UČITEĽSKÁ PSYCHOLÓGIA

Drlíková, E., Ďurič, L., Grác, J.,

...: Učiteľská psychológia; SPN; Bratislava; 1992

Čáp, Jan: Psychologie pro učitele; SPN; Praha; 1980
Ďurič, L., Štefanovič, J. a kol.: Psychológia pre učiteľov; SPN; Bratislava; 1973
Čáp, J., Mareš, J.: Psychologie pro učitele; Portál; Praha; 2001
Fontana, D.: Psychologie ve skolní praxi; Portál; Praha; 1997

1.A PSYCHOLÓGIA: PREDMET A METÓDY. PSYCHOLOGICKÉ DISCIPLÍNY POMÁHAJÚCE
PROFESII PEDAGÓGA. VÝZNAM POZNANIA A MOŽNOSTI APLIKÁCIE PSYCHOLOGICKÝCH
POZNATKOV PRE BUDÚCICH UČITEĽOV.

Štruktúra psychologických vied:

a) teoretické psychologické disciplíny

 základné - všeobecná psychológia

- ontogenetická psychológia
- psychológia osobnosti
- psychopatológia
- psychologická metodológia

 špeciálne - psychofyzika

- psychofyziológia
- porovnávacia psychológia
- diferenciálna psychológia
- neuropsychológia
- farmakopsychológia
- psycholingvistika
- pedagogická psychológia
- sociálna psychológia ...

b) aplikované psychologické disciplíny

 psychológia práce, dopravy, športu, umenia, reklamy, trhu ...

Psychológia

 najvšeobecnejšie sa vymedzuje ako náuka o psychickej regulácii správania a konania človeka

a jeho psychických vlastnostiach. Svoje správanie a konanie, svoju činnosť človek reguluje podľa toho, ako
pozná okolitý svet i seba samého a aký citový vzťah si utvoril k okolitému svetu i sebe samému. Takéto konanie
a správanie človeka nazývame psychickou reguláciou.
Psychológia sa zaoberá predovšetkým človekom, patrí k vedám o človeku. Medzi prírodnými a humanitnými
vedami zaberá psychológia zvláštne miesto. Na jednej strane spolupracuje s biologickými vedami, na druhej
strane so sociológiou, pedagogikou, jazykovedou či etnografiou.
V súvislosti s rôznym chápaním predmetu psychológie boli tiež formulované rôzne definície psychológie: je
to veda o duši; o vedomí; o prežívaní; o správaní; o psychike atď. No uvedené definície sú historicky
podmienené, jednostranné, zjednodušujúce. Skôr možno povedať, že psychológia skúma osobnosť, jej prežívanie
a správanie, vedomé i nevedomé aspekty v činnostiach, v interakcii s prostredím, vo vývoji osobnosti, začlenenej
do vývoja spoločnosti i prírody. Psychológia pritom venuje značnú pozornosť individuálnym rozdielom medzi
ľuďmi. Skúma priaznivé i nepriaznivé, až patologické formy osobnosti, jej správania, prežívania a vývoja.

Podľa súčasných formulácií je predmetom psychológie správanie a prežívanie.
Správanie

 zahŕňa všetky pohyby, reakcie, úkony človeka, jeho „vnútornú činnosť“ a jej zložky. Správanie

možno pozorovať, registrovať pomocou prístrojov, merať. Zahŕňa tiež výrazové pohyby: mimiku a gestikuláciu
prejavujúcu radosť, prekvapenie, mrzutosť atď. Je to súhrn všetkých zistiteľných alebo merateľných vonkajších
psychických prejavov jednotlivca, ktoré sú reakciou na vnútorné alebo vonkajšie predmety. Do správania patrí aj
začervenanie sa alebo zblednutie, zmeny v dýchaní a srdcovej činnosti, všeobecne teda vegetatívne reakcie.
Prežívanie

 (tiež vnútorné prežívanie, subjektívne zážitky, vedomé procesy a stavy) má v psychologickej

terminológii širší význam než v bežnej reči – súhrne sa ním označujú vnemy, predstavy, emócie (city), procesy
riešenia problémov, rozhodovanie, vybavovanie z pamäte a pod., teda súhrn psychických procesov a stavov.
Človek prežíva a do určitej miery si uvedomuje svoje psychické procesy a stavy, tie sa prejavujú jednak
v správaní, jednak v slovných prejavoch, výpovediach.
Javy prežívania

 prežívaním označujeme to, čo si človek zo svojho duševného života uvedomuje; je to

vnútorný svet človeka

 každé prežívanie je subjektívne

 každé prežívanie je jedinečné

 prežívanie sa uskutočňuje v čase, ustavične plynie

 prežívaním sa vyznačuje iba človek

1

Psychológia sa teda zaoberá správaním a prežívaním, ale to nie je všeto. Správanie a prežívanie človeka je
skôr východiskom pre ďalší psychologický rozbor, ktorý smeruje k poznaniu osobnosti. Osobnosť – to je
omnoho viac než proces správania a prežívania. V psychológii sa používa termín osobnosti ako vo všeobecnom,
tak aj špecifickom význame. Osobnosť je všeobecne človek z psychologického hľadiska, s jeho biologickými,
sociálnymi a psychologickými aspektami, s jeho všeobecnými zákonmi učenia a vývoja, všeobecnými vzťahmi
medzi schopnosťami a záujmami, temperamentom a charakterom atď. Osobnosť je ale zároveň určitý človek,
indivíduum odlišné od ostatných vo vlastnostiach, skúsenostiach, životnej púti atď.

