v zmysle agresívneho

141

presadzovania nárokov, resp. láskavostí. Je účinná v obrane proti agresívnym

a manipulujúcim jedincom. Nie je však prostriedkom k tomu, aby vás ľudia,

u ktorých si takto presadíte svoje oprávnené požiadavky, mali radi.

V pracovnom prostredí je možné techniku použi vždy, keď presadzujete

to, na čo vám dáva nárok legislatíva, predpisy, kolektívna zmluva a pod.

V bežnom živote taktiež tam, kde vᚠnárok oprávňuje nejaký kódex – vrátenie

poškodeného tovaru, dotočenie piva v reštaurácii, vypýtanie drobných od

čašníka, alebo tam, kde vás oprávňuje dohoda, ktorú ste s príslušnými ľuďmi

urobili – upratanie izby členmi rodiny, dodržiavanie časov príchodu domov

a pod. Vo vzahoch s najbližšími odporúčame uplatňova gramoplatňu až po

tom, ako ste uzatvorili vzájomne odsúhlasenú dohodu o pravidlách prevádzky

domácnosti.

Techniku gramoplatne je možné použi i v prípade odmietnutia, v situácii,

kedy chcete poveda nie, nevyhoviem ti.

Základné predpoklady:
l

uvedomi si, že vy sami ste posudzovateľom svojho správania, máte

právo nevyhovie iným ľuďom, ak to nepovažujete za žiadúce, potrebné,

l

odvahu prekona obavu z toho, že ak odmietnete, nebudú vás ma radi,

l

primerane sformulova odmietnutie.

Požiadavky na formuláciu:

l

negatívne stanovisko formulujte jasne, zrozumiteľne, stručne, nie

slovami „Ja neviem“, „Uvidíme neskôr“ a pod,

l

otvorene zdôvodnite odmietnutie, ale ďalej nevysvetľujte, nedajte sa

zatiahnu do manipulácií,

l

trvajte na svojom stanovisku, kontrolujte neverbalitu, nedajte sa

zmanipulova do pocitov viny,

l

nepoužívajte výroky ako napr. „To je moje posledné slovo“, „V žiadnom

prípade“, nedehonestujte žiadateľa, neobviňujte ho z hlúposti a pod.,

l

citlivo vnímajte situáciu, môžete požiada o vysvetlenie žiadosti

a rozhodnú sa, či zmeníte názor, prípadne ponúknete kompromis.

Príklad:
Riaditeľ žiada učiteľa, aby urobil prednášku o bezpečnosti práce, hoci toto nie

je v náplni jeho práce. Učiteľ chce odmietnu.
Riaditeľ: Jano, prosím a, za týždeň je treba odprednáša niečo o bezpečnosti

práce v škole. Chcem, aby si to urobil ty, ja tu vtedy nebudem.

142

Jano: Ľutujem, neurobím to, nie som sa na takúto úlohu kompetentný.
Riaditeľ: Ako že by nie, kto iný by mal by kompetentný, veď na teba sa vždy

môžem spoľahnú.
Jano: Vďaka za ocenenie, túto prednášku neurobím.
Riaditeľ: No počkaj, kedy som a naposledy o niečo žiadal? Myslím, že by si to

mal urobi v prospech nás všetkých.
Jano: Už som sa rozhodol, neurobím to.
Riaditeľ: Ale to predsa nemôžeš odmietnu, je to úloha, skrátka to urobíš.
Jano: Rád by som, nie som kompetentný, nemám takéto úlohy v náplni práce.
Riaditeľ: Keby som ja mal v náplni napísané všetko, čo musím robi, tak by to

bolo na 50 strán!
Jano: Som rozhodnutý, neurobím to.
Riaditeľ: A nebojíš sa, že sa tvoja neochota niekde odrazí?
Jano: Neurobím to.
Riaditeľ: Ale ako ja budem vyzera, keď to nikto neodprednáša?
Jano: To neviem, ja to neurobím.
atd.

Riaditeľ v našom príklade bol veľmi vytrvalý v opakovaní svojej žiadosti,

ale používal manipulatívne spôsoby – vydieral, vyhrážal sa a pod. V realite nie

je predpoklad, že niekto vydrží tak dlho odoláva technike pokazenej

gramoplatne. Na druhej strane, v realite sa Jano môže spokojne rozhodnú, že

riaditeľovi vyhovie, ak toto rozhodnutie urobí slobodne, nie pod

manipulatívnym nátlakom. Môže sa rozhodnú, či bude alebo nebude asertívny.

Ak jeho rozhodnutie nevyhovie je pevné, prekoná strach z možnej pomsty

riaditeľa, je pravdepodobné, že v protiklade k všeobecnému očakávaniu, že sa

mu riaditeľ odplatí, si ho skôr bude váži a nebude ho v budúcnosti zaažova

podobnými úlohami.

V praktickom živote má použitie gramoplatne pri vyslovení „nie“

mnohostranné uplatnenia – odmietnutie alkoholu, požičania peňazí, auta, kúpy

psa pre deti, vstupu do politickej strany apod.

4.3.4.2 Zručnosti vo vyjadrovaní a prijímaní kritiky

V bežnom živote sa sotva môžeme vynú situácii, kedy sme hodnotení

niekým iným a ak pracujeme s inými ľuďmi, sotva sa vyhneme situácii, kedy

143

musíme naopak hodnoti iných ľudí. Hodnotenie žiakov ostatne patrí ku

každodenným povinnostiam učiteľa. Dostávame sa do situácií, ktoré

predstavujú dve strany mince – sme hodnotení a hodnotíme. Podstatou

hodnotenia je jednak oceňovanie toho, čo je na správaní, výkone druhých

pozitívne a kritizovanie toho, čo je naopak na ich správaní či výkone negatívne,

nedostatočné, nežiadúce.

Vyjadrovanie a prijímanie ocenenia

Jedným z predpokladom efektívnej práce s ľuďmi je schopnos oceňova

druhých ľudí (svojich podriadených, žiakov, klientov, ale prečo nie

i nadriadených). Schopnos oceňova druhých sa viaže na schopnos prijíma

ocenenie a je do značnej miery ovplyvnená mierou vlastného sebavedomia,

schopnosti ma k sebe samému pozitívny postoj a oceni samého seba.

Schopnos pochváli sa, oceni svoje prednosti (osobnostné vlastnosti,

výkonnos, zručnosti, fyzické kvality) je v našej kultúre nie veľmi rozvíjaná

a podporovaná výchovou. Skôr sme vedení k napĺňaniu príslovia „samochvála

smrdí“, alebo „dobré sa samo chváli“. Je to skôr na škodu veci, pretože

schopnos pochváli seba je jednak znakom psychického zdravia

a vyrovnanosti, jednak prostriedkom, ktorý napomáha duševnej vyrovnanosti

a osobnostnému rozvoju. Človek potrebuje by oceňovaný, potreba uznania

je jednou z najdôležitejších sociálnych potrieb a je smutné, že si sám upiera

jeden z najdostupnejších zdrojov pochvaly – samého seba. Pôsobenie výchovy

silne ovplyvňuje i skutočnos, nakoľko sme schopní prijíma ocenenie od iných

ľudí a nakoľko sme schopní a považujeme za dôležité oceňova iných. Diea,

ktoré bolo dôležitými osobami svojho detstva častejšie oceňované, má

v dospelosti tendenciu oceňova a prijíma ocenenie bez veľkých rozpakov.

Diea, ktoré bolo skôr predmetom kritiky, máva v dospelosti problémy

s oceňovaním a je sústredené viac na kritizovanie a vyzdvihovanie nedostatkov

či už vlastných alebo druhých ľudí.

Vyjadrovanie ocenenia:

Asertivita učí, že aktívne oceňovanie je dôležitým nástrojom pre aktivizáciu

iných ľudí a pre vytváranie dobrých medziľudských vzahov. Oceňovaní

jednotlivci sú oveľa ochotnejší vykonáva svoje úlohy, ako jednotlivci, ktorí

sa ocenenia nedočkajú. Vyjadrovanie ocenenia, ak má by efektívne, sa však

musí riadi niekoľkými princípmi:

l

ocenenie musí by úprimné a reálne. Oceňovaný pozná, ak hovoríte

niečo, čo si v skutočnosti nemyslíte a necítite alebo ak oceňujete niečo,

čo nie je reálne, neverí vám,

144

l

používajte primerané vyjadrenia, skôr vecné a jednoduché ako

prehnané, nadnesené, patetické,

l

efektivitu ocenenia zvyšuje formulácia ocenenia v l. osobe, t.j. „Ja to

hodnotím výborne“, „Mne sa páči“, „Ja ti ďakujem za“ a pod., nie

v podobe „Bolo to výborné“, „Všetkým sa muselo páči“ a pod.

Prijímanie ocenenia:

Keď nás oceňujú iní, máme tendenciu by veľmi skromní a tvári sa, že

nám ocenenie akosi ani neprináleží. Máme tendenciu ocenenie skôr odmieta

(„ale prosím a, veď to nestojí za reč“), alebo ocenenie meni na kritiku („možno

je to tak, ale určite som to mohol urobi oveľa lepšie“). Mnohí ľudia sú v

rozpakoch, ak sú oceňovaní, nie sú vo svojej koži, žiadajú kritiku, vtedy sa cítia

dokonca lepšie. Asertivita učí, že prijíma ocenenie je prirodzené, žiadúce, že

každý človek je schopný rozlíši medzi neadekvátnym lichotením, ktoré má

právo odmietnu, a adekvátnym ocenením seba, svojho výkonu, správania.

Princípy prijímania ocenenia:

l

neodmietajte ocenenie, ak cítite, že je na mieste, oprávnené, nejde

o účelové, manipulatívne lichotenie. Reagujte jednoduchým „Ďakujem“,

prípadne vyjadrením „Som rád, že sa ti to páči“, „Teším sa, že sa mi to

podarilo“ a pod.,

l

neničte ocenenie sebaponižujúcimi komentármi typu „Iní by to urobili

lepšie“, „To bola len náhoda“, „Nabudúce to určite nezvládnem“ a pod.

l

ak neviete rozlíši, či ide o lichotenie alebo ocenenie, alebo si nie ste

istí svojim úspechom, povedzte to otvorene, napr. „Nerozumiem ti, čo

sa ti vlastne páčilo“, „Nie som si ešte sám istý, či sa mi to skutočne

podarilo“, „Mám rados s tvojej pochvaly, ja si skôr cením toto ..“.

Vyjadrovanie a prijímanie kritiky

Kritikou rozumieme poukázanie na chybné, nedostatočné alebo nevhodné

správanie, nedostatočný výkon, nežiadúce konanie človeka. V živote sme

vystavení rôznym druhom kritiky. Zvyčajne sa rozlišuje kritika konštruktívna

a deštruktívna.

1 Konštruktívna kritika

je vyslovená so zámerom ovplyvni konanie druhého človeka žiadúcim

smerom, nemá v úmysle druhého človeka potresta, poníži, ale naopak, pomôc

mu v jeho pozitívnej zmene, osobnostnom raste.

145

Vyjadrovanie konštruktívnej kritiky:

Pri vyjadrovaní konštruktívnej kritiky ide v podstate o vyjadrovanie

negatívnej spätnej väzby. Aby kritika bola skutočne konštruktívna, teda

podporila pozitívnu zmenu druhého človeka, musí by tento ochotný kritiku

prija. Ochota prijíma kritiku závisí predovšetkým od spôsobu akým a v akom

kontexte je kritika vyslovená. Na druhej strane závisí do určitej miery i od

osobnostných vlastností kritizovaného. Efektívnos kritiky podporuje

rešpektovanie nasledovných zásad:

l

skôr ako vyslovíte kritiku, skúste vytvori podmienky pre to, aby

hodnotený mohol prípadne sám zhodnoti svoje nedostatky. Ľudia

všeobecne ľahšie akceptujú chyby a nedostatky, ktoré sami odhalia,

sú ochotnejší tieto zmeni. Spýtajte sa napr.: „Mᚠs plnením svojej

úlohy nejaké problémy, chcel by si, aby som ti pomohol?“,

l

kritiku vhodne načasujte, a to ako z hľadiska pripravenosti

kritizovaného (v čase, kedy nie je značne podráždený, rozčúlený, chorý

a pod.), tak i z hľadiska vašej pripravenosti na kritiku (ak ste sami

podráždení a rozčúlení, sotva budete kritizova konštruktívne).

Počkajte, až sa emócie na oboch stranách skľudnia, ale na druhej

strane nevyčkávajte s kritikou príliš dlho. Kritizova staré hriechy nie

je vhodné ani účinné.
Zvážte tiež miesto, priestor a sociálny kontext, v ktorom sa kritika

realizuje (priestor, v ktorom sú len dva páry očí a uší),

l

zamerajte svoju kritiku vždy na konkrétne správanie, konkrétny čin

kritizovaného. Nikdy sa neuchyľujte ku kritike, ktorá je zameraná na

hodnotenie osobnostných vlastností, schopností kritizovaného vcelku.

Kritizujte objektívne pozorovateľné správanie, ktoré je kritizovaný

schopný ovláda a zmeni. Vyvarujte sa výrokov ako „Si celkom

neschopný človek“, „Ty sa vždy vyhneš zodpovednosti“, „Ty žiadnu

úlohu neurobíš tak ako treba“ a pod. Nepoužívajte generalizujúce

hodnotenia typu „vždy“, „všetko“, „nič“, ktoré nevhodne

zovšeobecňujú, a ktoré menia kritiku z konštruktívnej na

nekonštruktívnu. Takéto vyjadrenia provokujú obranné reakcie

kritizovaného a vedú k jeho neochote prija kritiku, konečne, v takom

prípade ani nevie, čo by mal vlastne zmeni. Buďte konkrétni a používajte

menej krajné vyjadrenia, napr. „Túto úlohu si v bode A urobil

nesprávne“, „Tvoje správanie na hodine matematiky bolo drzé“, „Nepáči

sa mi, keď mi skáčeš do reči“,

l

zamerajte kritiku na jednu, aktuálnu, stránku činnosti či správania

kritizovaného. Ak zahrniete kritizovaného zbierkou výčitiek vzahujúcim

146

sa k jeho rozličným prejavom v rozličnom čase, bude to vníma skôr

ako útok na svoju osobu, nie ako vašu snahu mu pomôc,

l

naučte sa vyvažova kritiku ocenením. Kritika je oveľa prijateľnejšia,

ak skôr ako kritizujeme, poukážeme na pozitívne stránky kritizovaného.

Napr. „Oceňujem, ako si krásne vypracoval domácu úlohu, rád by som,

aby si pomohol spolužiakovi P.“,

l

prijatie kritiky výrazne uľahčuje, ak pripustíte kritiku svojej vlastnej

osoby, napr. zmienkou o tom, že ani vám sa dobre nedarilo vyhnú sa

chybám a nie ste dokonalí,

l

kritiku vyslovujte pokojne, vecne, bez zvyšovania hlasu, hnevu,

agresívnej mimiky a gestikulácie,

l

konštruktívnos kritiky podporíte, ak spolu s označením nevhodného

správania, konania, navrhnete adekvátne riešenie problému,

l

pred vyslovením kritiky zvážte dobre, v akom vzahu s kritizovaným

sa nachádzate. Ak ide o podriadeného (nesymetrický vzah), zrejme si

môžete dovoli by viac autoritatívnymi a primerane hodnotiacimi, ako

v prípade, že ide o vášho kolegu, priateľa, partnera (symetrický vzah).

V rovnocenných vzahoch je nutné kritizova opatrnejšie, taktne,

vyslovova skôr jemné pochybnosti, podáva kritiku ako vlastný (nie

jediný) osobný názor. V opačnom prípade bude vᚠrovnocenný part-

ner vníma kritiku ako tlak do podriadenej pozície a bude sa jej usilovne

bráni,

l

vytvorte vždy dostatok priestoru na to, aby kritizovaný mohol vaše

vyjadrenia prija a strávi. Neočakávajte, že vaše vyjadrenia budú

akceptované, hoci ste v pozícii nadriadeného. Kritizovaný niekedy môže

zareagova neprimerane, potrebuje čas, aby si to čo počul, mohol

premyslie.

Vyslovenie kritiky je často spojené s nepríjemnými pocitmi oboch

účastníkov – kritizovaného ale i kritizujúceho. Akosi automaticky očakávame,

že kritizovaný sa bude bráni, pretože máme skúsenos, že akokoľvek

konštruktívna je kritika, nie je nič príjemné kritizovanie počúva a v prvom

momente sa vo väčšine z nás ozvú skutočne skôr negatívne pocity a hlas

volajúci „bráň sa“, „vrᝠmu to“. Týmto pocitom sa sotva dá celkom vyhnú,

ale čím je kritika konštruktívnejšia, čím viac sa drží uvedených zásad, tým väčšia

šanca je na jej prijatie.

147

Prijímanie konštruktívnej (oprávnenej) kritiky

Prijatie konštruktívnej kritiky vám uľahčí rešpektovanie týchto zásad:
l

pozorne si kritiku vypočujte, uvedomte si, že chyba nerovná sa vina,

chyby sa dopúša každý a je vo vašom záujme sa o svojich chybách

dozvedie,

l

udržte na uzde svoje emócie, kontrolujte svoje reakcie, nebráňte sa,

snažte sa vidie v kritike pozitívny úmysel druhého,

l

ak vám nie je kritika jasná, pýtajte si bližšie vysvetlenie, ostaňte kľudný,

l

máte právo kritiku prija, ale tiež odmietnu, ak jej obsah nie je pravdivý.

2 Deštruktívna kritika

je kritika neoprávnená, manipulatívna, zameraná na poníženie, potrestanie,

vyvolanie pocitov viny druhého človeka. Jej skrytým motívom na strane

kritizujúceho je často potreba posilni vlastné sebavedomie („cítim sa nanič, ak

ukážem druhému aký je nemožný, budem sa cíti lepšie“), prekry vnútornú

neistotu a úzkos („však ja mu ukážem, nesmie pozna, že sa bojím“), premietnu

vlastné chyby a nedostatky na druhého, iniciova konflikt, alebo zmanipulova

kritizovaného žiadúcim smerom („keď ste taký nemožný, tak to napravte a splňte

mi čo chcem“).

Deštruktívna kritika porušuje mnohé (alebo všetky) vyššie uvedené zásady

kritiky konštruktívnej. Obsahuje útok na osobnos kritizovaného, používa

zovšeobecnenia, je nekonkrétna, spojená s agresívnymi neverbálnymi prejavmi

– krikom, výraznou gestikuláciou a pod. Deštruktívny kritik sa predovšetkým

správa agresívnym spôsobom, ale môže sa správa i skryte agresívne, by

navonok skôr pasívny, ale v podstate manipulatívny, vydierajúci.
Takto sa správajúci kritik podvedome očakáva a je pripravený na dva typy

obranných reakcií kritizovaného:

l

očakáva protiútok, t.j. protikritiku, odpor, agresivitu.

l

očakáva pasívnu obranu, t.j. ospravedlňovanie sa, ľútos, plač, zrútenie

sa kritizovaného.

Neočakáva, že kritizovaný zachová kľud a dá mu (v niečom) za pravdu. Technika,

ktorú asertivita ponúka na zvládanie deštruktívnej, neoprávnenej kritiky sa

nazýva

Technika otvorených dverí.

Technika otvorených dverí je určená na zvládanie neprimeranej, útočnej

kritiky.

148

Prija neoprávnenú kritiku je osobitne ažké. Ak kritizovaný používa

neprimerané vyjadrenia, slovíčka ako „vždy“, „nikdy“, „zakaždým“, „všetko“

a pod., a s obsahom jeho kritiky je obtiažne až nemožné súhlasi, dvíha sa

v nás veľmi silná potreba bráni sa, obháji sa, vysvetli, dokáza, že nemá

pravdu. Všetky tieto pokusy však vedú naopak k posilneniu pozície kritika,

ktorý naše obhajujúce a vysvetľujúce argumenty používa proti nám ako

bumerang.

Názov techniky otvorených dverí vychádza z obrazu situácie, kedy sa

niekto rozhodne, že vyrazí zatvorené dvere silou. Rozbehne sa proti dverám

a očakáva, že ich alebo prerazí (kritizovaný sa zloží, rozplače, vyhovie všetkému,

čo útočník žiada), alebo mu dvere dajú rovnako silný protiúder (kritizovaný

odpovie rovnako kritikou, agresiou, rozvíja sa konflikt). Neočakáva však, že

niekto na druhej strane dvere otvorí a on preletí, skončí v polohe nie veľmi

príjemnej.

Otvori dvere znamená prizna kritizujúcemu pravdu. V mnohých

prípadoch však nie je možné prizna kritizujúcemu, že to čo hovorí je v úplnosti

pravdivé. Takáto reakcia by tiež nebola asertívna, ale vyznela by agresívne,

nakoľko kritizujúci v podstate vie, že to čo hovorí úplne pravda nie je. Kritizovaný

môže preto dvere otvára tak, ako to vyhovuje jemu z hľadiska miery rozsahu

možnej priznanej pravdy v predkladanej kritike, a to:

l

Súhlasi s výrokom ako takým v jeho celosti. Takto kritizovaný môže

zareagova len vtedy, ak vnútorne skutočne s kritikou súhlasí, nie vtedy,

ak súhlas znamená stratu jeho sebaúcty.

„Vaša trieda je úplne nanič, ešte nič dobré nevymysleli“
„Máte pravdu, je to tak.“

l

Súhlasi s časou kritiky (ktorú považujeme za oprávnenú), prepoču

generalizujúce slovíčka, vybra si túto čas a práve na tú reagova

súhlasom.

„Ste úplne neschopný vies triedu, pokazíte všetko na čo siahnete!“
„Školský výlet sme naozaj nezvládli dokonale. Chceme hľada riešenie.“

l

Súhlasi s tým, čo je v kritike pravdepodobné, mohlo by sa to sta,

niekedy sa stáva, je to na svete možné a tento postoj vyjadri.

„Vy vždy chodíte do práce neskoro!“
„Niekedy sa mi to ozaj stane“ (ak skutočne občas zameškáte – kto nie?)

l

Prizna kritikovi právo na jeho videnie problému, hoci s kritikou

nesúhlasíme.

„Vy každú správu o služobnej ceste napíšete ako idiot!“

149

„Je možné, že to tak vidíte.“

Technika otvorených dverí dovoľuje vyrovna sa s doslovnými útokmi

a krivdami. V práci J.M.Smitha (1980) nájdeme ilustratívny príklad reakcie, kedy

sa účastník tréningového kurzu pýta Smitha, ako by reagoval na útok: „Kurz

asertivity by podľa mňa mohol vies každý blbec!“. Smithova odpoveď znie:

„Už ma niekoľkokrát napadlo, či psychológ, ktorý mi nameral nadpriemerné IQ,

neurobil chybu.“ Ale v takejto odpovedi nesmie by v neverbálnom prejave

alebo paralingvistike ani náznak irónie, či sarkazmu. Ak by tam bol, reakcia

v zmysle otvorených dverí nie je asertívna, ale agresívna a bude, správne,

takto čítaná, následne vyprovokuje špirálu konfliktu. Používajte preto otvorené

dvere len tam, kde skutočne môžete súhlasi s neoprávnenou kritikou, jej

časou, či pravdepodobnosou. Ináč nezvládnete neverbálne prejavy

a dosiahnete pravý opak. Pri zvládaní deštruktívnej kritiky a používaní

otvorených dverí je bezpodmienečne nutné udrža svoje reakcie na kritiku

v podobe jednoduchých, stručných konštatovaní a nedopĺňa ich vysvetlením

typu „áno, máte pravdu, ale...“ Slovíčko ale a za ním nasledujúce vyjadrenie

absolútne ruší účinok techniky otvorených dverí.

Technika otvorených dverí slúži ako prostriedok na zvládnutie kritika, nie

ako prostriedok, ktorým chceme dokáza kritikovi, že je nemožný. Cieľom je

privies kritika čo najrýchlejšie do stavu, kedy sa prestane rozčuľova a bude

schopný správa sa konštruktívne. Nie vždy sa podarí týmto spôsobom zmeni

deštruktívny na konštruktívny dialóg. Často sa musíme uspokoji s tým, že

sme skončili čo najrýchlejšie neplodnú debatu s niekým, kto nie je ochotný

spolupracova a ušetrili tak jeho i svoj čas.

Pre prijímanie kritiky ponúka asertivita ešte jednu techniku nazývanú

negatívne opytovanie sa (opytovanie na negatíva). Táto technika spočíva v tom,

že po použití otvorených dverí, teda vyjadrení súhlasu s každou oprávnenou

pripomienkou, pravdepodobnosou alebo priznaním práva na názor, si

kritizovaný aktívne pýta ďalšiu kritiku, resp. požaduje detailnejšie vysvetlenie

toho, čo bolo obsahom kritiky. Zmyslom tohto postupu nie je ospravedlni sa,

ale získa ďalšie informácie, ktoré môžeme použi k zlepšeniu svojej práce,

svojho reagovania. Túto techniku je možné použi najmä v situácii

konštruktívnej kritiky. V situácii deštruktívnej kritiky je použiteľná skôr na

rýchlejšie umlčanie kritika, ktorému pomôžeme takto sa vyčerpa skôr.

150

Zhrnutie:

1. Asertivita je otvorená, priama komunikácia. Je to schopnos otvorene

vyjadrova vlastné názory, želania, pocity. Asertivitou rozumieme i štýl

správania, ktorým dokážeme priamo a nie manipulatívne presadi vlastné

oprávnené požiadavky spôsobom, ktorým neponižujeme vlastnú

dôstojnos ani dôstojnos druhých ľudí. Asertivita je životná filozofia

charakterizovaná úctou k sebe a druhým, rešpektovaním práv vlastných

i práv iných ľudí, prijatím zodpovednosti za vlastné konanie a jeho dôsledky.

2. Kona asertívne znamená nekona manipulatívne a vedie sa bráni

manipulácii druhých. Znamená by sudcom vlastného správania, kona

s pocitom „ja chcem“ a nie „mal by som“. Asertívne správanie sa riadi

rešpektovaním asertívnych práv.

3. Teória asertivity rozlišuje štyri základné štýly správania – agresívne,

pasívne, manipulatívne, asertívne, ktoré sa od seba vzájomne líšia

vonkajšími prejavmi, vnútorným prežívaním, zámerom a výsledkom.

4. Asertívne zručnosti sa uplatňujú najmä v situácii, kedy chceme presadi

svoje oprávnené požiadavky, odmietnu neadekvátne požiadavky druhých,

k čomu môžeme využi techniku pokazenej gramofónovej platne. Druhou

situáciou je situácia hodnotenia iných ľudí a prijímania hodnotenia. Je

žiadúce disponova zručnosami v prijímaní a dávaní ocenenia, prijímaní

a vyjadrovaní kritiky. Môžeme využi techniku otvorených dverí a techniku

negatívneho opytovania sa.

151

4.4 SOCIÁLNE SPRÁVANIE

Sociálne správanie je správaním sa ľudí k sebe navzájom. Prevahu ľudského

správania tvorí práve správanie sociálne, vzahujúce sa k iným ľuďom alebo

prvkom sociálnej situácie. Sociálne správanie je utvárané najmä vplyvom

socializácie.

Charakter, konkrétna podoba sociálneho správania je ovplyvnená celým

radom činiteľov, ktoré, veľmi zjednodušene povedané, súvisia:

l

s osobnostnými charakteristikami jednotlivcov – účastníkov sociálnej

situácie. Značí to, že správanie jednotlivca ovplyvňujú vnútorné faktory

ako sú faktory motivácie (potreby, záujmy, hodnoty, ideály), jeho

postoje, osobnostné vlastnosti (napr. extraverzia, introverzia,

dominancia, afiliancia, hostilita .....)

l

so vzahom jednotlivca k partnerom v sociálnej situácii, resp. ku skupine

ľudí, čo súvisí s postavením, statusom a naň sa viažucou sociálnou

rolou,

l

s charakterom samotnej sociálnej situácie, jej prvkov, ako je povaha

prítomných ľudí, povaha vzahu s nimi, náročnos, prehľadnos,

významnos situácie a pod, ktoré jednotlivec posudzuje z hľadiska

vlastného subjektívneho vnímania a významu situácie.

Sociálne správanie ľudí je mnohotvárne a je veľmi obtiažne vymedzi

všetky jeho podoby. V nasledovnej časti sa pokúsime postupne opísa faktory

ovplyvňujúce sociálne správanie človeka a vymedzi spôsoby správania

v situácii kontaktu človeka s človekom a v situácii kontaktu v rámci malej

sociálnej skupiny.

4.4.1 SOCIÁLNA MOTIVÁCIA

Motivácia je pojem, ktorý je v súčasnosti viazaný s pojmom dynamika

osobnosti. Pojem dynamika osobnosti vyjadruje, že osobnos človeka nie je

statická, nemenná, naopak, v jej vnútri je neustály pohyb, vyvolávaný silami,

ktoré hýbu osobnosou, ovplyvňujú a určujú smer a silu jej správania aj

prežívania.

Pod dynamikou osobnosti máme na mysli najmä motivačné dispozície

osobnosti, teda motívy jej činnosti, motívy ako faktory regulácie jej správania.

Motívy pritom predstavujú jednak vlastnosti osobnosti, jednak pohnútky k

správaniu. Práve tu dochádza k prelínaniu dvoch tematických okruhov –

osobnosti a správania.

152

Každé ľudské správanie je, možno poveda, vedome alebo nevedome

zamerané na dosiahnutie nejakého cieľa a vyznačuje sa určitou intenzitou (silou)

a trvaním v čase. „Pojem motivácia zahŕňa v sebe vnútorné a vonkajšie činitele

(javy), ktoré spúšajú, zameriavajú (orientujú) a energizujú (dynamizujú)

správanie človeka“ (Řezáč, 1998, s.35). Vonkajšie činitele (podnety) nazývame

incentívy, vnútorné nazývame impulzy. V súvislosti s povedaným je potrebné

rozlíši pojmy motivácia a motivovanie. Zatiaľ čo motivácia označuje vnútorný

psychický proces, motivovaním rozumieme vonkajšie ovplyvňovanie s cieľom

navodi zmenu jednotlivca, či jeho správania. Motivovanie je však úspešné

vtedy, ak osloví nejaký vnútorný motív jednotlivca.

Motívmi zvyčajne rozumieme psychologické príčiny ľudského konania,

motív je tzv. hypotetický konštrukt, pojem, ktorý používame na vysvetlenie

toho, prečo ľudia konajú tak ako konajú. Pojem motív je v psychológii chápaný

rôzne. Podľa niektorých autorov je motív opisom východzieho vnútorného

psychofyziologického stavu, stavu nerovnováhy (motivačného stavu – napr.

stav hladu), podľa iných je motív opisom obsahu uspokojenia, cieľového stavu

uspokojenia (nasýtenie).

Motív predstavuje faktor aktivácie správania, spúšací prvok, ktorého

zdrojom môže by vnútro jednotlivca (snaha nasýti sa - impulz), alebo objekt

vo vonkajšom svete (dobré jedlo na stole - incentíva). Správanie jednotlivca

však zvyčajne vyplýva z interakcie určitých vonkajších objektov a vnútorných

stavov (jedlo na stole je pohnútkou ku konaniu vtedy, ak má človek hlad, či

aspoň chu). Motivujúcim ale nemusí by len aktuálne neuspokojivý stav

jednotlivca (stav nerovnováhy vyžadujúci nasýtenie), ale aj očakávanie určitého

uspokojenia, ktoré vyplýva z naučených spôsobov získavania odmien a

vyhýbania sa trestom (diea je, aby získalo pochvalu rodiča). V každom prípade,

motívy budeme považova za psychologické príčiny konania človeka, teda

pohnútky k dosahovaniu cieľových psychických stavov. Správanie človeka je

vlastne vždy motivované, t.j. smeruje k dosiahnutiu určitého psychického stavu

spokojnosti (uspokojenia). Treba tiež poznamena, že pohnútkou správania

človeka sú tak vedomé, ako aj nevedomé motívy (jednotlivec si aj pri zámernom

konaní nemusí uvedomova jeho skutočný dôvod).

Motivované správanie predstavuje určitý, naučený inštrumentálny vzorec

správania, jeho cieľom je dosiahnu stav uspokojenia. Motivované správanie

má túto štruktúru (voľne podľa Nakonečný, 1997):

153

Východzí

motivačný stav

kognitívna zložka

(stav

nespokojnosti,

potreba)

kognitívna

zložka

kognitívna uložka

emocionálna

zložka

motorická

zložka

správanie

Uspokojenie – redukcia nespokojnosti (potreby)

cieľový objekt

Vzorec motivovaného správania je ale determinovaný situáciou, preto v

rôznych situáciách sa rovnaký motív môže prejavova rôznym správaním, podľa

toho, ako je situácia kognitívne spracovaná. Motivované správanie je tiež

vždy spojené s emočným prežívaním.

Vzorec motivovaného správania je naučený, je preto odlišný u jednotlivých

ľudí a odlišný aj vzhľadom na situáciu. Okrem toho je vzorec motivovaného

správania kultúrne determinovaný. Niektoré potreby (východzie motivačné

stavy) sú totožné u všetkých kultúr (hlad, sex), niektoré sú modálne (typické)

len pre určitú kultúru a v inej chýbajú – Slovák má potrebu by bohatým,

indický askéta nie (potrebuje nema nič). Na uspokojenie hladu navštívi Slovák

obchod s potravinami a uvarí si doma, Američan zájde do reštaurácie, Afričan

si uloví antilopu. Všetci ľudia nepochybne pociujú napríklad hlad, ale objekty,

ktorými hlad uspokojujú sú rozličné – Slovák si dá halušky a s odporom odvrhne

červíky.

Všeobecne je za základný princíp (cieľ) motivácie považované udržiavanie

a obnova psychickej rovnováhy, čo súvisí so snahou človeka minimalizova

nepríjemné a maximalizova príjemné. Motivované správanie teda vedie k zmene

nepríjemného stavu straty psychickej rovnováhy, stavu určitého nedostatku

na stav žiadúci, teda stav psychickej rovnováhy, homeostázy. Z

homeostatického modelu motivácie vychádzajú viaceré teórie motivovaného

správania, napr. psychoanalýza S.Freuda (obnovenie rovnováhy vysporiadaním

sa so silou pudového pôsobenia), neopsychoanalýza E.Fromma a K.Horneyovej

(obnovenie rovnováhy vysporiadaním sa s konfliktom vnútorných tendencií a

síl society), teória pola K.Lewina (obnovenie narušenej rovnováhy síl pola),

teória kognitívnej disonancie L.Festingera (obnovenie konsonancie

zosúladením kognitívnych prvkov kognitívneho systému človeka) a pod.

Vo svojom živote je človek fakticky neustále v určitom ohľade v stave

nejakého nedostatku, nerovnováhy – je unavený, má na niečo chu, cíti sa

ohrozený, nemá informácie, má málo pozornosti okolia, môžeme poveda, že

stále funguje dynamika jeho osobnosti. Podľa M.Nakonečného (1997) nie je až

154

tak zložité vytvori stav rovnováhy organizmu z hľadiska nižších motívov

(uspokoji hlad, smäd, potrebu spánku, sexu …), človek je však neuspokojiteľný

v oblasti vyšších motívov (potreba lásky, nehy, uznania, úspechu …), teda v

tzv. na ego sa vzahujúcich motívoch, ktorých uspokojenie vedie k potvrdeniu

či zvýšeniu hodnoty Ega (evalvácii Ega) a neuspokojenie je zdrojom silnej

vnútornej nespokojnosti, vyplývajúcej zo zníženej hodnoty Ega až jej straty

(devalvácii Ega). Prostriedkom uspokojenia týchto motívov je predovšetkým

sociálne prostredie jednotlivca. Pozitívne sebapoňatie, v zmysle vedomia

vlastných schopností a kompetentnosti, je do značnej miery determinované

pôsobením sociálneho prostredia (rodiny, školy), pričom bol výskumne overený

aj jeho vplyv na výkonovú motiváciu a tvorivé tendencie osobnosti (Ďuricová,

2003). Od druhých ľudí sa žiada človeku uznania, ocenenia, obdivu, kladného

hodnotenia. Je teda zrejmé, že motivácia človeka má silný sociálny náboj.

Z uvedeného vyplýva, že v psychológii neexistuje úplná jednota najmä pri

definovaní obsahu pojmu motív. V tomto zmysle sa v psychológii rozlišujú

druhy motívov, opisujúce obsah cieľového stavu uspokojenia (konkrétne

uspokojenie, ktoré je potrebné dosiahnu – potreba istoty, bezpečia, lásky ….)

a formy motívov, opisujúce východzí stav neuspokojenia, nerovnováhy.

K základným formám motívov sú zaraďované pudy, inštinkty, potreby,

záujmy, hodnoty, ideály, ašpirácie. Zatiaľ čo pudy a inštinkty patria k vrodeným

psychofyzickým dispozíciám organizmu, k biologickej výbave človeka, potreby,

záujmy, hodnoty, ideály a ašpirácie sú prvkami, ktoré sú silne ovplyvňované

sociálnym prostredím. Aktivovanie, utváranie potrieb, záujmov či ideálov

človeka je sociálne determinované, každý z týchto prvkov môže by zdrojom

sociálneho správania, uspokojovanie každého z týchto prvkov prebieha v širších

sociálnych súvislostiach, spôsob uspokojovania je ovplyvnený sociálnym

kontextom, kultúrou. Z tohto dôvodu budeme venova pozornos práve

potrebám, záujmom, hodnotám a ašpiráciám človeka.

4.4.1.1 Sociálne potreby

Potreba sa všeobecne charakterizuje ako stav nedostatku, alebo nadbytku

niečoho. Je výrazom nerovnováhy v organizme alebo psychike, narušenia

vnútornej homeostázy. Je silným motívom, ktorý núti jednotlivca, aby urobil

niečo, čo obnoví stav rovnováhy a povedie k stavu uspokojenia.

Potreby sú rôzne členené. Jednu z najznámejších klasifikácií potrieb človeka

predstavuje hierarchický systém potrieb amerického psychológa A.H.Maslowa

(podľa Hyklík, 1973; Nakonečný, 1997; Drapela, 1997), ktorý hovorí, že potreby

človeka sú hierarchicky usporiadané z hľadiska ich naliehavosti, s akou sú

155

prežívané ako vnútorné tlaky ku konaniu, a to od potrieb základných (najnižších)

k potrebám vývinovo najvyšším. Maslowova hierarchia potrieb je nasledovná:

l

Potreby základné:

- fyziologické (potreba uspokojenia hladu, smädu, spánku, sexu,

dýchania ...),

- bezpečia (potreba istoty, ochrany ...).

l

Potreby psychologické:

- spolupatričnosti a lásky (potreba by milovaný, akceptovaný,

k niekomu patri),

- uznania (potreba výkonu, rešpektu, vlastnej kompetencie, dôvery,

získania súhlasu).

l

Potreby sebaaktualizácie: potreba realizova vlastné schopnosti,

potreba osobného rastu, potreby kognitívne a estetické (potreba tvori,

objavova, usporiada).

Vyššie potreby sú prežívané ako pohnútky ku konaniu len vtedy, ak boli

uspokojené aspoň čiastočne potreby stojace o stupienok nižšie. Ak nie je

uspokojená potreba hladu, bezpečia alebo potreba lásky a uznania, nie sú

aktualizované a teda nie je ani produkované konanie, ktoré by viedlo

k uspokojeniu potrieb sebarealizácie. Mnohé z vyšších potrieb osobnosti

nemusia by počas vývinu dieaa vôbec aktualizované. Ak diea vyrastalo

v prostredí, ktoré nebolo schopné aktualizova napr. jeho potrebu dobrého,

úspešného výkonu, je pravdepodobné, že ani v dospelosti tento človek nebude

túto potrebu cíti a nebude ma snahu dobrý výkon dosiahnu. V tomto smere

osobitnou kategóriou sú tzv. mravné, alebo morálne potreby, t.j. potreba myslie,

cíti a kona morálne, ktoré sú výsledkom len sociálneho vývinu osobnosti,

nie sú ani v malej miere dieau vrodené (Gajdošová, 2000).

Pre výchovu dieaa, teda aj edukačnú prax môžeme z tohto pohľadu na

potreby človeka a ich funkciu v jeho konaní vyvodi dôležitý záver: ak nie sú

uspokojené základné potreby žiakov (učiteľov), nemožno očakáva, že bude

aktivovaná ich potreba realizova svoje schopnosti, t.j. uči sa (uči), pracova

tvorivo, vyhľadáva príležitosti k osobnostnému rastu a pod.

Aktualizácia vyšších potrieb, ale tiež spôsob ich uspokojovania v

dospelosti, súvisí značne i s tým, nakoľko (a ako) boli uspokojované nižšie

stojace potreby človeka počas jeho vývinu. Ak v detstve z rôznych dôvodov

nemohli by uspokojené potreby lásky, nehy, uznania, v dospelom veku sa

človek mimovoľne snaží o ich uspokojenie a to niekedy spôsobom, ktorý

predstavuje akýsi náhradný spôsob uspokojenia tejto potreby. Napríklad snahou

156

ovláda, vlastni iných, prejavmi egocentrizmu, tvrdého správania sa voči

iným. S potrebou lásky, potrebou by milovaný a pozitívne hodnotený inými

sa často spája strach z odmietnutia, ktorý môže podvedome núti človeka

k tomu, aby sa radšej správal tvrdo, neprejavoval svoje city, skrýval svoje

emocionálne ja. Naše dospelé správanie, pre ktoré môžeme ma zdanlivo

rozumné vysvetlenie, môže ma celkom inú, vnútorne skrytú príčinu, ktorú

nepoznáme alebo si ju nechceme prizna. Ak napríklad pedagóg, ktorý je voči

svojim žiakom alebo podriadeným (ak je napr. vo funkcii riaditeľa školy) veľmi

tvrdý a nekompromisný, zdôvodňuje svoje správanie tvrdením, že žiaci a

kolegovia potrebujú pevnú ruku, aby dobre pracovali a rástli, možno si

neuvedomuje alebo nechce uvedomi, že svojím konaním uspokojuje vnútornú

potrebu ma moc nad inými, vládnu či prípadne potrebu agresie voči iným.