Ďalšie pojmy používané v psychológii:

 psychické procesy – vnímanie, predstavy, fantázia, procesy pamäte, riešenie problémov, emócie ...

 psychické stavy – pozornosť sústredená alebo rozptýlená, stav vzrušenia či kľudu, rôzne nálady ...

 psychické vlastnosti osobnosti – schopnosti, črty osobnosti, temperament, charakter, svedomie ...

 všeobecné psychické vlastnosti – schopnosť vnímať, reagovať, pamäť ...

 výsledky učenia – vedomosti, návyky, techniky zvládania záťaže, získané motívy, záujmy ...

 rôzne mechanizmy fungovania a vývoja osobnosti

 psychické javy – niečo vnímam, spomínam si, rozmýšľam, želám si ...

a) javy prežívania
b) javy správania

Úloha psychológie

 skúmať zákonitosti vzniku, vývinu, formovania a prejavu psychiky človeka žijúceho

v našich podmienkach civilizácie (opisovať ich, triediť, vysvetľovať a účinne využívať).

Psychické procesy, stavy, vlastnosti spolu tvoria psychiku jednotlivca. Stav psychiky, keď si človek
uvedomuje svoje prežívanie, nazývame vedomím.
Vedomie je uvedomované bytie. Je prejavom stupňa duševného vývinu a duševného zdravia človeka. Človek
k nemu dospieva postupným uvedomovaním si seba samého a okolitého sveta, uvedomovaním si svojej osobnej
jedinečnosti, svojho JA.
Vedomie nevyčerpáva celý obsah duševného života človeka. Čo si človek z vlastného duševného života pri
prežívaní neuvedomuje, nazývame nevedomím alebo podvedomím. Označujú sa ním predovšetkým
momentálne neuvedomované, ale predtým vedome prežité zážitky. Presviedčame sa o nich pri svojom konaní,
ktoré si nevieme vysvetliť, pri nevysvetliteľných sympatiách k niektorým ľuďom, v snoch, ktorých obsah sa
nezhoduje s naším morálnym presvedčením.

Výskumné metódy v psychológii:

1. Pozorovanie

 ide o analýzu činnosti, o analýzu správania jednotlivcov v ich normálnych životných

situáciách bez umelého zasahovania výskumníka. Druhy pozorovania:

 sebapozorovanie (introspekcia) alebo pozorovanie iných (extrospekcia)

 náhodné alebo systematické

 individuálne alebo skupinové

 celostné alebo čiastkové

 kvantitatívne alebo kvalitatívne

 krátkodobé alebo dlhodobé

Plán pozorovania: a) vytýčenie cieľa
b) vlastné pozorovanie a opis pozorovaných situácií a javov
c) členenie opísaných javov na položky
d) záznamy pozorovania
e) analýza výsledkov pozorovania

2. Experimentálne metódy

 laboratórny experiment

 prirodzený experiment

 terénny experiment

3. Rozhovor

 individuálny alebo skupinový

 štandardizovaný alebo voľný

4. Dotazník, anketa
5. Psychologické testy

 individuálne alebo skupinové

 podľa účelu skúmania: a) testy inteligencie

b) testy schopností
c) testy vedomostí

 rýchlosti alebo úrovne

 verbálne alebo neverbálne

2

6. Sociometrické metódy

 slúžia ako prostriedok na skúmanie sociálnych vzťahov a vnútornej štruktúry

sociálnych skupín.

7. Analýza produktov činnosti

 je postup na získavanie údajov o psychických javoch človeka. Pramene

analýzy produktov činnosti žiakov: zošity, denníky, výkresy a chyby vo výkonoch.

Vzťah pedagogickej psychológie k všeobecnej psychológii
Všeobecná psychológia, ktorá skúma všeobecné zákonitosti psychických javov človeka, došla vo výskumoch
i teoretických prácach k výsledkom, ktoré mali isté pedagogické súvislosti, či už v oblasti výchovy v užšom
zmysle slova alebo v oblasti výchovy a vzdelávania. Tieto výsledky mohla a aj môže, ba dokonca musí
pedagogická teória a výchovno-vyučovacia prax využívať, a to jednoducho preto, lebo výchova a vyučovanie sú
zamerané na človeka a realizuje ich človek, ktorý sa v tejto činnosti riadi aj psychologickými zákonitosťami.
Získané všeobecné poznatky o psychických javoch človeka ale nemajú ten špecifický obsah, tú zložitosť, ktorou
sa vyznačuje učenie žiakov v konkrétnych učebných predmetoch vo vyučovacom procese a v procese
individuálneho učenia.
Vzťah medzi všeobecnou a pedagogickou psychológiou môžeme vyjadriť kategoriálnym vzťahom
všeobecného a zvláštneho. Všeobecná psychológia sleduje psychické javy človeka vo všeobecnosti. Tie isté
psychické javy však skúma aj pedagogická psychológia, ale v špeciálnych podmienkach. Pedagogická
psychológia získava od všeobecnej psychológie všeobecné teoretické hľadiská, skúma tieto otázky, ale
z hľadiska vlastných cieľov, no tým zároveň obohacuje aj všeobecnú psychológiu, ktorá preberá jej výsledky
a závery.
Význam všeobecnej psychológie spočíva v osvetľovaní najzákladnejších psychologických pojmov,
zákonitosti, ktoré potom využívajú ostatné psychologické disciplíny.

Vzťah pedagogickej psychológie k vývinovej psychológii
Pedagóg musí poznať psychologické zákonitosti vývinu človeka (detí, mládeže a dospelých). Napriek tomu je
však rozdiel medzi predmetom a úlohami vývinovej a pedagogickej psychológie. Vývinová psychológia skúma
psychiku človeka vo všeobecnej rovine, pričom rešpektuje, že vývin je podmieňovaný aj výchovno-vzdelávacím
procesom, ale neskúma osobitne samotný vplyv tohto procesu. Vývinová psychológia neskúma vzájomnú
interakciu medzi zložitým výchovným pôsobením učiteľa a psychickým vývinom žiaka. Z toho potom vyplýva,
že neobjasňuje psychické zákonitosti výchovno-vzdelávacích procesov.
Psychológia dieťaťa sa zameriava širšie a všeobecnejšie na duševný vývin dieťaťa, teda skúma vývin dieťaťa
v celku i v jednotlivých duševných procesoch a vlastnostiach vplyvom celého súhrnu životných podmienok.
Pedagogická psychológia skúma vývin duševných javov dieťaťa v konkrétnych výchovno-vzdelávacích
podmienkach.
Kým všeobecná a vývinová psychológia skúma a objavuje všeobecné, abstraktné zákonitosti vývinu psychiky
dospelého človeka alebo zákonitosti vývinu psychiky osobnosti, pedagogická psychológia skúma psychologické
zákonitosti činnosti jednotlivcov v konkrétnych výchovných situáciách a podmienkach, ktoré sú ovplyvňované
cieľmi výchovy, ale i vekovými a individuálnymi osobitosťami detí a žiakov a tiež skúma psychologické
základy, psychológiu výchovno-vyučovacieho a vzdelávacieho procesu s prihliadnutím na zákonitosti vzájomnej
interakcie žiaka a pedagóga.