Najmä potreby, ktoré nie sú v súlade s naším vlastným obrazom seba, máme

tendenciu skrýva a správanie, ktoré vedie k ich uspokojeniu, vysvetľova

spoločensky prijateľným a žiadúcim zdôvodnením, ktoré nenarúša náš

pozitívny obraz o sebe. Vďaka tomuto vysvetľovaniu si zachovávame pozitívny

sebaobraz, ale súčasne sa vystavujeme riziku, že sa bez uvedomenia si

skutočnosti, správame k ľuďom pre nich neprijateľným spôsobom. Cestou

k uvedomeniu si neadekvátnosti nášho správania je vyžiadanie si spätnej väzby.

Sociálne potreby zaraďujeme ku kategórii tzv. vyšších, alebo psychických

potrieb človeka, predstavujú nedostatok v sociálnom bytí človeka. Sociálne

potreby stoja v usporiadaní – hierarchii potrieb nad potrebami základnými –

biologickými, ale sociálne aspekty, tak výrazné u sociálnych potrieb, sú prítomné

aj u potrieb biologických. Uspokojenie potreby hladu môže by zdrojom činnosti

človeka v pracovnej skupine (sociálneho správania), spôsob uspokojenia je

ovplyvnený sociálnym kontextom (normami): uspokojujeme hlad, ale spôsobom,

ktorý sme sa naučili vplyvom sociálneho prostredia; uspokojujeme sex, ale nie

ihneď, nie na každom mieste v ktorúkoľvek hodinu a akýmkoľvek spôsobom.

Sociálnych (psychologických) potrieb je mnoho druhov. Zvyčajne sa k

nim zaraďujú potreby uznania, úspechu, združovania, dvorenia, hry, pomoci,

agresie, a iné. Sociálne potreby sú motívom sociálneho správania jednotlivca,

čo značí, že sociálne potreby uspokojuje človek v sociálnom kontakte s iným

človekom či skupinou. Snaha uspokoji tieto potreby výrazne ovplyvňuje

sociálne správanie a ich poznanie u seba samého, ale aj identifikácia u ľudí,

s ktorými pracujeme, môže by významným zdrojom pochopenia seba a iných.

Odpoveď na otázku prečo človek vyhľadáva iných ľudí, čo ho motivuje k

sociálnemu (interpersonálnemu – medziľudskému) správaniu, hľadalo viacero

autorov, ktorí vytvorili aj rôzne klasifikácie sociálnych potrieb.

M.Argyle (1967) považuje za zdroje motivácie sociálneho správania

uspokojenie týchto sociálnych potrieb:

157

o potreba dominancie – potreba vies iných ľudí, by inými ľuďmi

prijatý ako vodca, požíva úctu,

o potreba afiliácie – potreba priateľstva, pozitívnych vzahov,

potreba by prijímaný inými,

o potreba závislosti – potreba by chránený, vedený, dosta pomoc

od významných ľudí, autorít,

o potreba sexu – potreba fyzickej blízkosti, telesného kontaktu,

intímnych, vrelých vzahov zväčša s atraktívnymi osobami druhého

pohlavia,

o potreba agresie – potreba ubližova iným, či už fyzicky alebo

verbálne,

o potreba sebaocenenia – získa od iných ľudí potvrdenie

pozitívneho obrazu o sebe, potvrdenie sebahodnotenia,

o uspokojenie potrieb, ktoré sekundárne vedú k sociálnej interakcii

(potreba peňazí, jedla, strechy nad hlavou, spolupráce, súperenia a

pod.)

M.Argyle neskôr pridal k týmto motivačným prvkom podnecujúcim sociálne

správanie (interakciu) aj vyššie, abstraktnejšie motívy, ako je napr. realizácia

politických, ideologických, morálnych, náboženských cieľov, čo vedie ľudí k

združovaniu sa v rôznych spolkoch, vedie k výberu ľudí, s ktorými je jednotlivec

v kontakte a tiež ovplyvneniu jeho vzahov a správania.

E.C.Tolman (podľa Nakonečný, 1999) označuje sociálne potreby ako

sekundárne (za primárne pokladá vrodené popudy – jedlo, sex, spánok …, za

terciálne potreby dané kultúrou – bohatstvo, úspech …), hovorí o ich vzahu

k sociálnemu správaniu, a rozlišuje:

o potrebu družnosti,
o potrebu príchylnosti,
o potrebu uznania,
o potrebu vplyvu,
o potrebu podriadi sa.

J.Řezáč (1998) podáva túto klasifikáciu základných sociálnych potrieb:

o potreba sociálnej aktivity (interakcia organizmu s prostredím je

jeho základnou potrebou, aktivita sa prejavuje ako reakcia na podnet,

iniciatívna činnos - manipulovanie s objektmi a intervenujúca

činnos – tvorivé zásahy do prostredia, ktoré menia svet

jednotlivca),

158

o potreba štruktúrova svoj životný priestor (potreba usporiada

svoje materiálne, duchovné prostredie a časový priestor, čo je

predpokladom pre porozumenie svetu, jeho prijatie a začlenenie sa

do neho. Je to potreba štruktúrova svet podľa vlastného pohľadu,

na základe vlastných hodnôt a preferencií, štruktúra dáva

jednotlivcovi pocit bezpečia a „vyznania sa” v svete),

o potreba osobnej a sociálnej intimity (potreba ma dostatok

priestoru pre seba a súčasne ma dostatok intímnych vzahov s

inými),

o potreba začlenenia sa do society a zaujatie takého miesta, takej

pozície, ktorá by zodpovedala sebaponímaniu jednotlivca,

o potreba akceptácie (by prijímaný inými), sebaakceptácie (prijíma

seba v kontextu porovnávania s ostatnými) a akceptova (prijíma

iných,

o potreba sebauskutočňovania, sebapotvrdenia a sebarealizácie.

Rôzni autori teda prinášajú rôzne klasifikácie sociálnych potrieb. Faktom

však je, že povaha, druhy sociálnych potrieb jednotlivca súvisia, odvíjajú sa

od kultúry v ktorej existuje, od povahy sociálneho prostredia, od štýlu života

spoločnosti, ako aj od jej morálneho kódexu. Potreby sú kultúrne

determinované a fakticky nie je možné vytvori jednoznačnú všeobecnú

klasifikáciu sociálnych potrieb ľudstva.

Záverom uvedieme klasifikáciu sociálnych potrieb tzv. západnej kultúry

(Kariková, 1999), ktorá je nepochybne zjednodušeným, ale vcelku zaujímavým

pohľadom na sociálne potreby kultúry, do ktorej sa zaraďujeme aj my:
l

potreba spolčovania (nazývaná tiež potreba afiliácie, družnosti,

združovania, prilipnutia, pripútania) – v zásade ide o potrebu ma sociálne

väzby, by s niekým, ma s iným človekom kontakt, ma s inými priateľské

až intímne vzahy, by spolu, patri niekam, ma svojich ľudí, spoločne

realizova najrôznejšie aktivity ako je hra, práca, zábava.. Je to vlastne

potreba sociálneho kontaktu, ktorá je uspokojovaná v sociálnych

interakciách. „Afiliácia vyjadruje potrebu človeka nadväzova pozitívne

a tesné vzahy s inými ľuďmi, ktoré môžu ma podobu spolupráce,

priateľstva či lásky“ (Slaměník, 1997, s.289). Táto potreba má svoje

biologické korene vo vzahu matka – diea, ktorý je východiskom pre

vytváranie všetkých ďalších sociálnych vzahov. Dôležitými prvkami týchto

činnosti je fyzická blízkos, vizuálny kontakt, vzájomne priateľské

správanie.

159

Určitým výrazom potreby afiliácie je potreba intimity, v tomto prípade ale

ide o tesnejší vzah zväčša vo dvojici, ktorý má skôr charakter spolužitia

ako spoločnej aktivity.

Interakcia s inými ľuďmi je pre jednotlivca dôležitá z viacerých dôvodov.

Prítomnos iných často znižuje úzkos, napomáha v hľadaní vhodných

spôsobov reakcie na ohrozenie, umocňuje pocit šastia, poskytuje možnos

pre sociálne porovnávanie (úspešnosti, výkonu, spôsobu vnímania

a prežívania sveta), dáva možnos na získanie odmeny za vynaložené úsilie,

čo zvyšuje sebahodnotenie, dáva možnos spolupráce, napomáha pocitu

bezpečia.

Pri nadväzovaní kontaktu s inými ľuďmi hrá pritom dôležitú úlohu

priestorová blízkos a atraktivita. Väčšina dôverných vzahov

(priateľských, milostných) vzniká medzi ľuďmi, ktorí sú vo fyzickej blízkosti,

ďalej medzi ľuďmi, ktorí sú si vzájomne sympatickí a príažliví, teda atraktívni.

Nejedná sa len o atraktivitu fyzickú, ktorá však tiež hrá svoju rolu, ale

i o atraktivitu osobnostnú, danú osobnostnými vlastnosami, názormi,

postojmi, hodnotovými rebríčkami, pričom platí, že jednotlivci dávajú pri

vytváraní vzahov prednos osobám sebe podobným, resp. osobám

s podobným osudom. Uspokojenie potreby afiliácie je významným faktorom

prispievajúcim k osobným pocitom úspešnosti, podporujúcim pracovnú

výkonnos. M.Argyle (1969) hovorí, že afiliantná motivácia ale obsahuje

tak apetenčné (chcem sa priblíži) ako aj averzívne (chcem sa vzdiali)

komponenty,

l

potreba získavania (potreba nadobúdania určitých hodnôt) – potreba

nadobúdania zdrojov, ktoré slúžia na uspokojenie mnohých (aj nižších)

potrieb, je jednou z hlavných tendencií príslušníkov väčšiny kultúr. V

procese nadobúdania vlastne sekundárne dochádza k sociálnej interakcii,

uspokojenie potreby získavania sa deje najmä v kontakte s inými ľuďmi.

Výrazom uspokojovania tejto potreby je predovšetkým získavanie peňazí.

Uspokojenie tejto potreby zabezpečuje tiež uspokojenie potreby bezpečia,

l

potreba prestíže – potreba vyniknú, získa (aspoň symbolickú) výhodu

voči iným. Získa prestíž v porovnaní s inými jednotlivcami je významným

zdrojom sebahodnotenia, sebaocenenia, teda evalvácie ega. Prestíž je ale

v rôznych kultúrach chápaná odlišne – v západnej kultúre je to ma viac,

by viac, resp. by vzdelanejší, vo východnej kultúre napr. asketizmus,

resp. ma čo najmenej,

l

potreba moci (tiež potreba dominancie, potreba vplyvu) – potreba

ovplyvňova, ovláda, kontrolova iných ľudí, riadi ich osud, usmerňova

ich. Potreba moci je vlastná všetkým živočíchom vrátane človeka. Aj v

živočíšnej ríši existuje hierarchické usporiadanie pozícií podľa miery moci

a vplyvu (kohút a sliepky, skupiny opíc …). Dominancia, vyššia moc, sa v

160

živočíšnej ríši zvyčajne spája s vyššou fyzickou silou a agresivitou. U ľudí

tomu však môže by inak. Ľudská túžba po moci je motívom evalvácie ega,

zvýšenia vlastného sebavedomia, sebahodnoty. Existencia moci nad inými

je zdrojom značného sebauspokojenia. Existuje samozrejme rôzna moc.

Napr. formálna moc daná postavením jednotlivca, moc násilia (fyzickej,

psychickej prevahy), moc experta (odbornej autority), moc závislosti (nad

citovo závislými jednotlivcami).

Potreba moci je daná každému z nás v určitej miere, existuje tiež jav nazývaný

komplex moci, ktorý sa objavuje u jednotlivcov, trpiacich pocitmi

menejcennosti v určitej oblasti svojho života. Ich cieľom je skutočne

evalvova vlastné ego použitím moci, často veľmi tvrdej, neláskavej,

nekompromisnej. M.Nakonečný (1999) rozlišuje moc donucovaciu, ktorá

je daná formálnou aj neformálnou, najmä citovou závislosou a moc vplyvu,

ktorá sa realizuje bez toho, že by osoba, ktorá je jej predmetom, pociovala

nátlak (vplyv rodičov vo výchove),

l

potreba altruizmu – potreba pomáha iným, kona v ich prospech bez

očakávania recipročných výhod. Výrazom tejto potreby je prosociálne

konanie, ktorého objektom sú najčastejšie nám najbližší ľudia, ktorých

ľúbime, resp. ľudia, ktorých ľutujeme (forma charity a pod.). Bližšie

opisujeme prosociálne konanie nižšie v samostatnej podkapitole,

l

potreba zvedavosti – potreba vedie o iných viac, o ich živote, príbehoch,

nazrie im do života.

Podľa M.Nakonečného (1999) môžeme k 6 vymenovaným potrebám

zaradi ďalej potrebu poslušnosti (podriadi sa), potrebu agresie, a sociálne

potreby vzahujúce sa k egu:
l

potreba poslušnosti. Je potrebou podrobi sa, podriadi sa, je vlastne

opakom k potrebe moci. Najčastejšie ide o podrobenie sa preto, aby

jednotlivec získal odmenu alebo sa vyhol trestu. Existujú samozrejme rôzne

druhy poslušnosti a rôzne motívy poslušnosti. Diea je napríklad poslušné,

pretože rodiča ľúbi a identifikuje sa s ním, žiak je poslušný, pretože sa

vyhýba trestu, podriadený môže by poslušný pretože mu to umožňuje

vyhnú sa osobnej zodpovednosti. Práve poslušnosou motivovanou

snahou vyhnú sa zodpovednosti a podriadením sa autorite, sa zaoberal

S. Milgram (podľa Nakonečný, 1999), autor veľmi známych experimentov,

ktoré sú dnes právom označované ako neetické. Milgram požiadal skupinu

dobrovoľníkov o účas v experimente, ktorý bol zameraný, ako im oznámil,

na výskum vplyvu elektrických šokov na učenie sa ľudí. Jeho

experimentátori mali dáva pokusným osobám elektrické rany v rozsahu

od 15 do 415 voltov, pričom každý experimentátor mohol toto rozpätie sám

regulova. Vedel tiež, že 300 voltov je kritická hranica, za ktorou môže

161

nasledova vážne ublíženie na zdraví až smr. Pokusné osoby samozrejme

šoky nedostávali, ale podľa ich sily produkovali príslušné správanie –

protestovali, predstierali boles, kričali, prosili o prerušenie, predstierali

mdloby, smr. Zarážajúcim výsledkom experimentu bolo, že hoci

„experimentátori“ používali v priemere šoky o sile 210 voltov, celá jedna

štvrtina z nich prekročila hranicu 300 voltov a došla až k 375 voltom. Ukázalo

sa tiež, že tieto osoby mali väčšiu tendenciu prekroči hranicu, keď bol

zadávateľ úlohy (odborník, autorita) prítomný počas experimentu,

l

potreba agresie. Hovori o potrebe agresie, teda potrebe agresívne sa

správa voči iným ľuďom je možno trúfalé. O tom, či je agresivita, ako

vlastnos jednotlivca, stabilnou súčasou výbavy osobnosti každého

človeka, sa dodnes v psychológii vedú spory. Podobne nie je doteraz

jednoznačne jasné, či je agresivita, resp. tendencia k agresívnemu správaniu

človeku, daná v genetickej výbave, teda vrodená, alebo či ide o naučený

prejav správania. Je pravdepodobné, že existuje ako vrodená tak i naučená

forma agresie. G. V. Caprara (podľa Čermák, 1998) napríklad tvrdí, že existuje

latentný (skrytý) faktor osobnosti, ktorý je v pozadí rôznych prejavov

agresivity a ktorý je spoločný všetkým jednotlivcom. Je možné uvažova

aj o tom, že agresívnym správaním dosahuje jednotlivec uspokojovanie

iných sociálnych potrieb – potreby uznania, prestíže, moci, obdivu a pod.,

l

sociálne potreby vzahujúce sa k egu človeka. Ego („Ja“) chápeme ako

ústrednú, najvyššiu a najvnútornejšiu čas osobnosti jednotlivca, ktorá

znamená vedomie seba samého a zahŕňa sebachápanie,

sebeuvedomovanie, sebahodnotenie. Sociálne potreby vzahujúce sa k Egu

predstavujú motiváciu, ktorá vedie jednotlivca k udržovaniu, zvyšovaniu

a obrane hodnoty jeho Ega, teda k jeho evalvácii (Nakonečný, 1999). Ak

sú základné potreby človeka relatívne dobre uspokojené (má dostatok

jedla, bezpečia, zamestnanie, priestor pre bývanie a pod.), vystupuje táto

motivácia v jeho konaní výrazne do popredia. Znamená to, že túži po obdive,

uznaní svojich schopností, je citlivý na všetko, čo by mohlo ohrozi jeho

sociálnu hodnotu, citlivý na rôzne neúspechy a zlyhania. Motivácia

vzahujúca sa k Egu jednotlivca je vlastne vždy sociálne podmienená,

pretože v tomto zmysle je jeho Ja evalvované alebo naopak devalvované

reakciami a hodnotením, ktoré získava od iných ľudí. Úspechy, ktoré aj iní

vnímajú ako úspechy prežíva ako dvojnásobné a neúspechy, o ktorých iní

vedia, ako dvojnásobne silné neúspechy. Postoje iných a ich hodnotenie

jeho činnosti sú tak významným motivačným činiteľom ovplyvňujúcim

konanie človeka a posilňujúcim alebo oslabujúcim jeho sebahodnotenie,

jeho Ego. Pretože úplná väčšina ľudí si želá, aby boli svojím okolím vnímaní

ako inteligentní, zaujímaví, vážení, výkonní, aby boli oceňovaní

a obdivovaní, vyvíjajú i správanie, ktoré napomáha vytvára tento obraz,

162

resp. napomáha udržiava pozitívny obraz seba samého. V školskom

prostredí napr. pozitívne školské hodnotenie umožňuje žiakom udrža si

primerane stály a objektívny obraz o sebe. Takého hodnotenie nenarúša

rozvoj osobnosti, nevyvoláva u žiaka obavy o jeho osobu a ohrozenie Ega

(Vašašová, 2004).

K tomuto účelu používajú preto mnohí rozličné mechanizmy, formy

správania, ktoré môžu by vonkajšiemu pozorovateľovi nezrozumiteľné

a môžu sa mu javi ako čudné, zvláštne, nevhodné. Ide o určitý druh

obranného správania, ktorého cieľom je uchova vysokú hodnotu

vlastného Ega. P.E.Secord a C.W.Backman (podľa Nakonečný, 1999)

k týmto mechanizmom zaraďujú napr. deformované vnímanie reakcií iných

voči sebe alebo deformovanú interpretáciu (výklad) vlastného správania.

Znamená to, že človek na neho adresovanú kritiku „prepočuje“, počuje ju

naopak ako pozitívnu, interpretuje si ju ako nevinné poznámky a pod. Iným

mechanizmom je výberová (selektívna) interakcia, to značí, že jednotlivec

sa stýka len s tými ľuďmi, ktorých reakcie potvrdzujú jeho pozitívny

sebaobraz a vyhýba sa kontaktu s tými, ktorí mu poskytujú inú spätnú

väzbu, alebo výberové hodnotenie iných, prejavujúce sa často u vedúcich,

ktorí nie sú dostatočne sebaistí. Takíto vedúci hodnotí jednotlivcov, ktorí

mu pomáhajú udrža jeho pozitívny sebaobraz oveľa pozitívnejšie ako

tých, ktorí k nemu vysielajú signály kritiky. Práve tak sa môže jednotlivec

bráni výberovým hodnotením seba samého, čiže nadhodnocuje tie stránky

svojej osobnosti, svojho správania, ktoré sú okolím vysoko oceňované

a podhodnocuje, podceňuje tie stránky, ktoré iní ľudia neakceptujú, tie

považuje za nedôležité a nevýznamné. Mnohé z týchto foriem správania,

zamerané na obranu vlastného Ega, fungujú na základe významnej, ale

jednotlivcom neuvedomovanej vnútornej motivácie. Ich uvedomenie si

vyžaduje prácu na sebe samom, pričom účinnou pomocou je dobré

načúvanie spätnej väzbe. Táto vnútorná motivácia nútiaca často nevedome

jednotlivcov správa sa tak, aby vyvolávali určitý typ reakcií okolia, má

svoj pôvod v ranom detstve človeka. Ak diea zažívalo pozitívne reakcie

na seba samého (získalo pocit, že je milované a hodné toho by milované),

bude ma snahu i v dospelosti získava práve takéto reakcie od okolia. Ak

diea zažilo často negatívne postoje k sebe, je možné, že sa u neho vyvinuli

hlboké pocity menejcennosti a neistoty a je pravdepodobné, že

v dospelosti bude priahované ľuďmi, ktorí voči nemu prejavujú negatívne

pocity a negatívne správanie.

163

4.4.1.2 Sociálne záujmy

Záujmy, záľuby sú považované za motívy intelektuálneho charakteru a

bývajú tiež označované ako sekundárne motívy, resp. naučené motívy, teda

získané, ovplyvnené sociálnym prostredím. Nemožno však celkom vylúči

súvislos záujmov s vrodenými dispozíciami osobnosti (hudobný talent sa

prejaví záujmom o hudobnú produkciu). Záujem je motívom, ktorý smeruje

správanie jednotlivca k určitým činnostiam na základe jeho kognitívnych či

emocionálnych potrieb.

Za sociálne považujeme také druhy záujmov, ktoré nejako súvisia s inými

ľuďmi, alebo fungovaním spoločnosti. Najčastejšie ide o záujem o kultúru

a umenie, charitatívne činnosti, výchovu, politiku, spoločenskú zábavu,

členstvo v rozličných spolkoch. Realizáciou záujmov sa uspokojujú tiež viaceré

sociálne potreby.

4.4.1.3 Hodnoty a ideály

Hodnoty predstavujú vyššie motívy, pričom hodnotou možno rozumie

vlastnosti objektu alebo činnosti, ktorá uspokojuje potreby človeka. Inak –

človek vyhľadáva, vykonáva, žiada si, snaží sa získa to, čo pre neho osobne

má vysokú hodnotu. Hodnota teda pôsobí ako incentíva – hodnota objektu,

činnosti subjektívne vnímaná ako hodnota významná, je faktorom motivujúcim

konanie človeka. Všeobecne platí, že motivované konanie vzniká vtedy, keď

motivácia dosiahne určitú silu, keď jednotlivec očakáva dosiahnutie cieľa a

keď cieľ má pre neho subjektívnu hodnotu. V priebehu procesu socializácie si

každý jednotlivec utvára svoj vlastný systém hodnôt, utvára sa jeho hodnotová

orientácia, ktorá ovplyvňuje jeho konanie. Samozrejme, v priebehu socializácie

dochádza k zmenám hodnotového systému v závislosti od veku dieaa a jeho

potrieb. Na utváranie hierarchie hodnôt dieaa má nepochybne najsilnejší

vplyv jeho rodina, ale ani vplyv ďalších častí sociálneho prostredia nie je

zanedbateľný, najmä so stúpajúcim vekom dieaa (vplyv rovesníckych skupín,

školy, pracovných skupín, ideológie, cirkvi atd.).

Z hľadiska motivačného pôsobenia hodnôt môžeme hovori o hodnotách

všeobecných, ktorými je napr. zdravie, šastie, sloboda, vzdelanie, ktoré

vyjadrujú zmysel života jednotlivca a všeobecne jeho životné smerovanie.

Druhou skupinou sú hodnoty inštrumentálne, ktoré sú v zásade konkrétnym

vyjadrením hodnôt všeobecných, sú to, možno poveda, nástroje, ktorými

dosahujeme hodnoty všeobecné. Napr. hodnota zdravej výživy, ktorou

dosahujeme hodnotu zdravie, ovplyvňuje jednotlivcovo stravovacie správanie,

164

hodnotu šastia napĺňa hodnota manželstva, detí, ktorá ovplyvňuje už sociálne

správanie.

Väščina hodnôt človeka súvisí so sociálnom, hodnoty sú typickým

sociálnym fenoménom, sú vyjadrením spoločenského oceňovania objektov,

činností v danej kultúre. Existujú hodnoty všeobecne prijímané kultúrou (napr.

hodnota zachovania života), ale napriek tomu, hodnoty odrážajú predovšetkým

subjektívny význam daných objektov pre jednotlivca, odráža sa tu jeho

individuálny hodnotiaci vzah k svetu.

4.4.1.4 Ašpirácie

Ašpirácia predstavuje stupeň nárokov, ktoré na seba jednotlivec kladie v

prítomnosti, alebo pre budúcnos, je vyjadrením náročnosti cieľov, ktoré sa

usiluje dosiahnu. V ašpirácii je zahrnutý cieľ (čo chcem dosiahnu, čím chcem

by, ako sa chcem uplatni), ako aj spôsoby konania, ktorými chcem cieľ

dosahova.

Ašpiračnou úrovňou rozumieme úroveň zamýšlaného výkonu v určitej

činnosti, ktorú jednotlivec (vychádazjúc z poznania úrovne výkonu z minulých

činností) očakáva (Boroš, 2001). Dosiahnutie cieľa je subjektívne prežívané

ako úspech, je sprevádzané príjemnými emóciami (radosou, nadšením) a vedie

k zvyšovaniu ašpiračnej úrovne (stanovovaniu si náročnejších cieľov),

zvyšovaní motivovanosti a vzrastu výkonu. Nedosiahnutie cieľa je naopak

prežívané ako neúspech, sprevádzané negatívnymi emóciami a môže by

prežívané ako situácia frustrácie. Opakované nedosiahnutie vytýčeného cieľa

vedie k znižovaniu ašpiračnej úrovne. Na stanovovanie ašpiračnej úrovne má

vplyv nielen sebahodnotenie (vlastné hodnotenie výkonu), ale aj reakcia

sociálneho okolia na dosiahnutie, resp. nedosiahnutie cieľa, prejavy dôvery a

nedôvery, povzbudenie alebo dehonestovanie, zosmiešnenie apod.

V procese socializácie sa diea naučí stanovova si ašpiračnú úroveň

najmä v závislosti od hodnotenia seba inými. Ak iní ľudia (najmä rodičia, učitelia)

dávajú dieau najavo, že „nemá naviac”, neoceňujú jeho výkon, nepovzbudzujú

ho k vyššiemu výkonu, nerozvíja sa u dieaa tzv. výkonová motivácia a jeho

ašpiračná úroveň bude veľmi nízka. Nebude teda motivované k činnosti,

výkonu, bude si stava veľmi nízke, či dokonca nijaké ciele, vytvorí sa u neho

stav nazývaný „naučená bezmocnos”, v dôsledku ktorého sa objaví nízke

sebahodnotenie a veľmi nízke ašpirácie. Nemusíme zdôrazňova, že na druhej

strane je dôležité vies diea k stanovovaniu si primeranej úrovne ašpirácie,

teda úrovne, ktorú mu umožní dosahova miera jeho schopností a možností.

Stanovovanie si nereálnych, príliš vysokých cieľov (napr. preto aby diea

165

vyhovelo ašpiráciám rodičov či učiteľov) vedie zákonite k neúspechu a

negatívnemu sebaobrazu so všetkými následkami.

4.4.1.5 Motivujúca prítomnos iných

Doteraz sme hovorili viac o vnútorných motívoch konania človeka, ktoré

súvisia s jeho sociálnym prostredím. Uviedli sme, že motivované správanie

spúšajú impulzy (vnútorné prvky) alebo incentívy (vonkajšie prvky). Presné

odlíšenie impulzov a incentív konkrétneho konania človeka je veľmi obtiažné,

takmer nemožné. Napriek tomu, typicky sociálnou incentívou, ktorá ovplyvňuje

smer, intenzitu a celkový charakter správania človeka je prítomnos iných

ľudí, ktorá na človeka pôsobí motivujúco – vedie k zmene jeho prežívania a

správania.

Objavuje sa tendencia zmeny správania či už v pozitívnom (bra ohľad na

druhého, ohľaduplnos, tolerancia, redukcia vlastných prejavov) alebo

negatívnom zmysle (vyvyšovanie sa, predvádzanie sa, prejavy agresie). Človek

je v prítomnosti iných ľudí v stave zvýšenej pripravenosti reagova, zvyšuje

sa citlivos jeho vnímania – je citlivejší na rozličné signály prichádzajúce od

iných ľudí, na verbálne a neverbálne posolstvá, ktoré fungujú ako vonkajšie

motivačné činitele. Osobitne citliví sme na prítomnos:

o osôb opačného pohlavia,
o osôb, ktoré majú nad nami moc,
o osôb, s ktorými súperíme.
Najmä pred takými osobami máme sklon k autoštylizácii a autocenzúre,

filtrujeme svoje myšlienky, dávame si pozor na správanie, maskujeme city,

predstierame čo necítime, skrátka – správame sa účelovo, aby sme dosiahli

svoj cieľ (Kariková, 1999). Potrebné si je ale uvedomi, že hoci prítomnos

iných ľudí spúša určité správania a je teda vonkajším motívom, je naše

správanie ovplyvnené predovšetkým za ním skrytými vnútornými motívmi –

napr. potrebou uspie, dvori, získa lásku, vlastníctvo, moc a pod.

Zhrnutie:

1. Sociálne správanie je vzájomné správanie sa ľudí k sebe. Jeho podoba

je determinovaná osobnostnými vlastnosami jednotlivcov, vzájomným

vzahom interagujúcich ako aj charakterom sociálnej situácie. V pozadí

sociálneho správania stojí sociálna motivácia.

166

2. Motivované správanie predstavuje určitý, naučený inštrumentálny

vzorec správania, jeho cieľom je dosiahnu stav uspokojenia.

Základným princípom (cieľom) motivácie je udržiavanie a obnova

psychickej rovnováhy.

3. Jednotlivými prvkami motivácie sú motívy, psychologické príčiny

ľudského správania. K formám motívov zaradujeme pudy a inštinkty

(biologicky determinované motívy), potreby, záujmy, hodnoty, ideály,

ašpirácie (sociálne determinované motívy).

4. Potreba je znakom nerovnováhy organizmu, prebytku alebo nedostatku

niečoho. Sociálne potreby predstavujú vyššie, psychické potreby.

K základným sociálnym potrebám sú zaraďované potreba spolčovania,

získavania, prestíže, moci, altruizmu, zvedavosti, poslušnosti, agresie,

potreby vzahujúce sa k Egu.

5. Sociálne záujmy motivujú jednotlivca k činnosti spojenej s inými ľuďmi.

Prostredníctvom realizácie záujmov sú uspokojované viaceré sociálne

potreby.

6. Hodnoty predstavujú vyššie motívy, hodnota je incentívou

motivujúcou človeka k činnosti, ktorou dosahuje subjektívne hodnotné

ciele. Hodnoty sú vyjadrením sociálneho ocenenia objektov, činností

v danej kultúre.

7. Ašpirácia je stupeň nárokov, ktoré na seba jednotlivec kladie

v prítomnosti alebo pre budúcnos, vyjadruje náročnos jeho cieľov.

Ašpiračná úroveň je úroveň zamýšľaného výkonu, ktorý jednotlivec

očakáva. Výkonová ašpirácia je naučeným motívom správania.

8. Úlohu incentívy sociálneho správania má pre jednotlivca prítomnos

iných ľudí, ktorá spôsobuje zmenu jeho prežívania a správania.

4.4.2 SOCIÁLNE POSTOJE

Postoje sú v psychológii definované ako relatívne trvalé sústavy

pozitívnych alebo negatívnych hodnotení, emocionálneho cítenia a tendencií

kona pre alebo proti spoločenských objektom (Krech, Crutchfield, Ballachey,

1968).

Podľa M.Nakonečného (1999) sú postoje hodnotiace vzahy, zakladajúce

určitú konatívnu pohotovos, ktorej realizácia v príslušnom konaní však

závisí od situačných podmienok. Postoje, podľa J.Boroša (2001), sú pomerne

trvalé charakteristiky jednotlivca, ktoré vyjadrujú jeho stanovisko (pozitívne či

167

negatívne) k určitej oblasti skutočnosti, vyjadrujú nielen základnú poznávaciu

orientáciu, ale aj hodnotový systém človeka a jeho snahovú zameranos.

Znamená to, že k všetkým veciam, javom, osobám i sebe samému zaujímame

určitý postoj – máme určitý názor (hodnotíme predmet postoja), máme určitý

vzah (páči sa nám to, nemáme to radi), a určitým spôsobom sa k nim správame

(snažíme sa to získa, utekáme od toho). V tomto zmysle sú postoje faktorom,

ktorý silne ovplyvňuje správanie sa jednotlivca.

4.4.2.1 Utváranie postojov

Prevažná väčšina bádateľov sa prikláňa k názoru, že postoje sú naučenou

dimenziou osobnosti, získanou v priebehu života, predovšetkým procesom

sociálneho učenia. Len ojedinele sa stretneme s názorom, že postoje sú z časti

vrodené (napr. Eysenck a Wilson, ktorí vychádzajú z predpokladu, že niektoré

osobnostné črty považované za vrodené, ako je neuroticizmus a stabilita,

extroverzia a introverzia, tvoria základ postojov). Genetická teória postojov je

ojedinelá a existuje pre ňu len veľmi málo dôkazov. Prevažuje teda názor, že

postoje sú naučené.

Sociálne učenie, t.j. učenie cez iných ľudí, má pri utváraní postojov

nesmierny význam. Rozhodujúci je pritom vplyv tých jednotlivcov a malých

sociálnych skupín, s ktorých členmi má diea blízky citový vzah, ktorí sú preň

autoritou, modelom, vzorom, s ktorými je v každodennom kontakte. Okrem

rodičov a iných členov rodiny je iste dôležitým, vplyvným človekom učiteľ.

Podľa Šiškovej (1998, s.128) sú zdrojom utvárania postojov:

1. špecifické osobné sociálne skúsenosti, získané najmä v procese

uspokojovania vlastných potrieb, ktorý je zvyčajne viazaný na sociálnu

interakciu, teda zdrojom postojov sú sociálne skúsenosti,

2. sociálna komunikácia,
3. pôsobenie modelov a vzorov (proces imitácie a identifikácie),
4. vplyv inštituciálnych faktorov (vplyv spoločenských inštitúcií, cirkvi,

školy, politických strán, médií atď.).

Sociálne učenie (podmieňovanie, imitácia, identifikácia, prispôsobovanie)

prebieha vždy v určitej konkrétnej kultúre pod určitými konkrétnymi sociálnymi

tlakmi a vedie k utvoreniu určitých, kultúre a konkrétnemu prostrediu

jednotlivca poplatných postojov.

168

4.4.2.2 Štruktúra postojov

Štruktúre postoja, tj. hľadaniu zložiek postoja, bola v psychológii venovaná

značná pozornos a bádanie v tomto smere nie je doteraz ukončené. Mnoho

autorov rešpektuje klasické ponímanie štruktúry postoja M.B.Smitha z prvej

poloviny 20. storočia, ktorý rozlišuje tri zložky postoja:
1. kognitívna zložka (poznávacia), je spojená s rozumovým hodnotením

predmetu postoja, vyjadruje jeho hodnotu v zmysle správny - nesprávny,

rozumný - hlúpy, zlý – dobrý, spravodlivý – nespravodlivý, hodnotný –

bezcenný a pod. Táto zložka sa utvára najčastejšie preberaním názorov od

iných ľudí,

2. emocionálna zložka (citová), vyjadruje citový vzah k predmetu postoja,

v zmysle ľúbim – neľúbim, páči sa mi – nepáči sa mi, vyvoláva rados –

smútok, je utváraná častejšie osobnou skúsenosou s predmetom postoja,

3. konatívna, prejavuje sa v tendencii kona, reagova určitým spôsobom na

predmet postoja, v zmysle chcem to – nechcem to, priblížim sa - ujdem.

Táto zložka vyplýva z dvoch predchádzajúcich.

Niektorí iní autori priniesli iný náhľad na štruktúru postoja. Napr.

M.Fishbein a I.Ajzen vo svojej koncepcii zo 70-tych rokov 20. storočia označujú

pojmom postoj len afektívnu (emocionálnu) zložku postoja, chápu ho ako

unidimenzionálny. R.P.Bagozzi v tom istom období pokladá postoj za

dvojdimenzionálnu štruktúru, pozostávajúcu z kognitívnej a emocionálnej zložky.

Podľa J.Výrosta (1997) však výsledky empirických výskumov hovoria skôr v

prospech postoja ako viacdimenzionálnej štruktúry.

4.4.2.3 Psychologická funkcia postojov

Postoje majú v psychike človeka vlastnú psychologickú funkciu –

prispievajú k udržaniu psychickej rovnováhy tým, že eliminujú úzkos, posilňujú

hodnotu seba samého, slúžia na zdanlivo logické ospravedlnenie hostility,

prijateľné odôvodnenie kultúrne neprijateľných želaní a správania, pomáhajú

ospravedlni a vysvetli vlastné sebectvo, zachova ohrozenú sebaúctu a pod.

Napr. negatívny postoj starého mládenca k rodinnému životu mu umožňuje, aby

netrpel samotou, negatívny postoj žiaka k inštitúcii školy mu umožňuje bra zlé

známky na ľahkú váhu. Postoje sú teda často pomôckou ochrane vlastného ega

a majú, v terminológii S.Freuda, charakter obranných racionalizácií (rozumového,

hoci nelogického zdôvodnenia vlastného konania). Postoje ovplyvňujú i rozličné

psychické procesy, napr. pamä, vnímanie, pozornos a iné.

169

Samozrejme, postoje pôsobia tiež ako významný motivačný činiteľ

ovplyvňujúci smer správania jednotlivca. Postoje predstavujú určitú

predispozíciu jednotlivca pozera na svet - podnik, organizáciu, prácu, ľudí

i seba - určitým spôsobom, navonok sa prejavujú v štýle jeho správania sa k

svetu. Ak je napr. učiteľ presvedčený, že tímová práca je nezmysel, bude ma

tendenciu užíva autoritatívny štýl vedenia triedy a bude sám rozhodova

i vtedy, keď je spoločné rozhodovanie prospešnejšie. Ak žiak získal negatívny

postoj k učeniu a škole, bude veľmi ažké zmeni jeho prístup. Osobitne

nebezpečné sú postoje, ktoré majú charakter predsudkov - iracionálnych, silne

emočne podfarbených postojov, ktoré môžu veľmi negatívne ovplyvňova

správanie voči príslušníkom určitých skupín.

4.4.2.4 Vzah medzi postojmi a správaním

Otázka, či existuje priamy vzah medzi postojom a správaním, ktorá je

v mnohých smeroch kľúčová, nebola doteraz jednoznačne objasnená.

Historicky slávna štúdia R.T.LaPiéreho z roku 1934 (podľa Hayesová, 1998,

Výrost, 1997) podnietila veľkú diskusiu a mnoho ďalších skúmaní tejto otázky.

LaPiere a jeho dvaja priatelia Číňania cestovali Amerikou, spali v hoteloch

a jedli v reštauráciách. Viac ako 90% zariadení ich bez problémov obslúžilo,

napriek tomu, že vtedy boli rasové predsudky Američanov voči Číňanom veľmi

bežné. Keď ale po šiestich mesiacoch LaPiere znova oslovil dané zariadenia

otázkou, či by obslúžili hostí Číňanov, dostal takmer od všetkých zápornú

odpoveď.

Zdá sa, že postoje, ktoré jednotlivci vyjadrujú verbálne, nemusia by

v súlade s ich skutočným správaním v konkrétnej situácii. I.Ajzen (podľa

Hayesová, 1998) upozornil na skutočnos, že konkrétne správanie jednotlivca

je výsledkom zvažovania medzi viacerými postojmi, ktorými tento disponuje

a že konkrétna situácia je často faktorom, ktorý núti človeka vybra správanie

zodpovedajúce niektorému z možno protirečivých postojov. V konkrétnom

prípade mohol nad hoteliérovým rasizmom zvíazi postoj, že prosperita podniku

závisí od návštevnosti hotela. Ajzen zdôrazňuje, že mnohé výskumy postojov

prinášajú skreslené výsledky práve vďaka tomu, že zisujú postoje veľmi

všeobecne, bez ohľadu na sociálne tlaky a bez zisovania iných postojov

jednotlivcov a ich sily. K podobným záverom svedčiacim o tom, že postoje

v realite nemajú, alebo majú len slabý vzah k aktuálnemu správaniu dospeli

mnohí ďalší autori (B.Kutner, C.Wilkins a P.R.Yarrow, L.Festinger, A.W.Wicker).

Napriek nejednoznačnosti v názoroch na túto otázku sme presvedčení, že postoje

zakladajú pohotovos k správaniu, sú pôdou, východiskom pre správanie

jednotlivca, iste, rešpektujeme vplyv situačných podmienok.

170

4.4.2.5 Zmena postojov

Vytvorené postoje sú pokladané za pomerne odolné (rezistentné) vôči

zmene. Vyššie uvedené definície postojov však hovoria, že postoje sú relatívne

trvalé charakteristiky osobnosti človeka. Značí to, že napriek ich značnej stálosti,

je zmena postojov predsa len možná. Každý postoj je charakterizovaný určitou

kvalitou a intenzitou, prvkami, ktoré ovplyvňujú možnos zmeny postojov.