Vzťah pedagogickej psychológie k pedagogike
Blízky vzťah pedagogickej psychológie a pedagogiky vyplýva zo vzájomného pôsobenia a spolupôsobenia
(vplyvu) výchovy a vzdelávania na psychiku žiakov a na druhej strane z pôsobenia zmien v psychike žiaka, ktoré
nastali vplyvom výchovného pôsobenia.
Dynamika výchovno-vyučovacieho procesu v podstatnej miere závisí práve od používania psychologických
prostriedkov. Použitie týchto prostriedkov a dosiahnuté výsledky sú tiež podmieňované psychikou žiaka
i učiteľa. Základné faktory výchovného procesu sú psychické a ich pôsobenie dáva výchove a vzdelávaniu
charakter psychologickej determinanty.
Vzťah medzi pedagogickou psychológiou a pedagogikou sa prejavuje v tom, že psychológia prináša nové
podnety aj do problémov teórie vyučovania, ktoré vyžadujú revíziu náhľadov v otázkach riadenia učebného
procesu.
Vzťah týchto vied je daný postupom pri objasňovaní spoločne skúmaného problému. To si vyžaduje užšiu
spoluprácu psychológov s pedagógmi pri skúmaní výchovno-vzdelávacích javov.
V predmete pedagogickej psychológie a pedagogiky je veľa spoločného, no existujú aj rozdiely. Pedagogická
psychológia napríklad skúma vo výchove a vyučovaní vzťahy kauzálne a pedagogika vzťahy finálne.

Ďalšie psychologické disciplíny pomáhajúce profesii pedagóga
Psychológia osobnosti

 skúma osobnosť, jej štruktúru (časti a vzťahy medzi nimi), formovanie a rozdiely

medzi ľudmi. Niekedy sa chápe ako samostatná disciplína, niekedy ako súčasť všeobecnej psychológie.

3

Psychofyziológia

 je hraničná disciplína, ktorá skúma príbuzné otázky psychológie a fyziológie:

fyziologické aspekty vo vnímaní a učení, v emóciách a pozornosti atď.
Sociálna psychológia

 skúma spoločenské aspekty v psychologickej problematike, príbuzné otázky

psychológie a spoločenských vied: pôsobenie spoločnosti na formovanie osobnosti i jednotlivých psychických
javov, komunikáciu a vzťahy medzi ľuďmi v malých skupinách a kolektívoch. Sociálna psychológia skúma,
analyzuje a triedi zákonitosti utvárania, správania a regulácie osobnosti, a to v dôsledku pôsobenia
spoločenských podmienok. Zdrojom vzniku a ďalšieho rozvoja sociálnej psychológie boli také teórie, ako je
psychológia národov, psychológia más a teória inštinktov.
Psychopatológia

 skúma psychické poruchy, ich druhy, vznik a vývoj.

Význam poznania a možnosti aplikácie psychologických poznatkov pre budúcich učiteľov
Zvlášť veľký význam má psychológia pre výchovnú prax. Vo výchovnej praxi sa usilujeme o cieľavedomé
a sústavné formovanie človeka podľa výchovných cieľov. K úspešnému plneniu týchto neľahkých úloh je
potrebné poznať zákonitosti formovania osobnosti, jej zmien a vývoja.
Pedagogická psychológia nemôže sama stanoviť, ako sa má vyučovať a vychovávať. Nenahradzuje
pedagogiku, ale pedagogika bez pedagogickej psychológie by sa v súčasnej dobe nemohla rozvíjať a nebolo by
možné vedecky zdôvodnené riešenie výchovných problémov.
Učiteľom a iným výchovným pracovníkom pomáha osvojenie pedagogickej psychológie – jej základných
poznatkov, zásad a metód -, aby sa vedeli orientovať v zložitých a rozmanitých situáciách výchovnej práce.
Umožňuje im, že sa nemusia spoliehať iba na rutinu alebo na náhodu v riešení týchto situácií, pomáha im
zdokonaľovať vlastný spôsob práce na vedeckom podklade, dosahovať v práci lepšie výsledky i osobné
uspokojenie. Pri úsilí o zrozumiteľný výklad obtiažneho učiva môžu lepšie pochopiť psychologickú
problematiku učenia a myslenia, pri práci so žiakmi, ktorí neprospievajú alebo vážne narúšajú poriadok, hlbšie
preniknú do problematiky formovania schopností a charakteru.

1.B SOCIÁLNA PERCEPCIA: VNÍMANIE A POZNÁVANIE OSOBNOSTI ŽIAKOV. CHYBY
A SKRESLENIA PRI PERCEPCII. METÓDY A MOŽNOSTI UČITEĽA PRI POZNÁVANÍ ŽIAKOV.