Kvalita hovorí o postoji kladnom, zápornom, neutrálnom, intenzita naznačuje

silu postoja (od mierne pozitívneho až k extrémne pozitívnemu a pod.). Vo

všeobecnosti rozlišujeme dva druhy zmien postojov:

l

súrodé zmeny – ide o zmeny v intenzite postoja, bez zmeny kvality –

napr. pozitívny postoj sa zmení na ešte viac pozitívny,

l

nesúrodé zmeny – ide o zmeny v kvalite postoja – negatívny za zmení

na pozitívny a naopak.

Klasici sociálnej psychológie Krech, Crutchfield a Ballachey (1968) formulovali

dve dôležité hypotézy týkajúce sa zmeny postoja:

l

Za rovnakých podmienok je vždy ľahšie navodi súrodú ako nesúrodú

zmenu postoja, tj. je ľahšie zvýši intenzitu kladného či záporného

postoja ako zmeni jeho kvalitu.

l

Čím je postoj extrémnejší, komplexnejší a konzistetnejší, čím viac slúži

potrebám jednotlivca a je centrálne hodnotený, tým ľahšie sa dosiahne

súrodá zmena (a tým ažšie zmena nesúrodá – zmena kvality).

Z uvedeného vyplýva, že osobitne odolné voči zmenám sú postoje:
1. Konzistentné. Týmto termínom sa označujú postoje vnútorne silne súdržné

vo všetkých zložkách (všetky zložky spolu ladia, dopĺňajú sa), a to najmä

postoje extrémne,

2. Postoje k predmetom, ktoré silne uspokojujú potreby jednotlivca (drogy,

nevhodný vzah a sex), motivujú ho k činnosti, ktorá je jeho zdrojom

uspokojenia.

Možnos zmeny postojov závisí tiež od iných osobnostných charakteristík

jednotlivca. Napr. ľudia úzkostní, submisívni (podriadiví) ľahšie podľahnú

vplyvu autority, skupiny a zmenia postoj. Ľudia dominantní, ale tiež skrývajúci

svoju úzkos, môžu chápa tlak na zmenu postoja ako útok proti vlastnej osobe

a bránia sa zmene „z princípu“, hoci sú schopní pochopi, že zmena by vlastne

bola užitočná. Človek mení svoje postoje (názory) častejšie pôsobením tlaku

171

skupiny, ktorá je preň významná, i vnútorne sa prispôsobuje, stotožňuje so

skupinovým postojom (náboženské postoje, politické postoje). Tento jav sa

nazýva konformita.

Zmena postojov je v živote jednotlivca a spoločenstva často mimoriadne

dôležitá, najmä v prípade nevhodných, negatívnych, rasistických postojov,

ktoré môžu vies k negatívnemu, či ubližujúcemu správaniu. Bolo vytvorených

viacero modelov zmien postojov ako určitých návodov ako pôsobi na iných,

ako formova, resp. meni nežiadúce postoje.

Modely zmien postojov

K najznámejším modelom zmeny postojov patrí:

1/ Zmena postojov založená na sile presviedčania

Model využíva silu presviedčania, argumentov, osobného pôsobenia, silu

podávania nových, predsudkom odlišných informácií. Často, v realite, inú

možnos proste nemáme. Za výnimočných okolností, v podmienkach našastie

vzdialených bežnej realite, je možné dosiahnu veľmi účinnú a často

dlhotrvajúcu zmenu postojov drastickými metódami „vymývania mozgov“,

založenými na metóde zámerného rozkladu identity jednotlivca a jej nahradení

novou identitou (metódu používali napr. Číňania voči americkým vojakom

v období kórejskej vojny, nacistickí dôstojníci v 2. sv. vojne, ale tiež niektoré

náboženské sekty).

Pri používaní bežnej metódy presviedčania je účinnos tejto metódy

rozhodujúco ovplyvnená viacerými dôležitými faktormi. Patria k nim faktory

týkajúce sa:

l

zdroja podávania informácií (dôveryhodnos, odborná kompetencia,

atraktívnos, možnos sociálnej identifikácie s tým, kto presviedča).

Pritom nepriame, nenátlakové prezentovanie informácií je účinnejšie,

nevyvoláva potrebu jednotlivcov bráni sa bez racionálneho zvažovania

podstaty informácií,

l

štruktúry a obsahu informácií, sily istoty argumentácie. Silnejší účinok

má presviedčanie vtedy, ak zasahuje racionalitu aj emocionalitu

príjemcu. Je známe, že zmenu postoja nevyvolávajú informácie, ktoré

sa podľa subjektívneho názoru príjemcov týchto netýkajú.

l

osobnosti príjemcu informácií – vysoká vyhranenos názorov vedie

k odmietnutiu kontrastných názorov. Úlohu tu zohráva aj miera

sugestibility (ovplyvniteľnosti), inteligencia, vysoká sebaúcta a so

172

sebaúctou spojená Rotterova „lokalizácia kontroly“, kedy sa ukazuje,

že postoje sú ľahšie meniteľné u osôb s internou lokalizáciou kontroly,

ktoré sú citlivejšie na dôsledky vlastného konania (Kollárik, 1993, s.74).

2/ Zmena postojov založená na koncepcii kontaktnej hypotézy

Tento model sa využíva najmä pri snahe zmeni postoje vzájomne

nepriateľských skupín i jednotlivcov. Vychádza z predpokladu, že priama

interakcia, priamy interpersonálny kontakt členov rôznych (napr. etnických

odlišných) skupín je cestou k pozitívnej zmene postojov a zlepšeniu vzahov.

Táto myšlienka je prínosná, jej realizácia v praxi nesmierne zložitá. Aby vzájomná

interakcia mala skutočne efektívny účinok v zmysle odstraňovania negatívnych

postojov a zlepšovania vzahov, vyžaduje dodržanie viacerých podmienok pri

utváraní tejto situácie, ku ktorým G.W.Stephan (podľa Zeľová, 1996, s.141)

zaradil: zdôrazňovanie kooperácie a potláčanie súaženia medzi skupinami,

zabezpečenie rovnakého statusu a rovnakých kompetencií daných skupín a to

v rámci kontaktnej situácie aj mimo nej. Členovia skupín by sa mali podoba vo

svojich hodnotách, mal by by zachovaný ich rovnaký počet, ich kontakt má

by dobrovoľný, silne normatívne a inštitucionálne podporovaný, mal by sa

odohráva v rôznych kontextoch s obmeneným členstvom a mal by ma

primeranú, skôr vysokú dĺžku trvania.

Hypotéza interpersonálneho kontaktu je založená na presvedčení, že

v priamom kontakte členov rôznych skupín dôjde k dekategorizácii, čiže že

jednotlivci nebudú vnímaní ako reprezentanti určitej skupiny (prestanú pôsobi

etnické stereotypy), ale budú vnímaní ako jedinečné osobnosti. Napriek

obtiažnosti vytvárania týchto situácií, je osobný kontakt jednou z dôležitých

ciest ako dosiahnu zmenu postojov.

Na hypotézu kontaktu ako cesty zmeny vzahov a tým aj postojov nadväzuje

snaha kontaktova príslušníkov postojmi odlišných skupín (napr. etnických)

aj v simulovaných, výcvikových situáciách. Realizácia takýchto tréningov, ktoré

sú nesporne užitočné, je však bez nádeje na úspech tam, kde je legislatívne

zakotvené nerovnoprávne postavenie etnických skupín (apartheid a pod.).

V podstate sú vždy potrebné zmeny na úrovni spoločnosti, vytvorenie

priaznivého legislatívneho rámca k tomu, aby sa neskôr na báze psychológie,

pedagogiky mohli aplikova cielené programy zamerané na zlepšenie

medzietnických vzahov.

V pozadí modelov zameraných na zmeny postoja môžeme vníma princípy

teórie kognitívnej disonancie L.Festingera, podľa ktorej je východiskom

k zmene postoja narušenie konsonancie postojových zložiek, „rozkývanie“

173

jednej z nich, ktoré výrazne motivuje jednotlivca k obnoveniu stavu rovnováhy,

čo sa udeje, resp. môže udia zmenou ostatných zložiek a tým dôjde k zmene

postoja. Model presviedčania destabilizuje kognitívnu, model aktívneho

kontaktu emocionálnu alebo konatívnu zložku postoja. Táto teória má svoje

opodstatnenie, nakoniec túto teóriu v praxi celkom úspešne aplikujú náboroví

pracovníci náboženských kultov pri získavaní nových členov. Problém možno

vidie v tom, že v prípade silných, extrémnych a vnútorne pevne súdržných

postojov sa jednotlivci bránia ich zmene tým, že nové informácie, zážitky prosto

ignorujú (vytesnia), skreslene vyložia (racionalizujú, intektualizujú), účelovo si

vyberú len určitú čas, či použijú (často nevedome) iný z obranných

mechanizmov pre udržanie stavu vnútornej rovnováhy.

Napriek tomu, domnievame sa, že navodenie stavu „znepokojenej mysle“

je cestou ako otvori proces zmeny postoja. Nemáme však na mysli uplatnenie

spomínanej metódy vymývania mozgov.

Postoje, ako sme uviedli, zaujíma človek k všetkému čo ho obklopuje, teda

aj k sebe samému. Mohli by sme vymedzi mnohé kategórie postojov vzhľadom

na predmet postoja: postoje náboženské, politické, medziľudské, sebavzažné

atď. V poslednom období si mimoriadnu pozornos získavajú v našom prostredí

postoje k iným etnikám, a to v spojení s predsudkami, ktorým budeme preto

venova viac pozornosti.

4.4.2.6 Etnické postoje a predsudky

V súvislosti s témou postojov k etnicky odlišným skupinám sa objavuje

rad pojmov, ktoré zadefinujeme:

Etnický postoj je v súčasnosti rozlične definovaná kategória, čo vyplýva

z rôzneho prístupu k obsahovej štruktúre etnických postojov a postojov

všeobecne. A.Zeľová (1997) ho napr. chápe ako postoj k etnickým a rasovo

identifikovaným jednotlivcom či skupinám, a to postoj, v ktorom prevláda skôr

vzahový, afektívno-hodnotiaci aspekt postoja. G.Kleinpenning

a L.Hagendoorn (1993) chápu etnický postoj v podstate ako postoj rasistický,

ktorý je základom pre diskrimináciu etnických skupín v oblasti občianskych

práv, v oblasti ekonomickej, politickej, medziľudskej.

Etnický stereotyp je mienka o triedach indivíduí, skupinách alebo objektoch

v podobe šablónovitého vnímania a posudzovania toho, k čomu sa vzahuje;

nie je produktom priamej skúsenosti indivídua, je preberaná a udržiavaná

174

tradíciou (Nakonečný, 1997). Etnický stereotyp je vnímanie jednotlivca ako

príslušníka etnickej skupiny a tým ako jednotlivca, ktorý automaticky disponuje

tými črtami, vlastnosami, osobnostnými charakteristikami, ktoré má daná skupina

ako celok (Zeľová, 1997). Etnický stereotyp je skôr kognitívnou kategóriou, je to

súhrn predstáv, presvedčení, názorov, informácií vzahujúcich sa k etnickej skupine.

Je to kognitívna schéma, opiera sa najmä o kognitívnu stránku – zložku postoja.

Predsudok je fixovaný vopred sformovaný postoj k nejakému objektu,

prejavujúci sa bez ohľadu na jeho individualitu, charakter (Hayesová, 1998).

Predsudok je odvrátený alebo hostilný postoj voči osobe, ktorá patrí ku skupine,

pričom sa automaticky predpokladá, že osoba má negatívne kvality pripisované

skupine. Podstatným znakom predsudkov je ich silná emocionálna

akcentovanos a vysoká odolnos voči zmene (Nakonečný, 1999). Predsudky

predstavujú predispozíciu vníma, cíti a kona „proti“ a „preč“ od osôb, ktoré

sú vnímané ako členovia určitých skupín (Zeľová, 1997). Predsudok je viazaný

najmä na emocionálnu zložku postoja.

Etnocetrizmus je tendencia poznáva, hodnoti a interpretova okolitý

svet len z perspektívy kultúry vlastného spoločenstva (Průcha, 2001).

Etnocetrizmus súvisí s nacionalizmom, t.j. individuálnymi postojmi, z ktorých

vyplýva nekritická preferencia vlastného etnika a zatracovanie iných etník

(Plichtová, Berecká, 1998).

Diskrimináciou chápeme odsudzovanie niekoho a zásah voči nemu na

základe zjavne bezvýznamných charakteristík, ako je farba kože, pohlavie,

národnos, etnická príslušnos, vierovyznanie, sexuálna orientácia.

Diskriminácia je mäkkou formou rasizmu.

Rasizmus je viera, presvedčenie, že niektorí ľudia sú nadradení iným

z dôvodu príslušnosti k určitej rase, ktorá sa premieta do hanlivého až

agresívneho správania voči príslušníkom „nižšej“ rasy (tvrdý rasizmus: priame

verbálne a fyzické útoky; mäkký rasizmus: odmietaný, ignorujúci prístup,

neakceptácia, vylučovanie = diskriminácia).

Etnické postoje, predsudky, etnocetrizmus sú pojmy označujúce prevažne

negatívne vnímanie a prežívanie voči príslušníkom iných etnických skupín.

Ale samotné vnímanie a uvedomovanie si špecifických vlastností vlastnej

skupiny a odlišností vo vlastnostiach iných rasových a etnických skupín je

prirodzený a nie negatívny jav. Negatívnym sa stáva až konanie, ktoré prekračuje

hranicu vnímania odlišností a mení sa na nepriateľské aktivity voči príslušníkom

inej rasy, ktoré sa prejavujú v diskriminácii, až agresívnom správaní (Průcha,

2001). Rasizmus nie je možné stotožňova s pocitmi sociálneho dištancu alebo

s nízkou obľubou príslušníkov určitej rasy. A.Giddens (podľa Průcha, 2001)

175

hovorí, že odmietavý postojov alebo aj predsudok voči inej rase alebo kultúre

ešte nie je rasizmus – ten sa prejavuje až diskrimináciou, keď jednej skupine

ľudí sú upierané práva a príležitosti, ktorými disponujú druhí, alebo priamym

ohrozovaním jednej rasovej skupiny druhou. Výsledky skúmania ukazujú, že

negatívne postoje sa premietnu do rasistického správania predovšetkým vtedy,

ak sa vyskytne pre toto správanie priaznivá sociálna klíma. Ak teda vo väčšine

spoločnosti prevláda rasistický postoj, je vysoký predpoklad, že rasistické

správanie určitých jednotlivcov alebo skupín sa stretne skôr s pochopením,

podporou, hoci podporou mlčiacej väčšiny a nebude odsúdené či eliminované.

Zdroje utvárania etnických postojov - predsudkov

S vysokou pravdepodobnosou môžeme poveda, že nenájdeme

jednotlivca bez predsudkov, a to aj voči etnickým skupinám, hoci jednotlivci

sami si svoje vlastné predsudky priznávajú len veľmi neradi. S troškou

nadsádzky sa hovorí, že predsudky iných rozpoznáme veľmi ľahko, ale svoje

vlastné považujeme za oprávnené, objektívne názory, hodnotenie ľudí.

Za najvšeobecnejší rámec vysvetlenia pôsobenia etnických postojov,

stereotypov sa považuje zistenie, že stretnutie s niečím alebo niekým iným,

neznámym, odlišným, vyvoláva neistotu, úzkos, pocit ohrozenia. Toto

negatívne prežívanie má jednotlivec tendenciu redukova použitím osvojeného

obrazu o etnickej skupine či jej príslušníkovi, z ktorého jednotlivec použije aj

hotové schémy, vzorce hodnotenia a vlastného správania.

Formovanie etnických postojov, resp. predsudkov sa usiluje vysvetli

viacero teórií. Podľa individualistického prístupu (T.W.Adorno, podľa

Hayesová, 1998) sú predsudky podmienené vlastnosami osobnosti, ako je

autoritárstvo, dogmatizmus, psychotizmus a pod. Známa Tajfelova (1978) teória

vysvetľuje vznik predsudkov internalizovanými vplyvmi sociálneho prostredia

v procese utvárania sociálnej identity v skupine, ktorej je jednotlivec členom.

Sociokultúrna teória chápe predsudky ako výsledok osvojenia si

spoločenských noriem v procese socializácie. Zaujímavou je teória obetného

barančeka, podľa ktorej sa etnické predsudky vytvárajú v sociálne a ekonomicky

zložitých situáciách, kedy majú jednotlivci tendenciu hľada vinníka tejto

situácie (Rómovia u nás). Výskumy však naznačujú, že procesom výberu

obetného barančeka sa skôr zvýrazňujú už existujúce predsudky, teória neplatí

pre formovanie predsudkov vtedy, ak žiadne nejestvujú.

Všeobecne platí pre etnické postoje to, čo pre postoje všeobecne. Utvárajú

sa v procese socializácie jednotlivca, pôsobením individuálnej skúsenosti,

sociálneho učenia a inštitúcií.

176

Doteraz v podstate nezodpovedanou je otázka, v ktorom veku sa

u jednotlivca objavujú etnické postoje, resp. predsudky. J.Průcha (2001) na

základe analýzy doterajších výskumov svetovej literatúry konštatuje, že

výskumov zameraných k tejto problematike je žalostne málo, osobitne

v európskom priestore. Odborníci nie sú jednotní v náhľadoch, či sa etnické

postoje utvárajú už v predškolskom veku, výskumy skôr naznačujú, že v tomto

veku sa utvára vedomie etnickej odlišnosti, čo má však ďaleko k potvrdeniu

existencie etnických predsudkov. Väčšina výskumných výsledkov zdôrazňuje

význam vplyvu typu konkrétneho sociokultúrneho prostredia, v ktorom diea

žije a tiež vplyv socioekonomického statusu na to, či sa vôbec a kedy sa etnické

postoje (predsudky) utvárajú. V zahraničných výskumoch, napr. v USA je

konštatovaný výskyt predsudkov medzi bielymi a čiernymi demi už vo veku 5

rokov, podobne u euroaustralských detí voči domorodým obyvateľom Austrálie

(Gutmanová, Hikson; podľa Průcha, 2001), v Holandsku takmer žiadny výskyt

predsudkov. Podľa viacerých autorov je pri formovaní etnických postojov

dôležitou podmienkou dosiahnutie určitej úrovne vývinu etnického

sebauvedomenia, odlíšenia vlastného etnického spoločenstva od iného. Podľa

Zeľovej (1996, s.135) sa utváranie etnických postojov ako „postupný komplexný

proces diferenciácie a integrácie poznatkov, prežívaní a zámerov týkajúcich sa

medzietnických vzahov“, začína vo veku 3-4 rokov vývinom vedomia vlastnej

etnickej príslušnosti a odlišnosti iných skupín a završuje sa v neskorej

adolescencii.

Ojedinelé výskumy realizované v našej kultúre u rôznych vekových skupín

detí priniesli konštatovanie odmietavého postoja najmä k príslušníkom rómskeho

etnika, a to tak v prostredí základných (Koteková 1988; Svobodová 1998),

stredných (Šišková, 2001) aj vysokých škôl (Cichá 2002; Oravcová a Kariková

2002). Príčiny odmietania rómskej menšiny tkvejú v širších historických,

ekonomických súvislostiach, ale vyplývajú tiež zo súčasných sociálnych

ažkostí života spoločnosti a z, žiaľ, negatívnych skúseností z osobného

kontaktu s Rómami.

Súčasnos ukazuje, že otázke formovania etnických postojov, resp. zmene

etnických postojov je potrebné venova pozornos a zintenzívni vplyv

činiteľov, ktoré formovanie postojov ovplyvňujú. Jedným z nich je, samozrejme,

aj škola, prostredie s vysoko významným vplyvom na utváranie osobnosti

žiakov a študentov, teda aj postojov, a to aj preto, že učitelia svojimi vlastnými

postojmi predstavujú významný zdroj vplyvu na utváranie postojov im

zverených detí. Postupné zavádzanie multikultúrnej výchovy do procesu

edukácie, v zmysle princípov tvorivo-humánnej výchovy a vzdelania (Národný

porgram výchovy a vzdelávania SR) a príprava učiteľov na jej realizáciu je

cestou, ako dosiahnu postupne pozitívne zmeny v oblasti entických postojov.

177

Zhrnutie:

1. Správanie jednotlivca, teda aj sociálne správanie, ovplyvňujú jeho

postoje. Postoje chápeme ako hodnotiace vzahy, zakladajúce určitú

konatívnu pohotovos, ktorej realizácia v príslušnom konaní však závisí

od situačných podmienok.

2. Sociálne postoje predstavujú naučenú dimenziu osobnosti. Utvárajú

sa až počas života jednotlivca pôsobením inštitúcií, modelov a vzorov,

vlastnej osobnej skúsenosti.