Sociálna percepcia je vnímanie prostredia, odraz vlastností predmetov a javov ako celku, vnímanie človeka,
skupiny či davu ľudí. Je to zložitý jav (človek častokrát maskuje, skrýva, predstiera svoje myšlienky a pocity),
pri ktorom ide o syntézu pocitov.
Pedagogická situácia

 súhrn podmienok, ktoré aktívne pôsobia vo vzdelávacom procese, v konkrétnom

čase a priestore. Ide o druhy vnímania učiteľ – žiak
žiak – žiak
učiteľ – učiteľ
riaditeľ – učiteľ
učiteľ – trieda ako sociálna skupina.
Človek vníma ľudí a správa sa, ako od neho očakávajú. Sociálna percepcia zahŕňa otázky, ČO sa vníma
a AKO sa vníma. Naša komunikácia a my sa meníme v závislosti od predstavy o nás. Nesústreďujeme sa len na
to, čo nám ľudia hovoria, ale aj prečo nám to hovoria, resp. čo tým chcú dosiahnuť.
Sociálna percepcia je dôležitá vo všetkých oblastiach sociálnej praxe. Obzvlášť dôležitá je vtedy, keď chceme
na človeka pôsobiť. Ak chceme mať správny prístup, musíme primerane poznať sociálnu situáciu. Zložitosť
sociálnej percepcie je úplne zrejmá. Človek sa v priebehu života učí potláčať pocity, myšlienky, postoje (učí sa
maskovať, predstierať).
Poznávanie ľudí znamená vytváranie dojmu. Rozlišujeme dve teórie:

1. intuitívna

 dojmy o ľuďoch sa vytvárajú na základe intuície, to znamená, že všetci ľudia sú schopní

postihnúť celú osobnosť priamym nazeraním – naraz a komplexne. Intuíciou možno poznať niektoré
vlastnosti, ale určite nie osobnosť ako celok. Ľudia sa snažia budiť dojem, ale často ich prezradia
neverbálne znaky.

2. inferenčná

 dojmy sa vyvodzujú zo všetkých možných podnetov a poznatkov, logicky z výrokov iných

výrokov.

Treba nechať pôsobiť obe teórie.

Kritériá pri utváraní si dojmu o inom človeku:

1. kritérium dôveryhodnosti

 váhu pre nás má informácia z dôveryhodného zdroja

2. kritérium zápornej hodnoty

 väčší význam obyčajne priradzujme negatívnej informácii

3. kritérium prvotnosti

 väčší dôraz kladieme na informáciu, ktorá je v popredí

4. kritérium relevancie

 informácie zvažujeme podľa dôležitosti z hľadiska nášho usudzovania

Poznávanie komplikujú subjektívne faktory.

4

Presnosť procesu sociálnej percepcie závisí od týchto činiteľov:

1. povaha a rozpis vzájomného vzťahu
2. povaha situácie a kontext
3. charakteristika človeka, ktorého vnímame
4. množstvo informácií – nezávisí od času
5. poradie informácií – prvé informácie majú najväčší vplyv
6. podstata a charakter vlastností – niektoré zistíme ľahšie, iné ťažšie
7. posudzovateľ a jeho schopnosti – psychický stav, empatia ...

Najvšeobecnejšie a východiskové zásady sociálneho poznávania žiakov:

1. osobne výberový ráz poznania
2. uplatňovanie egocentrického aspektu
3. tendencia koncentrovať poznávané javy do systémov

Chyby pri poznávaní a hodnotení žiakov:

1. chyba kontrastu

 keď si posudzovateľ vymedzuje meradlo hodnotenia podľa svojej miery

2. chyba projekcie

 „podľa seba súdim teba“

3. chyba miernosti

 tendencia byť zhovievavý

4. chyba neoprávnenej generalizácie

 keď jednu skúsenosť aplikujem na všetkých

5. chyba submisivity

 prílišné a rýchle podriaďovanie sa názoru iných, prílišná dôverčivosť – deje sa to

hlavne u tých, čo majú nižšie sebavedomie

6. chyba súvisiaca s predsudkami

 vopred sformulovaný záver

7. chyba vychádzajúca z neznalosti (laická chyba)

 nielen pozorovať javy, ale odhaliť ich príčiny; poznať

ľudí znamená porozumieť ich motivácii

8. chyba „prvý dojem“

 rýchly a nedostatočný s tendenciou pretrvávať; vplyv vzrastá, ak je výrazne

pozitívny alebo má silný emocionálny náboj

9. chyba „haló efekt“

 pri pozorovaní častí sa dáme ovplyvniť celkom

Metódy poznávania žiakov: (viď 1.A)

2.A DEDIČNOSŤ, VPLYV PROSTREDIA A VLASTNEJ AKTIVITY JEDINCA PRI ROZVOJI
DISPOZÍCIÍ. PODSTATA A ZÁKONITOSTI PSYCHICKÉHO VÝVINU. VPLYV ŠKOLY NA
ROZVOJ KOGNITÍVNYCH PROCESOV. SOCIALIZÁCIA. SOCIÁLNE UČENIE.

Podľa biologizujúceho extrému je osobnosť plne určená dedičnosťou: tá rozhoduje o schopnostiach,
morálnom charaktere alebo naopak o zločinnosti človeka, o jeho najrôznejších vlastnostiach. Podľa opačného –
sociologizujúceho – extrému je človek plne formovaný spoločenským prostredím. Záleží iba na tom, aby sme
vhodne ovplyvňovali dieťa a mali k tomu potrebné podmienky.
Človek získava svoju genetickú výbavu počatím. Splynutím spermie a vajíčka dochádza ku kombinácii
dedičných vlôh otca a matky. Celková genetická výbava, t.j. súbor všetkých génov sa nazýva genotyp.
Všeobecne platí:

a) všetky genetické dispozície sa nemusia uplatniť v rovnakej miere
b) väčšina ľudských vlastností nie je kódovaná len jedným génom
c) spôsob uplatnenia genetickej informácie závisí aj od vonkajšieho prostredia
d) vplyvy prostredia nepôsobia vždy rovnako, môžu byť modifikované i samotnou dedičnou

informáciou

Je obtiažne odlíšiť vo vrodenom podiel zdedeného a naproti tomu získaného v prenatálnom vývoji.
Dedičnosť má relatívne najväčší vplyv pri formovaní temperamentu. Nasledujú niektoré špeciálne schopnosti
v oblasti umenia, potom schopnosti intelektové. Minimálna účasť biologických, a hlavne dedičných
predpokladov je pri rysoch charakteru.
Záleží tiež na tom, v ktorom období ľudského života posudzujeme podiel dedičnosti a prostredia; čím
mladšie dieťa, tým viac sa prejavujú vplyvy dedičnosti; čím starší jedinec, tým viac je jeho osobnosť sformovaná
skúsenosťou a spoločenskými vplyvmi, takže stúpa význam sociálneho prostredia.
Biologické činitele neurčujú jednoznačne a priamo, aké budú psychické vlastnosti človeka. Dedične sú dané
iba predpoklady pre formovanie psychických vlastností a tieto predpoklady sú od začiatku vo vzájomnom
pôsobení so spoločenským prostredím.
Najbežnejším typom interakcie medzi génmi je aditivita, t.j. sčítanie ich účinkov. No tento typ interakcie nie
je jediný, vzťahy medzi génmi bývajú zložitejšie. Niektoré z génov majú väčšiu účinnosť než iné, preto sú
primárne dominantné. Vplyv iných génov môže byť znásobený prítomnosťou ďalších génov. Bez ohľadu na

5

špecifickosť vzťahov medzi génmi platí, že spoločne vytvárajú iba dispozíciu vzniku určitej vlastnosti. Konečný
efekt závisí i od vplyvu prostredia a výchovy.

Duševný vývin a činitele duševného vývinu
Duševný vývin je proces psychických zmien, ktoré sa uskutočňujú v čase, v dôsledku ktorých psychika
človeka sa ustavične mení. Zahrňuje evolučné (rast, zdokonaľovanie) a involučné zmeny (úbytok schopností
a funkcií). Hybnou silou vývinu je neustále prekonávanie rozporov medzi momentálnou úrovňou vývinu
a požiadavkami, ktoré sa kladú na vyvíjajúceho sa jednotlivca tak zo strany výchovy, ako aj v rámci
sebavýchovy a sebavzdelávania alebo zo strany spoločnosti. Prekonávaním týchto protirečení, prekážok,
dosahovaním vytýčených cieľov sa úroveň vývinu posúva, vznikajú nové vývinové kvality. Zmeny, ku ktorým
v priebehu individuálneho vývinu dochádza: 1. kvantitatívne
2. kvalitatívne
Duševný vývin človeka je zložitý a mnohostranne podmienený proces. Nemožno dobre organizovať
a riadiť učenie žiakov, účinne na nich výchovne vplývať, ak nepoznáme vekové a individuálne osobitosti
vyvíjajúceho sa jednotlivca. Poznanie vývinových charakteristík umožňuje učiteľovi orientovať sa v tom, či
vývin žiaka prebieha v hraniciach normy, respektíve či je akcelerovaný alebo retardovaný, umožňuje voliť také
výchovno-vzdelávacie postupy a metódy, ktoré dovoľujú optimálne rozvíjať vekové aj individuálne predpoklady
a možnosti. Na základe poznania zákonitostí duševného vývinu môže učiteľ predvídať ďalší pravdepodobný
vývin a vysvetliť príčiny najmä problémového správania sa žiakov.
Činitele utvárajúce vývin ľudskej psychiky:

 biologické činitele – vlohy, nervová sústava, biologický

rast, činnosť žliaz s vnútornou sekréciou

 činitele vonkajšieho prostredia – vonkajšie podmienky

vývinu; súhrn prírodného, ekonomického, materiálneho
a kultúrno-sociálneho okolia

 výchova

 vlastná aktivita človeka – činnosť, konanie človeka

Zákonitosti duševného vývinu:

e) vývin je celistvý proces

 rozvíja sa celý organizmus, celá osobnosť človeka; jednotlivé oblasti

telesného či duševného vývinu sa vzájomne podmieňujú, navzájom súvisia

f)

vývin je súvislý proces

 jednotlivé vývinové obdobia na seba nadväzujú; v každom súčasnom

vývinovom období vznikajú predpoklady a základy na prechod k nasledujúcemu vývinovému
obdobiu

g) vývin prebieha nerovnomerne v čase

 s postupujúcim vekom sa tempo vývinu spomaľuje;

v životnom cykle človeka sa striedajú obdobia rýchlejšieho a pomalšieho tempa vývinu; rôzne
oblasti telesného a duševného vývinu sa vyvíjajú odlišným tempom

h) vývin je nezvratný proces

 postupuje vždy len smerom k dosiahnutiu dospelých foriem

príslušníka svojho druhu a potom k svojmu zániku

i)

všeobecné vývinové osobitosti sa prejavujú individuálnym spôsobom

 individuálne osobitosti sú

podmienené nielen biologicky, ale najmä vonkajšími životnými podmienkami, ktoré sú pre
každého jednotlivca veľmi rozdielne a menlivé

j)

vývin je socializačný proces

 jednotlivec pod vplyvom výchovy a vzdelávania si postupne

osvojuje normy, vedomosti, postoje, zvyky, spoločenské pravidlá toho spoločenského prostredia,
v ktorom sa vyvíja a žije

k) vývin je proces, v ktorom prebieha individualizácia, to značí postupné osamostňovanie sa, postupné

uvedomovanie si svojej osobnosti

Vývin a škola
Výchova patrí medzi najdôležitejšie činitele vývinu. Vzťah medzi vývinom a výchovou je dialektický,
vzájomne sa podmieňujúci. Vývin psychiky tvorí predpoklad pre výchovu a výchova tvorí podmienku
vývinového napredovania.
Ak má byť výchova účinná, s výchovným pôsobením treba začať v pravý čas. Vývin dieťaťa teda závisí od
toho, aké činitele, v akej následnosti a v ktorej etape pôsobia. Výskumy potvrdzujú, že určité podmienky sa
musia splniť v určitom období vývinu, ak sa má predísť jeho oneskoreniu.
Podľa naliehavosti niektorých potrieb možno hovoriť o tzv. senzitívnych fázach vývinu. Sú to jedinečné
a neopakovateľné obdobia, v ktorých dieťa pre svoj úspešný vývin nevyhnutne vyžaduje určitý druh podnetov.
Ak sa mu ich nedostáva, potreba ostáva neuspokojená. Nevyužité vývinové možnosti sa neskôr ťažko dajú
nahradiť a môžu znamenať stratu pre ďalší vývin.