3. V doteraz zaužívanom ponímaní majú postoje tri zložky: kognitívnu,

emocionálnu a konatívnu. Psychologická funkcia postojov spočíva

v ich motivačnom charaktere, slúžia na zachovanie vnútornej

rovnováhy, ovplyvňujú viaceré psychické procesy (vnímanie, myslenie,

pamä, pozornos).

4. Vzah medzi postojmi a reálnym správaním jednotlivca nie je priamočiary.

Postoje predstavujú skôr dispozíciu k správaniu, ktorého konkrétna

podoba závisí od iných postojov jednotlivca, jeho cieľov, ale aj od

konkrétnej sociálnej situácie.

5. Zmena postojov je obtiažna, ale nie nemožná. Osobitne odolné voči

zmene sú postoje konzistentné a postoje k predmetom, ktoré silne

uspokojujú potreby jednotlivca. Modely zmeny postojov sú založené

na sile presviedčania a koncepcii kontaktnej hypotézy.

6. Etnický postoj je postoj k etnickým a rasovo identifikovaným

jednotlivcom či skupinám, a to postoj, v ktorom prevláda skôr vzahový,

afektívno-hodnotiaci aspekt postoja. Predsudok (aj etnický) je prevažne

negatívny postoj, v ktorom prevláda emocionálna zložka nad zložkou

kognitívnou.

7. V našej kultúre sa vyskytujú etnické predsudky najmä k rómskej

menšine, a to aj v edukačnom prostredí. Škola, ako inštitúcia s veľmi

silným vplyvom na utváranie postojov, sa zavádzaním multikultúrnej

výchovy do edukačnej praxe musí usilova o utváranie pozitívnych

etnických postojov žiakov.

178

4.4.3 SOCIÁLNE SPRÁVANIE V ŠTANDARDNÝCH SOCIÁLNYCH

SITUÁCIÁCH

Konkrétna podoba sociálneho správania je, ako sme uvieli vyššie,

ovplyvnená nielen vnútornými charakteristikami jednotlivca (jeho potrebami,

záujmami, hodnotami ..), ale aj charakteristikami daného sociálneho prostredia,

situačnými okolnosami a kontextom. V každej spoločnosti existujú isté pravidlá,

ktoré konkrétne správanie v konkrétnej situácii regulujú. Tieto pravidlá súvisia

so sociálnymi normami, sociálnymi rolami a sociálnym statusom.

4.4.3.1 Sociálne normy

Sociálne normy sú pravidlá správania fungujúce v danej spoločnosti,

kultúre. Určujú, ktoré správanie je v danej situácii žiadúce a ktoré nie.

Normy regulujú život spoločnosti, sú to zákony spoločnosti, ktorými

spoločnos usmerňuje správanie svojich členov k sebe navzájom. Samozrejme,

v každej (civilizovanej) spoločnosti existuje celý rad písaných noriem, ktoré

majú podobu legislatívy, právnych noriem, ale tiež celý rad nepísaných, teda

sociálnych noriem, ktoré sú jej príslušníkom vštepované počas procesu

socializácie (výchovy). Tieto normy sa vzahujú ku všetkým štandardným

situáciám sociálneho kontaku a v situáciách neštandardných používame často

ich rôzne obmeny.

Norma predstavuje sociálne očakávanie, predpisuje správanie

vyžadované spoločnosou, je pravidlom správania.

V priebehu socializácie si diea osvojí obrovské množstvo noriem, ktoré

spočiatku rešpektuje najmä preto, že pri ich dodržaní môže získa odmenu a vie,

že nedodržanie normy značí trest. Dodržovanie noriem je spojené so sociálnym

súhlasom, ocenením, pozitívnou reakciou okolia, nedodržiavanie je spojené so

sociálnym nesúhlasom až trestom. Neskôr dochádza k postupnému

zvnútorneniu (interiorizácii) mnohých, hoci iste nie všetkých noriem.

Interiorizovaná norma sa stáva súčasou osobnosti človeka, jeho presvedčením,

zásadou, morálnym princípom, súčasou motivačnej štruktúry a jednotlivec ju

uplatňuje (často dokonca nevedome) pri rozhodovaní o spôsobe správania. V

prípade hlboko zvnútornenej normy cíti človek, ak sa správa v súlade s touto,

vnútorné uspokojenie, sebaúctu, pozitívne emócie, ak sa správa v rozpore s

danou normou, prežíva pocity viny, negatívne emócie. Isteže, človek sa može

správa aj účelovo, navonok svojím správaním rešpektuje normy, vnútorne sa

však s nimi nestotožňuje, môže sa tak správa pod nátlakom, resp. preto, že

chce dosiahnu cieľ a nepozná iný spôsob.

179

K normám patria veľmi jednoduché pravidlá sociálneho kontaktu, napr.

pozdrav známym, používanie slov ďakujem, prosím, vykanie dospelým, klopanie

na dvere a ďalšie pravidlá slušného správania až po zložitejšie normy, napr.

neubližuj slabším, rozdeľ sa s druhými a pod. Samozrejme, konkrétna podoba

sociálnych noriem je silne poplatná konkrétnej societe, v ktorej diea vyrastá.

Môže sa preto sta, že si interiorizuje normy považované širšou kultúrou za

negatívne (ukradni, čo nie je pribité, použi agresiu keď niečo chceš a pod.).

4.4.3.2 Sociálna pozícia a sociálne roly

Pozíciou rozumieme miesto jednotlivca v určitej štruktúre sociálneho

systému. Je to jeho postavenie v hierarchii sociálnych vzahov (napr. v rodine

vo vzahu k iným členom rodiny, v školskej triede, v pracovnej skupine atď.).

V každej pozícii očakávame od jednotlivca určité správanie, ktoré označujeme

pojmom sociálna rola.

Sociálna rola vyjadruje očakávané prejavy správania jednotlivca v danej

sociálnej situácii s ohľadom na jeho sociálnu pozíciu, ktorú zaujíma, ako aj

vzhľadom na jeho základné charakteristiky (vek, pohlavie).

Rola v sebe obsahuje samozrejme také správanie, ktoré je z hľadiska iných

ľudí žiadúce, teda je v súlade s platnými normami. Inými slovami, v role je

zahrnuté typické, žiadúce, modelové správanie jednotlivca. Rola zahŕňa záväzky,

práva a povinnosti spojené s pozíciou. Napr. od lekára sa očakáva, že sa bude

venova chorému, bude ho odborne vyšetrova, stanoví diagnózu, nebude

klebeti o svojich pacientoch, nebude verejne kritizova kolegov, vo vzahu

k sestrám bude slušný. Od učiteľa sa očakáva, že bude vedie uči, bude ma

poznatky, bude voči žiakom spravodlivý, prísny ale ústretový, ochotný vypoču

ich problémy, schopný sebareflexie atď.

Roly majú komplementárny charakter (Řezáč, 1998), dopĺňajú sa, fungujú

vo vzahu k niekomu inému, k niekomu v inej pozícii a teda aj roli. Rola nie je len

úlohou, ktorú má jednotlivec naplni, rola je vyjadrením toho, ako je v danej

spoločnosti definovaný vzah medzi ľuďmi v určitej situácii (rola žiak – učiteľ

vo vyučovaní, trocha iná možno bude rola žiak učiteľ na školskom výlete).

Obsah rolí je súčasou historickej skúsenosti spoločnosti a predstava o role

(žiadúcom, očakávanom správaní) sa odovzdáva z generácie na generáciu.

Neznačí to ale, že obsah roly je navždy, definitívne daný a nemenný. Každý

jednotlivec do rolového správania prináša niečo vlastného, čo môže vies k

postupnej zmene roly, teda predstavy o typickom rolovom správaní (napr. učiteľ

v stredoveku a súčasnosti). Rola sa mení aj zmenou spoločenských podmienok,

zmenou ideológie, nárastom vedomostí spoločnosti a pod.

180

Systém rolí reguluje vzahy medzi ľuďmi a vedie k znižovaniu možností

konfliktov medzi nimi. Vďaka nemu ľudia vedia ako sa majú správa a tiež aké

správanie môžu očakáva a vyžadova od iných ľudí. Pre roly je typické, že:

1. sa vzahujú na štandardné situácie – rola predpisuje správanie v

typických situáciách. Problémom potom býva, ak stretneme niekoho

v neštandardnej, netypickej situácii, napr. učiteľa na plavárni, alebo

v saune,

2. v každom spoločenskom systéme je iná náplň roly – iné očakávania.

Napr. očakávania od žiaka v klasickej a alternatívnej škole, ženy v našej

spoločnosti a u prírodných národov sa líšia,

3. každý človek do rolového správania vnáša niečo vlastné (svoje

osobnostné vlastnosti, svoju predstavu o žiadúcom správaní v role),

tým sa rola mení, modifikuje v čase,

4. v živote každý z nás zaujíma viaceré roly, ktoré musí vhodne spája,

čo nie je vždy jednoduché. Môže dôjs k tzv. konfliktu rolí, ktorý

nepriaznivo ovplyvňuje život a výkonnos človeka:

l

konflikt medzi rôznymi rolami, ktoré jednotlivec zastáva vo svojom

živote. Najčastejším je konflikt roly matky, manželky, manažérky

(pracovníčky, od ktorej sa vyžaduje vysoký výkon v náročnej

profesii). Zladenie týchto rolí je veľmi zložité a ľahko sa môžu

vyskytnú situácie, kedy dochádza k nezlučiteľnosti rolí v danom

čase, čo vedie k vnútornej nespokojnosti, pocitom viny, negatívne

ovplyvňujúcim výkon,

l

konflikt vnútri, v rámci jednej roly, ktorý je častým konfliktom

vedúcich pracovníkov, ale tiež učiteľa. Vyplýva z protichodných

požiadaviek, ktoré sú kladené samotným jednotlivcom, alebo

rozličnými skupinami na jednu rolu a jej nositeľa. Napríklad učiteľ,

ktorý, obrazne povedané „sedí na dvoch stoličkách“. Je advokátom

žiakov a súčasne musí by často ich sudcom. Prežíva vnútorné

napätie, vnútorný konflikt, ktorý môže ma nepríjemné vonkajšie

dôsledky v jeho činnosti.

V živote človek zastáva mnoho rolí viazaných na určité sociálne situácie, z

ktorých niektoré sú krátkodobé (rola cestujúceho v MHD, rola nakupujúceho),

iné dlhodobé (rola muža, ženy, syna, žiaka, profesionála, priateľa, manžela a

pod.). Roly si osvojujeme od útleho veku v procese socializácie, prostredníctvom

sociálneho učenia (podmieňovaním, nápodobou, identifikáciou s modelmi).

Rolové správanie má v živote človeka veľký význam, zdôrazňovanie rolí viedlo

aj k vzniku teórie rolí (viď teóriu G.H.Meada). Roly, ktoré sú súčasou života

človeka, sa opakovaním stávajú postupne súčasou jeho sebaponímania,

181

interiorizujú sa, zvnútorňujú. Človek potom svoju rolu hrá automaticky a vždy,

keď to vyžaduje sociálny kontext, si nasadí príslušnú masku. Správanie

zodpovedajúce určitej role nie je len dôsledkom vlastného výberu jej nositeľa.

V tomto správaní sa odráža to, čo sa človek naučí o príslušnej roli vplyvom

výchovy, vzdelávania, odovzdaných skúseností iných, to čo odpozoruje, získa

v procese sociálneho učenia napodobovaním a preberaním vzorcov správania.

Zaujímavé výsledky priniesol experiment C. Haneyho, W. C. Banksa a P. G.

Zimbarda (podľa Hayesová, 1998). Účastníkom experimentu, študentom, pridelili

roly väzňov a dozorcov a požiadali ich, aby v priebehu dvoch týždňov tieto

roly realisticky zastávali v prostredí, ktoré bolo pre tento experiment vytvorené

(model väznice). Hoci študentom nebolo povedané, ako sa majú správa v danej

role, študenti, ktorí hrali väzňov veľmi rýchlo podľahli apatii, rezignácii, naopak

„dozorcovia“ prejavovali značne agresívne správanie, vyhľadávali konflikty,

nachádzali a realizovali mnoho spôsobov ako svojich spoluhráčov – väzňov

ponižova. Po šiestich dňoch musel by experiment predčasne ukončený,

pretože psychický teror dozorcov nadobudol až nebezpečné formy. Príčinou

neboli osobnostné črty študentov (hoci toto konštatovanie autorov berieme

s rezervou), ale prevzatie roly s realizáciou predstáv o vzorcoch správania

s touto rolou spojených. Študenti boli sami prekvapení svojím správaním, vzorce

prebrali predovšetkým z masovokomunikačných prostriedkov.

Tento experiment nám pomôže ujasni si i príčiny možnej zmeny správania

ľudí, ktorí zmenia pozíciu – napr. z pozície podriadeného postúpia na pozíciu

vedúceho a proti očakávaniu sa správa oveľa autoritatívnejšie, tvrdšie,

kritickejšie, ako očakávali tí, ktorí ho poznali v roli radového člena tímu. Príčinou

môže by realizácia ich predstavy správania v role vedúceho, ale nie je vylúčená

i možnos realizácie skrytých, hoci i samotným aktérom neuvedomených

osobnostných tendencií, ktorých prejavenie mu daná rola umožňuje.

Samozrejme, prijatie roly a správanie sa podľa očakávania nemusí by len

výrazom zvnútornenia, autentického stotožnenia sa s rolou, ale aj len účelovým

správaním, používaným k dosiahnutiu cieľa.

S rolou súvisí sociálny status jednotlivca, ktorý rola aktívne vyjadruje.

4.4.3.3 Sociálny status

Sociálny status je trvalejšia pozícia a funkcia jednotlivca vnútri

spoločenského systému. Vyjadruje pozíciu v hierarchii spoločenskej prestíže

na základe vrodených, získaných a pripísaných vlastností jednotlivcovi, pričom

je táto trvalejšia pozícia samozrejme spojená a vyjadrovaná aj rolovým

správaním. Rozlišujeme tri druhy statusu:

182

l

vrodený (pohlavie, vek),

l

získaný (získaná spoločenská prestíž),

l

pripísaný (podmienený vekom, spoločensko-ekonomickou pozíciou,

autoritou).

Status sa zvyčajne spája so symbolmi – lekárka sa odlišuje odevom od

sestier, vojaci majú označenie hodností. Symboly statusu sú jeho vonkajšími

znakmi a umožňujú členom skupiny presne vníma status iných a primerane sa

k nim správa.

Všetky vyššie opísané faktory, t.j. vnútorné dimenzie osobnosti, platné

sociálne normy, osvojené sociálne roly a s nimi spojený status, ovplyvňujú

charakter sociálneho správania. Podoba sociálneho správania je individuálne

odlišná a tiež sociálne situácie vyžadujú uplatnenie odlišného správania.

Nakoľko však viaceré sociálne situácie majú charakter štandardných situácií,

boli vymezené kategórie sociálneho správania, nazývané štýly sociálneho

správania.

4.4.4 ŠTÝLY SOCIÁLNEHO SPRÁVANIA

Každý človek uplatňuje k iným ľuďom určitý, pre seba typický, štýl

sociálneho správania. V tomto štýle sociálneho správania sa premietajú mnohé

prvky osobnosti jednotlivca, ako aj prvky konkrétnej situácie. Štýl správania je

ovplyvnený vlastnosami osobnosti, prvkami motivácie (čo chceme dosiahnu),

pozíciou, statusom a s nimi spojenou sociálnou rolou, tiež ale napr. tým, s akým

mocným jednotlivcom sme v kontakte, v akej konkrétnej situácii sa nachádzame.

Jednotlivec nemusí uplatňova jediný štýl správania v každej situácii, stáva sa

často, že sa správame určitým typickým štýlom v určitej typickej situácii (napr.

muž je autoritatívnym vedúcim v práci ale priateľským otcom rodiny). Podľa

M.Argyleho (1967) môžeme rozpozna 4 základné štýly sociálneho správania

jednotlivcov, pričom tento autor hovorí skôr o sociálnych technikách:

l

dominantný štýl. Jednotlivec uplatňujúci tento štýl sa snaží ostatných

vies, riadi, sám sa rád presadzuje, rozhoduje, čo môže robi veľmi

razantne so značnou dávkou tvrdosti, alebo naopak skôr priateľsky,

l

agresívny štýl. Charakterizuje ho tvrdé, až nepriateľské správanie,

jednoznačné presadzovanie vlastných názorov spojené s útočením,

l

submisívny (dependenčný – závislý) štýl. Je charakterizovaný

podriaďovaním sa, poslušnosou, prikyvovaním autorite, skromnosou

až poníženosou,

183

l

afiliatívny štýl. Je charakterizovaný priateľským, srdečným, ústretovým

správaním, ochotou k spolupráci, dohode, záujmom o osobné témy,

záujmom o druhých ľudí.

T. Leary, R. L. LaForge, R. F. Sutzek (1976), ktorí vytvorili model osobnosti

ako organizácie osobnostných čŕt, rozpracovali tiež podrobnejšie štýly

sociálneho správania ovplyvnené nimi opísanými sociálnymi vlastnosami

osobnosti (pozri kapitola 3.3.2). Vlastnosti osobnosti zoradili kruhovo okolo

dvoch ortogonálnych polárnych dimenzií: dominanica – submisivita, hostilita

– afiliancia, alebo, inými slovami, okolo dimenzií moc – slabos, nenávis –

láska. Na základe vlastných rozsiahlych výskumov dospeli k záveru, že všetky

vlastnosti osobnosti prejavujúce sa v sociálnom správaní majú určitý vzah

k faktorom moci a lásky. Postavili dominanciu – submisivitu ako vertikálnu

a hostilitu - afilianciu ako horizontálnu os svojho modelu interpersonálneho

správania a hovoria, že všetky typy správania človeka k človeku sú vytvárané

interakciou týchto štyroch tendencií.

Model interpersonálneho správania podľa koncepcie T.Learyho.

Dominancia

(moc a sila)

Egocentrické
sebapresado-
vanie

Pro

tektívnos

(ochrana)

Hostilita
(nenávis, agresia)

Afiliancia
(láska,
priateľstvo)

Nedôverčivos

(podozrievanie,

kritika)

Submisivita

(slabos,

plachos,

skromnos)

Závislos,

poddajnos,

(konformita)

DOMINANTNÉ SPRÁVANIE

(moc)

SÚPERENIE
(ne

priateľstvo)

(láska)

SPOLUPRÁCA
(láska)

ZÁVISLÉ SPRÁVANIE

(slabos)

184

Takto sa moc a sila (dominancia) môže spája alebo s láskou (afiliáciou)

alebo naopak s hostilitou, práve tak ako submisivita sa spája s afiliáciou alebo

s hostilitou. Na základe kombinácií týchto faktorov vzniká podľa autorov až 16

rôznych typov sociálneho správania, ktoré, pre väčší prehľad, zlúčili do

základných 8 typov sociálneho správania, sýtených príslušnými vlastnosami

osobnosti. Každý z týchto typov správania má rôzne úrovne intenzity, ktoré

toto správanie diferencujú ako správanie v rámci normy až po správanie, ktoré

prekračuje hranice normy a stáva sa patologickým. Každé správanie tiež

vyvoláva určitú reakciu, odozvu u iných ľudí a provokuje príslušný, často

komplementárny typ správania sa druhých ľudí:
1. Dominantné správanie. Charakteristické je energické, kompetentné

správanie, autorita postavená na schopnostiach. Jednotlivec, ktorého

správanie je sýtené predovšetkým týmto faktorom rád organizuje, riadi,

nariaďuje, prikazuje, tiež učí, vedie iných. U druhých ľudí vyvoláva úctu,

poslušnos. Veľmi vhodnou profesiou je didaktická činnos. Extrémnou

formou tohto správania je však autokracia, diktátorstvo, pedantéria,

neprimerané organizovanie života iným.

2. Kompetitívne (súperivé) a egocentrické správanie (spojenie dominancie

a hostility). V primeranej miere sa správanie prejavuje nezávislosou,

sebadôverou, súaživosou a sebapresadzovaním a môže by sociálne

veľmi úspešné. U druhých ľudí vyvoláva obdiv, ale tiež nedôveru a závis.

Extrémnou formou je studené, sebecké správanie, využívanie ostatných

pre vlastné ciele, bezohľadné presadzovanie seba a svojich potrieb.

3. Hostilné správanie. Jednotlivci, ktorých správanie je sýtené touto

dimenziou, používajú v interpesonálnom správaní tvrdé, rázne, striktné

prejavy, otvorenú kritiku, zaujímajú trestajúci postoj, ktorý len za určitých

okolností môže by prijateľný, zväčša však vyvoláva pocity viny, nedôveru,

úzkos, strach, nepriateľské pocity alebo pasívnu rezistenciu (pasívny

odpor). Extrémna forma tohto správania má podobu agresívneho, útočného

správania.

4. Podozrievavé správanie (spojenie slabosti a hostility). Primerané prejavy

tohto typu správania sú zdravá kritičnos, ostražitos, vzbura proti

nespravodlivosti, nekonvenčnos. Typické je vytváranie si psychologickej

vzdialenosti medzi sebou a ostatnými. Extrémna forma správania značí

podozrievavé, zatrpknuté, hyperkritické správanie, ktoré vyvoláva

odmietavé, nadradené až agresívne reakcie u ostatných.