6

Vlastná aktivita jedinca
Psychický vývin človeka nie je výsledkom len biologických činiteľov, ale ani len výsledkom sociálnych
faktorov.
Dedičnosť sa vo svojej konkrétnej podobe prejavuje zretím. Psychický vývin však závisí aj na učení. Zretie
a učenie pôsobia vo vzájomnej interakcii, ich výsledkom je psychický vývin jedinca.
Zretie sa chápe ako dozrievanie, dospievanie organizmu, ktoré sa pokladá za vnútorný činiteľ vývinu
s biologickou podstatou. Je podmienkou dosiahnutia stavu určitej vnútornej pripravenosti k učeniu a tým
k rozvoju rôznych psychických vlastností. Zretie ovplyvňuje len predpoklady k rozvoju určitých psychických
procesov, ale ich konkrétna realizácia je umožnená učením.
Učenie je proces , ktorý sa vo vývine prejavuje určitou, pretrvávajúcou zmenou psychických procesov
a vlastností, navodenou účinkom skúseností.
Učenie môže byť výsledkom špecifickej skúsenosti, ku ktorej jedinec nejakým spôsobom prišiel.
Špecifickosť skúseností jedinca je daná i tendenciou preferovať určité podnety a interpretovať bežné situácie
individuálne typickým spôsobom.
Prevažná časť učenia má charakter sprostredkovanej všeobecnej skúsenosti, ktorú si týmto spôsobom
osvojujú i iní ľudia.
Výsledky učenia nemajú trvalý charakter. Na rozdiel od zretia, ktoré je nevratné, môžu byť v rôznom smere
ovplyvňované novými skúsenosťami.

Prostredie
Prostredie ovplyvňuje psychický vývin individuálne špecifickým spôsobom, ktorý závisí na kvalite, intenzite
a dobe pôsobenia tohoto prostredia, tak na dedičných predpokladoch, ktoré sú ním stimulované. Vývin
psychických vlastností je možné do určitej miery ovplyvňovať. Každý jedinec je spoluvytváraný prostredím,
v ktorom žije.
Pre rozvoj psychických vlastností sú najvýznamnejšie sociokultúrne vplyvy. Predstavujú súbor podnetov,
ktoré obvykle pôsobia v rámci sociálnej interakcie.
Prostredie: 1. prostredie prenatálneho vývinu dieťaťa
2. vonkajšie, exogénne prostredie

 a) materiálne – prírodné prostredie, výtvory ľudí, domov ...

b) kultúrne – kultúrnosť prostredia vytvárajú ľudia
c) sociálne – zvyky, obyčaje, zákony, tabu ...

Socializácia, sociálne učenie
Socializáciu, respektíve sociálne učenie v najvšeobecnejšej podobe charakterizujeme ako proces,
prostredníctvom ktorého sa indivíduum postupne začleňuje do spoločnosti. Prebieha prakticky od narodenia až
po ukončenie života.
Socializácia zďaleka nie je jednoduché, jednosmerné pôsobenie spoločnosti na jedinca, nie je to pasívne
prispôsobovanie sa jedinca vonkajšiemu sociálnemu prostrediu. V socializácii prebieha vzájomné pôsobenie
„diskusie, konverzácie“ medzi jedincom a druhými ľuďmi i celou spoločnosťou a jej kultúrou. Každý človek si
po svojom vytvára obraz o sebe a o svete, snaží sa reprezentovať sám seba pred druhými, aktívne pôsobí na
svoje prostredie a spoluvytvára celú osobnosť. Preto socializáciou nevznikajú v rovnakom prostredí rovnaké
osoby, ale rozmanité individuality. Hovoríme o individualizácii – formovaní odlišných jedinečných osobností.
Socializácia zahŕňa osvojenie ľudských foriem správania, hlavne správania v styku s ľuďmi, osvojenie
jazyka, veľkého množstva poznatkov, hodnôt spoločnosti, jej kultúry. V socializácii sa formujú procesy
i emócie, celá osobnosť.
Socializácia neprebieha jednoducho a hladko, je to vysoko zložitý proces s rozpormi, konfliktami,
s možnosťami vývoja priaznivého i nepriznivého, v niektorých prípadoch až patologického. Rodina
a spoločenské prostredie môže intelektový vývoj podporovať, ale tiež sťažovať a narušovať. Miesto
k porozumeniu a spolupráci môže viesť k agresivite a hostilite, prípadne k delikvencii.
Iným vážnym problémom sú znevýhodnenia, rozvíjajúce sa na základe biologických postihnutí rôzneho
druhu.
Socializácia spravidla začína v rodine. V prípade nepriaznivého vývoja môže dôjsť až k tzv. psychickej
deprivácii v detstve. Socializácia prebieha v priebehu celého života, zvlášť výrazná je však v období detstva za
účasti rodičov, rodiny, učiteľov a škôl, výchovných pracovníkov.

Základné formy sociálneho učenia:

a) napodobňovanie

 predstavuje preberanie určitých spôsobov správania iných ľudí; ním žiak získava

veľké množstvo vlastností, najmä v raných vekových obdobiach

b) stotožňovanie

 výrazná forma preberania vzorov správania, keď dochádza k úplnej vedomej

a nevedomej identifikácii s inou osobou, a to na základe uznania jej spoločenskej, morálnej
a intelektuálnej hodnoty

7

c) preberanie úloh

 racionálne osvojenie si určitých tvrdení, zásad, spôsobov riešenia od iných osôb; je

to vlastne v istom zmysle výsledok, ale aj významný prostriedok socializácie

Všetky tieto formy sa realizujú najmä vtedy, ak jednotlivec cíti, že je výhodné a oprávnené preberať určité
spôsoby správania od iných jednotlivcov.
Najprirodzenejšími metódami a prostriedkami sociálneho učenia je odmena a trest, respektíve súhlas alebo
nesúhlas so sociálnym správaním.
Socializáciu nemožno považovať iba za pasívny proces, závislý iba od vonkajších okolností. Každý žiak je
voči rozmanitým sociálnym vplyvom aktívny. Neprijíma všetko, čo sa mu v sociálnych vzťahoch sprostredkuje,
vyhýba sa tým vplyvom, ktoré mu nevyhovujú. Jeho aktivita sa v tomto smere prejavuje najmä v tým, že primo
zasahuje do vonkajšieho socializačného procesu. Žiak sa snaží meniť bezprostredné podmienky podľa vlastných
predstáv.
Hlavný prostriedok socializácie pred vstupom do školy je hra, v školskom období je to učenie. V dôsledku
podstatného rozšírenia sociálnych kontaktov sa prehlbujú a kvalitatívne zvýhodňujú také sociálne city, ako je
priateľstvo, humanizmus, čo sa prejavuje vo zvýšenej frekvencii vytvárania sociálnych skupín.
Obdobie puberty je veľmi významné aj v oblasti socializácie. Vzťahy sa často menia na kritické, zaujaté,
bezdôvodne negatívne, čo vyvoláva časté konflikty v medziľudských vzťahoch.

2.B UČENIE. DEFINÍCIE UČENIA. DRUHY A TEÓRIE UČENIA. ZÁKONY UČENIA.

Správanie človeka, jeho vedomosti, zručnosti, postoje sa neobjavujú v živote samočinne, ale utvárajú sa alebo
získavajú v procese učenia sa. Nevyhnutnou okolnosťou vzniku procesu učenia sa, a tým získania nových
foriem správania sú skúsenosti, ktoré prináša styk s predmetmi a ľuďmi okolitého sveta. Skúsenosť, ktorá
znamená postihnúť veci a situácie, ktoré viackrát za sebou pôsobia a reagovať na ne, možno pokladať za
základný predpoklad učenia sa.
Učenie možno definovať ako relatívne stálu zmenu v organizme človeka, resp. v jeho schopnostiach
a vlastnostiach, ktorá závisí od skúseností a ktorá sa prejavuje v zmenách správania.
V definícii učenia ako zmeny v správaní sa zdôrazňuje často predovšetkým aspekt výsledku učenia sa. Učenie
však možno chápať predovšetkým ako proces, v ktorom prostredníctvom skúseností dochádza k zmenám
v správaní jednotlivca.
Široko koncipovaná definícia učenia sa

 učenie sa ako zmena v správaní, resp. ako činnosť vedúca

k zmene správania; učenie ako proces, v ktorom si organizmus osvojuje individuálnu skúsenosť; o učenie ide
vtedy, keď sa organizmus aktívne prispôsobuje svojmu prostrediu formou zmeny správania; široké chápanie
učenia človeka má ten význam, že sa nezužuje iba na jednotlivé stránky osobnosti, ale že učeniu pripisuje
osobnosť formujúci význam v celej komplexnosti
Definícia učenia sa v užšom zmysle slova

 zámerne navodzovaná a systematická činnosť s cieľom získať

isté vedomosti, zručnosti alebo návyky, ako aj formy správania a osobné vlastnosti; takto chápané učenie sa
uskutočňuje predovšetkým v škole a vo výchovných zariadeniach vôbec
Zapamätávanie

 používanie výrazu zapamätávanie možno dávať do súvislosti s prizeraním jednak na cieľ

vzdelávania, ktorý spočíva v nadobúdaní relatívne trvalých vedomostí, jednak na podmienenosť získavania
poznatkov pamäťovou funkciou človeka

Druhy učenia:

1. učenie ako osobitná činnosť, ktorá je špeciálne zameraná na naučenie sa niečoho; ide tu o zámerné učenie

sa človeka (napr. žiak sa učí algebru)

2. učenie ako výsledok činnosti, ktorá bezprostredne smeruje k inému cieľu; účenie tu vystupuje ako

komponent inej činnosti, do ktorej je proces učenia zahrnutý

Druhy učenia:

1. podmieňovanie

 podstatou tohto druhu učenia je vytváranie podmienených reflexov (dočasných

nervových spojov, asociácii v mozgu)
podmieňovanie: a) klasické (pavlovovské) – objavil Ivan Petrovič Pavlov pokusmi na psoch; Pavlov

objasnil svojimi podmienenými reflexmi a ich mechanizmami najvšeobecnejšie
zákonitosti učenia; jeho význam spočíva v tom, že poukázal na také javy, ktoré sa stali
vysvetľovacími mechanizmami a pojmami procesu učenia vôbec

b) inštrumentálne (operačné) – dáva sa do súvislosti s pokusmi Skinnera; je to

elementárna forma učenia s východiskovým typom učenia pokusom a omylom

 pri klasickom podmieňovaní sa ihneď po podmienenom podnete (zvonček) objavuje nepodmienený

podnet (potrava)

 pri operačnom podmieňovaní musí najprv nastať naučenie a až potom nastane posilnenie (pomocou

potravy) podmieneného spojenia medzi predmetom a jeho použitím (stlačenie páčky potkanom)