5. Submisívne správanie. Tento typ správania sa prejavuje skromnosou

(často až manifestovanou), plachosou, citovou rezervovanosou

a ochotou podriadi sa vedeniu silnejších jedincov. U ostatných vyvoláva

potrebu vies, riadi, niekedy tiež agresivitu. Extrémna forma má podobu

185

pasívnej poníženosti, úzkostného prehliadania seba, sebaodsudzovania a

sebaponižovania, resp. slabošského, bezcharakterného konania.

6. Konformné správanie (spojenie slabosti a afiliancie). V primeranej forme

je pre toto správanie typické podriaďovanie sa (konformita), obdiv

k mocnejším, vyžadovanie rady a pomoci, správanie naznačuje slabos

a priateľstvo a zvyčajne vyvoláva priateľstvo, pomoc a vedenie od

druhých. Extrémne forma je charakterizovaná prejavmi bezmedznej

závislosti, podriadenosti, súhlasu, úslužnosti, úctivosti, pritakávaním, ktoré

môže značne dráždi najmä agresívnych jednotlivcov.

7. Afiliatívne správanie. Prejavuje sa v primeranej miere extravertovaným,

priateľským správaním a ochotou ku spolupráci. Jednotlivci, ktorých

správanie sa vyznačuje práve týmto štýlom nachádzajú uspokojenie

predovšetkým v dobrých vzahoch s ostatnými, o ktoré sa tiež vedome

usilujú. Snažia sa spolupracova, dobre vychádza s ostatnými. Ich

správanie vyvoláva prejavy priateľstva a súhlasu. Extrémna forma sa

vyznačuje rigidne príjemným, láskavým správaním a vyhýbaniu sa

akejkoľvek, i oprávnenej kritickosti, takéto správanie je pre iných

nedôveryhodné.

8. Protektívne správanie (ochraniteľské, spojenie moci a priateľstva). Typické

je zodpovedné, sebavedomé a voči iným priateľské, ohľaduplné správanie.

Vedenie iných silnou, ale podporujúcou a ochraniteľskou rukou. Toto

správanie zahŕňa ochotu kooperova i prebera zodpovednos, ak je to

potrebné. Vyvoláva pozitívnu odozvu u druhých, jeho extrémna forma

vyznačujúca sa neadekvátnym preberaním zodpovednosti a pomocou iným

takmer proti ich vôli, však vyvoláva pocity frustrácie, odpor.

V realite dochádza k rôznym kombináciám prvkov ovplyvňujúcich štýl

sociálneho správania a preto aj môže dôjs aj k výraznejším zmenám štýlu

interpersonálneho správania jednotlivca. Napriek tomu, každý jednotlivec viac-

menej preferuje niektorú z uvedených foriem správania a nevyhnutne tak

ovplyvňuje aj štýl správania iných ľudí voči nemu. Poznanie vlastného

preferovaného štýlu správania a uvedomenie si toho, aké reakcie ním

vyvolávame u iných ľudí, je veľmi dôležité u všetkých profesionálov, pre

ktorých je podstatou ich činnosti kontakt s inými ľuďmi.

V učiteľskej profesii sa pravdepodobne najlepšie uplatní tzv. protektívne

správanie, ktoré je adekvátnym spojením moci a priateľstva a prejavuje sa ako

zodpovedné, sebavedomé, ale voči iným podporujúce a ohľaduplné správanie.

Úspešné je i dominantné správanie, samozrejme v rámci normy, nie v extrémnej

podobe. To znamená správanie, v ktorom sa spája adekvátna miera moci

a sebapresadzovania s mierou priateľstva. Rozhodne by k správaniu učiteľa

186

nemala patri otvorená, ani maskovaná hostilita, hyperpodozrievavos, tvrdé

sebecké presadzovanie vlastných záujmov, submisivita, závislá konformita

(trvalé podliehanie tlaku skupiny) ani hyperafiliácia.

Ak by sme chceli vydefinova veľmi všeobecné (a samozrejme

zjednodušené) charakteristiky, ktoré sú obsiahnuté v štýloch sociálneho

správania, mohli by sme poveda, že každý z nich môže:

l

ma skôr priateľskú alebo skôr nepriateľskú podobu. Na základe tohto

kritéria možno vymedzi dve zaujímavé kategórie sociálneho správania

– správanie prosociálne a hostilné,

l

vies k vlastnému prospechu, zisku, alebo prospechu viacerých ľudí.

Toto kritérium nám umožní rozlíši správanie spolupracujúce, súperivé

a manipulatívne.

4.4.4.1 Prosociálne správanie

Prosociálne správanie je správanie pomáhajúce, zamerané na pomoc iným

ľuďom bez očakávania okamžitej odmeny (materiálnej či sociálnej).

Prosocialita tu vystupuje ako prvok motivácie sociálneho správania, usmerňuje

správanie jednotlivca k pomoci iným, či už všeobecne, alebo v konkrétnych

situáciách núdze. Môžeme rozlíši rôzne druhy prosociálneho správania (voľne

podľa E.A.Witte, 1989):

1. plánovaná formálna pomoc (napr. návštevy chorého spolupracovníka,

starého príbuzného), ktorú determinujú princípy morálky,

2. spontánna neformálna pomoc (napr. upozorni niekoho, že má

nesprávnu informáciu), ktorá je ovplyvňovaná spoluúčasou, súcitom,

empatiou,

3. priama pomoc v krízových, náročných situáciách, či priamo situáciách

núdze (napr. vloženie sa do ukončenia sporu medzi dvomi stranami,

pomoc človeku postihnutému srdcovým záchvatom). Toto správanie

je motivované „sociálnym humanizmom”, vyžaduje rozpoznanie situácie

núdze a rozpoznanie vlastnej schopnosti pomôc,

4. priama osobná pomoc najmä blízkym ľuďom (priateľovi, rodine)

vyžaduje súcit a empatiu,

5. nepriama anonymná pomoc všeobecne (dar charite, darovanie krvi)

alebo v každodennej situácii (napr. hodenie nájdeného listu do poštovej

schránky), v ktorej sa uplatňuje určitý stupeň osobnej morálky, sociálnej

187

zodpovednosti, rozpoznanie situácie núdze, zmysel pre zodpovednos

a empatia.

Witte, ako vidno, podmieňuje uvedené druhy prosociálneho správania

viacerými prvkami – činiteľmi, ktoré majú funkciu motívov správania

smerujúceho k poskytnutiu pomoci. Objavenie pozadia - zdrojov prosociality -

je iste veľmi dôležité. Ak by sme vedeli presne ktoré faktory také správanie

ovplyvňujú, mohli by sme výchovu členov spoločnosti zamera na ich

posilnenie. Minulos ponúkala teóriu, že prosociálnos je podmienená

geneticky. Tento názor opierajúci sa o filozofické náhľady (napr. J.J.Rouesseaua

– človek je od prírody dobrý a altruistický) je dnes prekonaný. Súčasná sociálna

psychológia sa prikláňa k názoru, že zdroje prosociálneho správania spočívajú

vo výchove a vplyvoch prostredia. Nájs však odpoveď na otázku prečo a

kedy sa ľudia správajú prosociálne je veľmi obtiažne. Viaceré štúdie sa preto

pokúsili nájs faktory, ktoré ovplyvňujú prosociálne správanie sa ľudí,

rozhodujú o tom, či sa jednotlivec bude alebo nebude správa prosociálne

(pomáha iným ľuďom). Podnetom pre výskum prosociáneho správania sa stal

prípad vraždy Kitty Genoveseovej, ktorý sa stal v roku 1964 v New Yorku, a

ktorý otriasol Amerikou. Kitty sa vracala okolo tretej hodiny ráno domov z

nočnej služby. Pred jej domom ju napadol muž a začal ju boda nožom. Žena

volala o pomoc, vrah sa naľakal, ušiel, ale vrátil sa a Kitty usmrtil. Pri vyšetrovaní

sa ukázalo, že najmenej 38 susedov, ktorých zobudil krik, pozeralo cca 35 minút

z okien svojich bytov na útok a stali sa svedkami. Nikto ale neprišiel na pomoc

ani nezavolal políciu. Políciu zavolal až po smrti Kitty muž, ktorý ale najskôr

volal priateľovi a pýtal sa, či má vola políciu.

Tento prípad podnietil celý rad výskumov, ktoré sa usilovali odhali príčiny

pomáhajúceho a nepomáhajúceho sociálneho správania a vydefinova faktory,

ktoré stoja v pozadí tohto správania. Išlo najmä o štúdium správania v umelo

vytvorených situáciách núdze. Výsledky týchto štúdií ukazujú, že faktorov je

vždy viac, zo zhrnutia výsledkov môžeme vytvori nasledovný prehľad kategórií

faktorov prosociálneho správania:

I. Faktory osobnostné

Táto skupina faktorov nám pomôže nájs odpoveď na otázku „kto pomáha”

a „komu pomáha”. Ide tu najmä o faktory, ktoré súvisia s prvkami dynamizujúcimi

správanie jednotlivca, osobnostnými vlastnosami a vzahmi k inými

jednotlivcom.

188

1. Faktory dynamiky osobnosti

Tieto faktory odpovedajú na otázku „prečo“ sa ľudia správajú

pomáhajúco, aké motívy ich k tomu vedú. Odpoveďou je, že:

A/ ľudia rešpektujú sociálne normy

– t.j. normy prosociálneho správania, ktoré im boli vštiepené v detstve.

Naplnenie noriem, ktoré predpisujú určité správanie, sa stáva v danej situácii

silnou hnacou silou prosociálneho správania. Ide najmä o interiorizované normy,

ktoré sú súčasou osobnosti, jej morálnym princípom. Samozrejme, jednotlivec

sa môže správa aj účelovo – navonok rešpektova normu, potom však v

pozadí jeho motivácie stojí iný cieľ (dosiahnu výhodu). Poslušnos sociálnym

normám vedie k vnútornej spokojnosti. K sociálnym normám, ktoré nám vštiepila

výchova patrí napr. „pomáhaj starším“, „neubližuj mladším a slabším“, „vrá

pomoc”, „rozdeľ sa s inými” a pod. Tieto normy boli vštiepené väčšine z nás

a o ich prítomnosti sa presvedčíme napr. v situácii, kedy do MHD nastúpi starší

človek, keď pomôžeme niekomu, koho ohrozuje skupinka silnejších jednotlivcov

a pod.

L.Berkowitz (podľa Slaměník, 1997) uvádza, že prosociálne správanie

výrazne motivujú najmä dve normy, a to:

l

norma sociálnej zodpovednosti, ktorá sa v podstate prejavuje

rešpektovaním princípu sociálnej spravodlivosti. Prosociálne

správanie tu vyplýva z vedomia, že niektorí jednotlivci majú menej

prostriedkov, menej zdrojov pre svoj spokojný život, preto nás sociálna

zodpovednos vedie k tomu, aby sme sa podelili s ostatnými o to, čoho

máme viac ako oni. Prejavuje sa napr. v charitatívnej činnosti, pomoci

ľuďom postihnutým prírodnou katastrófou a pod. Pri rozhodovaní o

poskytnutí sociálnej pomoci väčšina jednotlivcov posudzuje príčinu

núdze iných. Ak príčinu vidí v ich lenivosti, nedbanlivosti,

neprimeranom riskovaní, nie je zväčša ochotná pomôc. Ak je príčinou

katastrófa, choroba, nešastie nezavinené danými osobami, je ochota

pomôc vysoká,

l

norma sociálnej reciprocity, ktorá sa prejavuje ako potreba vráti

láskavos. Prejavuje sa v situácii, kedy nám niekto pomôže, preukáže

dobro, urobí nezištnú službu. Vyjadruje očakávanie, že dobro sa vráti.

Potreba vráti láskavos súvisí tiež s mierou nezávislosti od sociálneho

prostredia a mierou sebavedomia. Ľudia závislí a málo sebavedomí sa

skôr obávajú, že by prijatím pomoci boli niekomu zaviazaní, boli dlžníkmi,

majú skôr tendenciu sa pomoci vyhýba.

189

Hoci väčšina z nás má interiorizované sociálne normy prosociálneho

správania a takmer vždy sú v situácii, ktorá vyžaduje pomoc, tieto normy

zobudené (aktivizované), nie vždy sa skutočne správame prosociálne. Ak sedíme

v autobuse a nad nami stojí starý človek, v našom vnútri sa s vysokou

pravdepodobnosou ozve norma, ale nie vždy vstaneme a uvoľníme miesto.

S.H.Schwartz (1975) uvádza, že v takej situácii prebehne rozhodovací proces, v

ktorom však rozhodovanie závisí nielen od vnútorných, ale už aj od situačných

faktorov konkrétnej situácie. Rozhodovací proces má štyri štádiá:

1. človek musí rozpozna, či niekto pomoc potrebuje, či on sám je schopný

pomoc poskytnú a musí si uvedomova svoju zodpovednos

(posudzuje, či je pomoc nevyhnutná a možná, či človek v núdzi vysiela

signály, že pomoc potrebuje, či si núdzu nezavinil sám, či sme schopní

pomoci),

2. aktivácia normy spojená s pocitom morálnej povinnosti (aktiváciu normy

posilujú príklady pomoci zobrazované tlačou, televíziou, ale najmä tu

hrá rolu úroveň morálneho vývinu jednotlivca a jeho obraz seba samého

– ak sa považuje za prosociálneho, pomáha),

3. človek vyhodnocuje náklady a odmeny za poskytnutie pomoci, vrátane

vyhodnocovania prísnosu konania pre osobu v núdzi,

4. vykonanie (nevykonanie) prosociálneho správania.

B/ ľudia usilujú o dosiahnutie zisku z prosociálneho správania

- tento faktor sa opiera o teóriu sociálnej výmeny, resp. sociálnej odmeny.

Hoci definícia prosociálneho správania hovorí, že je to pomáhajúce správanie

bez očakávania (okamžitej) odmeny, mnoho autorov s týmto vymedzením úplne

nesúhlasí. Prosociálne správanie nemusí skutočne prináša hmatateľný osobný

prospech, ale v zásade je to správanie, ktoré prináša odmenu, a to najmä v

zmysle sebauspokojenia, dobrého pocitu za vykonaný čin. Je to správanie,

ktoré navodzuje pocit spokojnosti, pozitívne citové ladenie a pod.

Realita ale ukazuje, že nie každé prosociálne správanie je doslova odmenené,

jednotlivec má s prosociálnym správaním svoje skúsenosti a vie, že niekedy sa mu

dostane skôr trest ako odmena. Pomôže napr. ubráni sa napadnutej osobe a tá ho

vyhreší (žena, ktorú bije manžel), zvezie stopára a ten ho okradne, vráti nájdenú

peňaženku a obvinia ho, že si vzal čas peňazí a pod. Skúsenos vedie k zvažovaniu

„nákladov a ziskov” pri rozhodovaní, či jednotlivec v danej situácii pomôže alebo

nie. Faktorom, ktorý tu hrá dôležitú úlohu je teda skúsenos jednotlivca.

Ak sa náklady javia vyššie ako zisk, situáciu vyhodnocuje ako nevýhodnú

a nereaguje. I.M.Piliavin, J.Rodin a J.A.Piliavin (1975) opísali rozhodovanie

jednotlivca v situácii vyžadujúcej pomoc týmito krokmi:

190

1. človek zvažuje náklady spojené s pomocou (čas, energia, prekážky,

nepríjemnosti, možnos úrazu, ublíženia sebe …),

2. človek zvažuje náklady pri neposkytnutí pomoci (pocity viny, kritika

od iných, iné straty),

3. človek zvažuje zisk - odmenu pri poskytnutí pomoci (ocenenie seba,

dobrý pocit, ocenenie od iných),

4. človek zvažuje zisk z neposkytnutia pomoci (ušetrí čas, môže vykona

to, čo sám má v pláne ..)

V mnohých prípadoch nutnej pomoci v zvažovaní prevládajú náklady nad

ziskami, týka sa to najmä zasahovania v prípade kriminálnej činnosti, kedy k

nákladom odrádzajúcim od pomoci zvyčajne patrí možnos ublíženia

pomáhajúcemu, poškodenie jeho majetku (zakrvavenie šiat, auta) a naviac

nutnos svedči, obavy z pomsty páchateľa. Naviac v prípadoch núdze

rozhodovanie ovplyvňuje aj atribúcia príčin stavu núdze u človeka, ktorý

potrebuje pomoc – ak si núdzu zavinil sám (samozrejme z nášho pohľadu),

pomáhame menej ochotne (dobre oblečenému, čistému, triezvemu človeku,

ktorý sa zraní pádom pomôžeme oveľa ochotnejšie ako opitému – v tomto

prípade sú náklady spojené s výčitkami svedomia sú pri neposkytnutí pomoci

oveľa nižšie, ako zisky z pomoci).

Nemožno však pochybova o tom, že zisk v podobe uznania a ocenenia od

iných je pre väčšinu jednotlivcov veľmi dôležitý. Najmä túto skutočnos

využívajú organizácie žiadajúce pomoc (peniaze) na charitatívné účely.

Prítomnos iných ľudí a ich predpokladaný súhlas a ocenenie nás vedú k

tomu, že v takej situácii ochotnejšie urobíme gesto – dáme oveľa viac peňazí

ako v situácii bez svedkov.

2. Osobnostné vlastnosti

V tejto kategórii faktorov prosociality hľadáme odpoveď na otázku „ktoré

osobnostné vlastnosti, črty sú v priamej súvislosti s prosociálnym správaním,

jeho zdrojom“?

Skúsenos ukazuje, že ľudia sa od seba v miere ochoty pomáha líšia.

Koniec koncov vzhľadom k tomu si často aj volia svoje povolanie. Prosociálne

orientovaní jednotlivci si častejšie vyberajú prácu, ktorej obsahom je pomoc

ľuďom (sociálni pracovníci, zdravotníci, psychológovia, učitelia). Ale, žiaľ, aj

medzi príslušníkmi týchto pomáhajúcich profesií nájdeme značné rozdiely,

vyplývajúce z odlišných vlastností. Sociálna psychológia sa snažila odhali

osobnostné vlastnosti, ktoré ovplyvňujú prosocialitu. Táto úloha je veľmi

191

ažká vzhľadom na množstvo rôznorodých situácií, v ktorých ide o situácie

pomoci. Možno aj preto, napriek usilovnému výskumu, sa nepodarilo presne

vydefinova, ktoré osobnostné vlastnosti priamo vyvolávajú prosociálne

správanie. Zatiaľ sa len uvažuje, že ide o vlastnosti ako je vysoká citovos,

schopnos súcitu, empatie, materskos, starostlivos a potreba sebauplatnenia.

Z týchto predbežne definovaných vlastností bola najväčšia pozornos

venovaná výskumu empatie.

Empatia je schopnos vcítenia sa do prežívania, myslenia, cítenia, skrátka

do situácie iného človeka, schopnos vidie svet jeho očami. Ľudia s vysokou

schopnosou empatie sú prosociálnejší, nakoniec, schopnos empatie a ochotu

k pomoci povzbudzujeme bežne tým, že žiadame potenciálneho pomáhajúceho,

aby si predstavil seba v situácii človeka, ktorý potrebuje pomoc. Empatický

jednotlivec často prežíva podobné emócie ako človek v núdzi, súčasne

kognitívne hodnotí danú situáciu a toto všetko ho vedie k pomáhajúcemu

konaniu. Aby bol človek schopný pomáha, musí si ale uchova určitý odstup

od siutácie, úplné citové splynutie s človekom v núdzi marí akcieschopnos

pomáhajúceho. Napriek tomu, prežívanie empatického jednotlivca je veľmi blízke

prežívaniu človeka, ktorý potrebuje pomoc. Preto empatia súvisí s vplyvom

emocionálneho stavu pomáhajúceho na prosociálne správanie.

Emocionálny stav ovplyvňuje ochotu k pomoci. Pozitívny vplyv má dobrá

nálada, prežívanie šastia, spokojnosti, dostatku, vydareného dňa, dosiahnutia

cieľov a pod. Príjemné zážitky vyvolávajú náladu láskavosti, zhovievavosti,

velkorysosti. Negatívna, zlá nálada vedie skôr k uzatváraniu sa do seba a

nevšímavosti k ostatnému svetu, toho, že iní potrebujú pomoc. Je tomu tak

najmä v prípade ak máme pocit že svet nám ublížil, on je príčinou nepríjemného

prežívania. Ale ak si je človek vedomý, že si sám spôsobil nepríjemnosti, je

ochotnejší k pomoci – pomoc totiž môže by pre neho zdrojom pozitívnych

emócií, vyššieho sebahodnotenia a teda zmeny nálady. Podobne účinkuje

prežívanie pocitov viny za nešastie iných ľudí. Snaha odčini vinu vedie k

pomoci tak tým, ktorým sme ublížili, ale aj celkom iným ľuďom v núdzi.

Ak sme vyššie uviedli, že schopnos empatie značí často prežívanie totožné

s prežívaním človeka v núdzi, značí to, že u empatického človeka dochádza k

vzniku negatívneho prežívania. Nemusí ís doslova o prevzatie negatívneho

prežívania človeka v núdzi. Všeobecne totiž platí, že pohľad, vedomie o nešastí

iných v nás vyvoláva nepríjemné prežívanie. Podľa C.D.Batsona (in Slaměník,

1997) vyvoláva nepríjemné prežívanie situácie núdze iného človeka dvojakú

reakciu:

l

zameranú na odstránenie vlastného nepríjemného stavu, pričom táto

reakcia je označovaná ako egoistická,

192

l

zameranú na pomoc druhému – reakcia altruistická.

Spojením týchto reakcií môže vzniknú pomáhajúce správanie. Z týchto

zistení vyplýva názor, že prosociálne správanie nie je nikdy celkom nezištné,

ale že obsahuje v sebe viac či menej výrazné egoistické prvky. Zmierni vlastné

utrpenie je málo egoistickou reakciou, sú však prípady, kedy pomáhajúce

správanie je skutočne egoistické (je účelové, jeho cieľom je získa odmenu

alebo sa vyhnú trestu – žiak pomôže nenávidenému spolužiakovi, aby nebol

potrestaný a po škole ho zbije), dokonca môže ma charakter prosociálnej

agresie (konanie revolucionárov s cieľom oslobodi ľud od teroru spojené so

zabíjaním a mučením odporcov revolúcie).

3. Vzahy k iným ľuďom

V tejto kategórii faktorov prosociality hľadáme odpoveď na otázku „komu

pomáhame”?

Zdá sa, že prosociálne správanie je do určitej miery výberové. Prinajmenšom

v tom, že určitým osobám poskytneme pomoc ochotnejšie ako iným. Pri

rozhodovaní voči komu budeme prosociálni hrajú úlohu viaceré činitele, ktoré

zvyšujú pravdepodobnos prosociálneho správania, ale v žiadnom prípade

nepôsobia absolútne. Môžeme k nim zaradi:

l

blízkos vzahu – známym, priateľom, príbuzným pomáhame ochotnejšie

(isteže nie všetci a nie vždy, automaticky). Pomoc v rámci tejto skupiny

ľudí môže samozrejme narazi na odpor (z obavy, že nebude možné ju

oplati), môže by prostriedkom manipulácie (snaha zaviaza si druhých,

získa ich oddanos, podporu, vernos),

l

predchádzajúci záväzok – osobám, ktoré nám pomáhali, pomáhame

ochotnejšie,

l

podobnos osôb v núdzi s nami. Podobnos v názoroch, postojoch,

hodnotách (ale dokonca vonkajšieho výzoru – odevu v prípade

neznámych osôb v núdzi) vedie k nadviazaniu priateľskejšieho vzahu

a ochote pomôc,

l

pohlavie – ukazuje sa, že muži ochotnejšie pomáhajú ženám (najmä

bezmocným v danej situácii, pričom často sledujú hoci možno

podvedome iné zisky – nadviazanie známosti, získanie ocenenia) ako

mužom, miera altruizmu žien je rovnaká voči ženám aj mužom,

l

atribúcia altruizmu – zhodnocovanie príčin, ktoré viedli danú osobu

do ažkostí (v prípade jej nezavinenia je ochota vyššia, nech ide o

osobu, s ktorou sme v blízkom vzahu, či o neznámu osobu v situácii

tiesne).

193

II. Faktory situačné

Tieto faktory odpovedajú na otázku „v akej situácii, za akých okolností

pomáhame iným“. Ukázalo sa, že základným, rozhodujúcim činiteľom je

prítomnos, alebo neprítomnos iných ľudí.

V prípade, že je človek sám v situácii, ktorá vyžaduje jeho pomoc inému

človeku, zhodnocuje najmä:

l

príčiny, ktoré mohli vies k situácii núdze,

l

jednoznačnos, resp. nejednoznačnos situácie – pre laika je napr.

obtiažne vyhodnoti situáciu, kedy odpadne človek ako vyžadujúcu

pomoc, nevie rozpozna, či má človek infarkt, alebo je pod vplyvom

drogy. Ak nie je schopný situáciu posúdi, skôr nereaguje.

K nejednoznačnosti situácie a zníženiu ochoty pomoci vedie aj to, ak

postihnutý nedáva jasne najavo, že pomoc potrebuje a tiež strach zo

sociálneho omylu (strach, že niekto žartuje a ja sa zosmiešnim),

l

zvažovanie vlastnej kompetencie zasiahnu, s čím sa spája aj obava

z nevhodného zásahu.

V prípade, že je v situácii vyžadujúcej pomoc prítomných viacero ľudí,

pôsobia tieto faktory:

l

počet prítomných ľudí.
Tento faktor je nazývaný efektom prihliadajúceho. Ukazuje sa, že čím

viac je ľudí prítomných, tých menšia je pravdepodobnos, že niekto

zasiahne, pomôže inému človeku. Vzrastajúci počet prítomných ľudí

(členov skupiny) vedie k tomu, že jednotlivci s menšou

pravdepodobnosou vôbec vnímajú situáciu tiesne, prípadne situáciu

vyhodnocujú ako vyžadujúcu pomoc a tiež sa znižuje miera prežívanej

odpovednosti za zásah - pomoc. B.Latané a S.Nida (1981) konštatujú

na základe vlastných experimentov, že v 90% prípadov poskytli pomoc

skôr jednotlivci (bez prítomnosti iných) ako ľudia tvoriaci skupinu,

l

akí ľudia sú okolo.
V tomto prípade ide o vyhodnocovanie kompetencie prítomných ľudí

k zásahu a porovnávanie s kompetenciou jednotlivca. Až keď sa

presvedčíme, že sami sme najkompetentnejší, zasahujeme. Pri

zhodnocovaní kompetencie pôsobí negatívne na pravdepodobnos

pomoci aj obava zo zosmiešnenia sa pred ostatnými nevhodným

zásahom. S týmto javom súvisí aj rozdelovanie zodpovednosti. Ak je

jednotlivec sám, nesie sám celú zodpovednos. V skupine ľudí sa

194

zodpovednos rozptyluje, u jednotlivcov sa znižuje pocit morálnej

povinnosti a osobnej zodpovednosti,

l

ako sa títo ľudia správajú.
Ak ostávajú ľudia okolo nás kľudní a nečinní, pomáha nám to

vyhodnoti situáciu ako nevyžadujúcu zásah. Akonáhle niekto

z prítomných začne pomáha, má jeho správanie nákazlivý charakter –

i ostatní sa pridávajú k pomoci, či zásahu. V jednom z experimentov

B.Lataného púšali do miestnosti, kde pracovali študenti dym, ktorý

simuloval požiar v budove. Ak v skupine každý nečinne sedel a

pracoval, jeden zo študentov začal kona až po 20 sekundách a ostatní

sa pridali (ak sedel v miestnosti študent sám, dym bol ohásený do 5

sekúnd).

Z uvedeného vyplýva, že prítomnos iných ľudí má negatívny vplyv na

pravdepodobnos pomáhajúceho správania. Platí to ale len pre prítomnos

neznámych, náhodne zoskupených cudzích ľudí. Naopak, v skupine, kde sa

ľudia poznajú, alebo dokonca v skupine ľudí, ktorí očakávajú, že by sa mohli v

budúcnosti znova stretnú, sa objavuje skôr opačný efekt – zvyšuje sa ochota

a rýchlos pomoci. T.Moriday (1975) napr. zistil, že ak on sám nadviazal

nezáväzný kontakt s inými ľuďmi (požiadal ľudí na pláži o zápalky a potom o

postráženie vecí), viedlo to k prosociálnemu správaniu (ľudia, ktorých požiadal

o stráženie v 95% prípadov zasiahli pri simulovanej krádeži rádia, zatiaľ čo

ľudia, ktorých nepožiadal zasiahli len v 20% prípadov). Zdá sa, že aj v prípade

krátkej, obmedzenej interakcie vzniká situácia záväzku a ľudia sa obávajú, že

by, ak by nepomohli, mohli by videní pri ďalšom kontakte v negatívnom

svetle.

Vyššie uvedené poznatky o prosociálnom správaní ukazujú na značnú

zložitos tohto druhu správania. Vrcholom prosociálneho správania je

altruizmus, správanie bez odmeny, naviac spojené s obetovaním určitých

hodnôt (až vlastného života). Leeds (podľa Nakonečný, 1999) charakterizuje

altruistické správanie ako také, ktoré:

o má účel samé v sebe a nie je zamerané na vlastný zisk,
o je vykonávané dobrovoľne,
o spôsobuje dobro.

Vo svetle doterajších zistení sú však zrejmé pochybnosti o totálnej

neziskovosti pomáhajúceho konania, úplnej neprítomnosti egoistických

195

motívov. Je zrejmé, že názory sú rôzne, táto oblas správania si vyžaduje ďalšie

skúmanie. Na druhej strane si môžeme položi otázku: je to dôležité, či správanie,

ktoré vedie k dobru, ktorým pomáhame iným v núdzi, obsahuje alebo

neobsahuje určitú dávku egoizmu?

4.4.4.2. Hostilné správanie

Termínom hostilné správanie sa označuje nepriateľské správanie voči

iným ľuďom (Kollárik, 1993). Toto správanie môže ma mnohoraké podoby, od

neprajných, neústretových prejavov až k správaniu agresívnemu. V ďalšej

časti sa budeme venova predovšetkým agresívnemu správaniu sa človeka,

považujeme však najskôr za potrebné odlíši od seba pojmy, ktoré súvisia

s nepriateľskými prejavmi a ktoré sa často nesprávne používajú ako synonymá.

Hostilita – je všeobecne nepriateľský (negatívny) postoj k ľuďom, ktorý

sa môže ale nemusí prejavova ubližovaním iným. Hostilita sa prejavuje napríklad

aj tým, že niekto nemá rád druhú osobu, želá jej neúspech, chorobu, ale svoje

pocity a želania nezverejní, neprejaví, necháva si ich pre seba. Hostilita môže

by pozadím (zložkou) agresivity, ale nemusí nadobudnú charakter agresívneho

prejavu, správania.

Agresivita – je relatívne stála (perzistentná) pohotovos, alebo

predispozícia kona agresívne v rôznych situáciách. Je to len tendencia,

osobnostná dimenzia, ktorá sa môže, ale nemusí demonštrova navonok v

správaní.

Agresia – je konanie, čin, ktorým ubližujeme iným ľuďom (Lovaš, 1997), je

to neadekvátna sociálna technika, ktorou sa jednotlivec usiluje dosahova

svoje ciele.

Niektorí autori od vyššie uvedených pojmov odlišujú pojem ďalší, a to

násilie. Pojmy násilie a agresia sa často používajú ako paralelné, ak ich

rozlišujeme, rozdiel medzi agresiou a násilí je definovaný úmyslom, cieľom,

účelom. Zatiaľ čo účelom agresie je spôsobi niekomu boles, škodu, účelom

násilia je vyvíja na druhého človeka, skupinu ľudí nátlak. Účelom násilia je

napr. vynúti si žiadúce správanie, násilie má intencionálny charakter.

A.Stankowski (2001, s.50) uvádza, že násilie je „...sila, ktorá má prevahu nad

silou iného, fyzická prevaha využívaná k bezprávnemu premáhaniu niekoho,

bezprávne nanútená moc, bezprávne konanie s použitím fyzického donútenia,

násilné konanie“. Násilie predstavuje teda fyzický, ale nesporne aj psychický

nátlak na iného človeka s cieľom ovláda ho, donúti k určitému správaniu,

konaniu. Násilie tu vystupuje jednak ako prejav jednotlivca, ale tiež ako sociálny

jav, ktorý sa netýka osobných sklonov konkrétneho jednotlivca, ale štandardov,

196

noriem a procesov, ktoré regulujú správanie skupiny voči jednotlivcom či

skupinám (vynucovanie poslušnosti, určitého správania rodičov smerom

k deom, učiteľov smerom k žiakom, vynucovanie služieb staršími žiakmi od

mladších, vojny gangov, medzinárodné vojny).

Rozlišovanie obsahu uvedených pojmov je, vzhľadom na komplikovanos

problému násilného a agresívneho správania, nepochybne veľmi zložité. Ako

uvidíme nižšie, vymedzenie pojmu násilie sa do určitej miery prekrýva

s vymedzením jedného z druhov agresie – agresie inštrumentálnej.

4.4.4.2.1 Agresia – agresívne správanie

S termínom agresia sa spája správanie, ktoré prináša ubližovanie, ničenie,

poškodzovanie. Tradične je agresia spojená najmä s fyzickým napadnutím

druhej osoby. Agresia ale môže ma viaceré podoby:

1. fyzické poškodenie druhej osoby (boles, zranenie),
2. poškodenie majetku druhej osoby,
3. psychologické zranenie druhej osoby (ponižovanie, zosmiešňovanie,

urážanie, zastrašovanie, vydieranie a pod.).

Agresiou vo všeobecnosti, resp. v chápaní v našom odbornom prostredí,

je teda správanie, ktoré spôsobuje nielen fyzické ublíženie, materiálnu škodu,

ale akékoľvek správanie, ktoré vyvoláva i psychickú nepohodu a má tendenciu

vyvoláva zodpovedajúcu odpoveď, najčastejšie opä agresívne reakcie.

Takéto vymedzenie agresie ale nie je presné. Človek predsa môže inému

ublíži, či poškodi jeho majetok neúmyselne, bez zámeru (svojou

neopatrnosou spôsobí, že mu vypadne vzácny pohár z ruky a poškodí majetok

suseda) – je to vtedy agresia? Odpovieme, že nie. Značí to, že agresiou

rozumieme správanie, ktoré okrem ublíženia druhému charakterizuje i zámer

ublíži. Ale ani toto vymedzenie nie je presné. Za istých okolností totiž zámerné

ublíženie – zámerné spôsobenie bolesti nemusí by agresiou. Napríklad, ak

lekár svojím konaním spôsobuje boles druhému (vytrhne mu zub), je to konanie

zámerné, spôsobuje boles, ublíženie, ale nie je to agresia. Čiže ďalšou

charakteristikou agresie je skutočnos, že je to správanie, ktoré narúša situačne

relevantné normy. Závislos určenia agresie od sociálnych noriem vysvetľuje,

prečo sa určité správanie v určitej kultúre, určitom spoločenstve považuje za

agresiu a v iných nie. Agresívnym preto rozumieme správanie, ktoré je

nevhodné, neprimerané, neoprávnené, ktoré prekračuje uznávaný rámec

pravidiel správania sa ľudí voči sebe platných v danej kultúre. Tieto súvislosti

197

vedú k presnejšiemu definovaniu agresívneho správania, ktoré, ak chceme

označi za agresívne, musí ma tri znaky (Mummendeyová, 1984):

l

poškodzuje inú osobu,

l

je zámerné,

l

porušuje normy platné v danej situácii v danej spoločnosti.

Typy agresie

Sociálna psychológia rozlišuje mnoho typov, alebo druhov agresie

z rôznych hľadísk. Stretneme sa s rozlíšením agresie na:

l

fyzickú a verbálnu,

l

ofenzívnu (útočnú) a defenzívnu (obrannú),

l

priamu a nepriamu,

l

adresovanú smerom von (pôvodcovi nepríjemností - alloagresia) a

smerom dnu (sebe samému - autoagresia).

Za najdôležitejšie sa považuje rozdelenie agresie na afektívnu,

inštrumentálnu a agresiu ako tyranizovanie.

1. afektívna agresia. Túto agresiu charakterizuje prítomnos silných

emócií, zlosti, je to vlastne impulzívna reakcia – odpoveď na nejaký

averzívny (poškodzujúci) podnet. Reakcia na niečo, čo v človeku navodí

silný pocit zlosti a vyvolá impulzívnu reakciu v podobe verbálneho

alebo fyzického prejavu. Afektívna agresia nie je zvyčajne plánovaná,

je motivovaná túžbou zrani toho, alebo to, čo ju vyvolalo, jej cieľom je

odplata, poškodenie útočníka. Svojej zlosti a vlastnej nepohody sa

človek zbaví tým, že spôsobí nepohodu a boles druhému (v tomto

prípade pravda útočníkovi),

2. inštrumentálna agresia. Je správanie, ktorého účelom je dosiahnu

nejaký iný cieľ. Je vlastne vedľajším produktom správania, ktorým

chce jednotlivec dosiahnu iných, neagresívnych cieľov. Príkladom je

agresia športovca, ktorý v záujme zvíazi zraní protihráča.

Inštrumentálna agresia nie je vyprovokovaná nevhodným správaním

iného, človek nekoná pod tlakom zlosti, ale je chladne uplatňovaná pre

dosiahnutie finálneho cieľa. Agresia tu slúži ako prostriedok, nástroj.

Ide o agresiu s chladnou hlavou, ale treba poveda, že v realite je

niekedy veľmi ažké odlíši afektívnu a inštrumentálnu agresiu, môžu

198

sa prelína (Lovaš, 1996). Inštrumentalizácia agresie viedla v histórii

ľudstva k výrobe zbraní, uplatňuje sa vo vedení vojen a výcviku vojakov

v zabíjaní iných,

3. tyranizovanie (šikanovanie). Je správanie charakterizované

opakovaným ubližovaním počas istého časového obdobia, pričom jeho

typickým znakom je nerovnos v moci (sile) tyranizátora a obete. Obe

sa preto nemôže účinne bráni. Tyranizovanie nemá reaktívny, afektívny

charakter, nie je vyprovokované iným a ani vlastnou zlosou. Je to

správanie, ktorého cieľom je ubližovanie, nie je teda ani inštrumentálnou

agresiou, nesleduje iný cieľ. Môžeme o ňom uvažova i ako

o prostriedku demonštrácie moci, nadradenosti, kontroly a pod.

Podobne sa však samozrejme môže prelína tyranizovanie s afektívnou

alebo inštrumentálnou agresiou (učiteľ s cieľom dosiahnu dobré

výsledky svojej triedy doslova tyranizuje žiakov).

K vyššie uvedenému vymedzeniu typov agresie musíme doplni, že obeou

agresie môže by osoba, zviera, vec, ako jav, ktorý bol priamo zdrojom ublíženia,

poškodenia, od ktorého vyšiel averzívny – poškodzujúci podnet (prinajmenšom

je tak vnímaný). Môže však dôjs k prenosu agresie, čo je jav pomerne častý.

Ide o situáciu, kedy je priama agresia zameraná na jej pôvodcu blokovaná,

napr. obavou zo sily pôvodcu agresie, nerovnosou vzahu, situačnými

okolnosami. V prípade prenosu agresie si poškodený hľadá náhradný (jemu

dostupný) terč a útokom na neho odreaguje agresiu. Príkladov nájdeme celé

množstvo: diea, ktoré nahneval rodič kope zúrivo do hračiek; rodič, ktorého

nahneval šéf, zbije diea; učiteľ, ktorý sa cíti ublížený riaditeľom, kolegom,

štátom, dáva neohlásenú písomku, potrestá diea neadekvátne previneniu;

žiak, ktorého spolužiak zbil, roztrhá zošity inému spolužiakovi.

Za zmienku tiež stojí autoagresia, kedy terčom agresie je jednotlivec sám.

Často ide o prenos agresie, a to v prípade, že jednotlivec z neúspechu, nezdaru,

ktorý v ňom vyvolal zlos, obviňuje seba samého, nedokáže z rôznych dôvodov

nasmerova agresívny prejav na skutočného pôvodcu. Ak napr. učiteľ evidentne

nepravodlivo hodnotí žiak, žiak viní z tejto situácie seba (nenaučil som sa, som

neschopný a pod.). K takémuto prenosu agresie dochádza aj v prípadoch veľmi

tvrdého poškodzovania inými, napr. v prípade šikanovania – obe šikanovania

vidí príčinu v sebe, svojej nepríažlivosti, neschopnosti začleni sa, fyzickej

nedostatočnosti a pod. Prejavy autoagresie sú rôzne, od sebaobviňovania,

sebatýrania až po suicidálne konanie.

199

Príčiny agresie

Hľadanie príčin agresie priahovalo záujem mnohých bádateľov. Agresívne

správanie je v zásade nežiadúce správanie a odhalenie jeho príčin, zdrojov by

malo ďalekosiahle praktické dôsledky. V histórii skúmania príčin agresie nájdeme

rozličné teórie agresie:

1. Dlho sa predpokladalo, že agresia je človeku daná, vrodená, že jej

príčinou sú inštinkty, pudy agresivity, ktoré sú dané do vienka každému

človeku. Takto vysvetľoval agresiu napr. etológ K.Lorenz, ktorý

predpokladal, že agresia je odvodená od inštinktu. Samotnú existenciu

agresívneho inštinktu vysvetľoval biologickými dôvodmi, teda