8

2. percepčno-motorické učenie

 tento druh učenia má objasniť, ako sa zreťazujú jednotlivé motorické

operácie do funkčných celkov; charakterizuje sa aj ako zreťazenie motorických úkonov

 nejde len o mechanické pospájanie alebo zreťazenie jednotlivých pohybových prvkov, ale

o integrovanú funkčnú a dynamickú jednotu všetkých zložiek

3. verbálne učenie

 je najrozšírenejším druhom učenia človeka; človek si osvojuje sled odpovedí, ktorý

má verbálny, slovný charakter

 najzákladnejšou charakteristikou je utváranie interverbálnych asociačných spojov

 sila asociačného spojenia medzi verbálnymi prvkami závisí od: a) zákona častosti (frekvencie)

b) zákona čerstvosti alebo novosti
(retencie)

 základné metódy verbálneho učenia:

a) metóda podržaných členov – zisťuje sa ňou počet verbálnych prvkov, ktoré sa reprodukujú

pokusnými osobami bezprostredne po jednom exponovaní

b) metóda naučenia – pokusná osoba sa učí predkladaný materiál, až kým si ho bez chyby

neosvojí; po každom opakovaní sa učiaci pokúšajú reproduktovať slovný rad

c) metóda úspor – učenie sa celého radu (napr. slabík) do úplného ovládania; po určitom čase sa

učivo preskúša, rad je opäť potrebné sa naučiť; zisťuje sa, koľko opakovaní treba pri každom
novom učení sa

 verbálne učenie ovplyvňuje: rozsah učebného materiálu, jeho ráz a zložitosť, diskriminácia prvkov

v učebnom materiáli a ich miesto (pozícia)

4. pojmové učenie

 stretávame sa tu s dvoma procesmi:

a) tvorenie pojmov – prvoradú úlohu tu má slovo; slovo vystupuje ako prostriedok spojenia

psychických zážitkov do pojmu; slovo sumarizuje rozličné zážitky, ktoré pochádzajú z objektov
patriacich do daného pojmu

b) osvojenie pojmov – žiaci si cieľavedome osvojujú pojmy, ktoré sa medzi dospelými používajú

a ktoré sa utvárali v priebehu dlhého spoločenského vývinu

5. riešenie problému

 úspešný pokus riešiť problém vedie k zmene, k modifikácii správania učiaceho sa

 fázy riešenia problému: 1. stav neistoty, dilemy, pochybnosti, frustrácie

2. identifikácia problému, ktorý sa má riešiť
3. hľadanie faktov a formulácia hypotézy
4. overovanie, prípadne preformulácia hypotézy

Zákony učenia:

1. zákon motivácie

 cieľavedomé učenie nemôže existovať bez aktivity učiaceho sa; túto aktivitu

vyvoláva predovšetkým stav motivácie; vysoká duševná aktivita sa dostavuje pri pôsobení intenzívnej
motivácie
 motivácia: a) vnútorná – stav, ktorý „núti“ jednotlivca niečo robiť alebo niečomu sa učiť pre vlastné

uspokojenie, pre vlastný zážitok

b) vonkajšia – stav, keď sa jednotlivec neučí z vlastného záujmu, ale vplyvom vonkajších

motivačných činiteľov

 podmienky zvnútornenia vonkajšej motivácie: a) vývinové osobitosti žiakov

b) minulá skúsenosť
c) sebarealizácia
d) ašpiračná úroveň
e) záujmy
f) znalosť výsledkov výkonu v učení
g) stanovenie cieľov
h) tendencia dokončiť úlohu
i) odmena a trest
j) úspech – neúspech

2. zákon spätnej informácie

 pri riadenom učení má byť spätná väzba nositeľom informácií o tom, či:

a) žiak robí práve tú činnosť, ktorá mu je uložená
b) postupuje správne
c) spôsob postupu žiaka zodpovedá vytýčenému spôsobu postupu (najmä u mladších žiakov)
d) činnosť jednotlivca v učení je náležite zovšeobecnená, skrátená a osvojená

3. zákon transferu

 transfer – proces, ktorého podstata spočíva v tom, že prv naučené formy správania

(vedomosti, zručnosti) vplývajú na učenie sa iným formám správania

 transfer: a) špecifický – využívajú sa výsledky predchádzajúceho učenia na učenie nasledujúce

b) nešpecifický – prenos spôsobilostí z určitej situácie na inú, zdanlivo s ňou nesúvisiacu
c) pozitívny

9

d) negatívny
4. zákon opakovania

 aktívne opakovanie nemá zabezpečovať kópiu toho, čo už v pamäti bolo, ale

prepracovať, zdokonaľovať prv osvojené učivo

 opatrenia pri opakovaní:

a) ak má opakovanie prehlbovať žiakove vedomosti, treba ho robiť rozličným spôsobom
b) opakovanie musí byť systematické
c) aktívne opakovanie zabezpečuje kladný špecifický i nešpecifický transfer
d) efektívnosť učenia závisí aj od toho, ako často sa učivo opakuje
e) aktívna účasť najvyšších psychických funkcií pri opakovaní
f)

rešpektovanie psychohygienických zásad pri opakovaní

g) motivovanie učiaceho sa do aktívneho opakovania

Podmienky učenia:

1. podmienky súvisiace s učiacim sa jednotlivcom

 faktory: a) nezrelosť mechanizmov učenia sa u jednotlivca

b) predchádzajúca skúsenosť
c) schopnosti
2. podmienky súvisiace s učiteľom
3. podmienky súvisiace s učebným materiálom

 podmienky: a) vplyv významnosti učebného materiálu na efekt učenia

b) frekvencia učebného materiálu – častosť výskytu daného materiálu v skúsenosti

učiaceho sa

c) podobnosť učebného materiálu
4. podmienky súvisiace s procesom učenia

 a) individuálne alebo skupinové učenie

b) psychohygienické podmienky učenia - menlivá úroveň výkonnosti v priebehu dňa, týždňa

- primerané zaťaženie
- nepreťažovanie
- učenie podľa ustáleného denného poriadku
- zodpovedajúce hygienické podmienky
- správne striedanie rozličných druhov činností v učení ako

prostriedok boja proti únave

3.A PIAGETOVA TEÓRIA KOGNITÍVNEHO VÝVINU. CHARAKTERISTIKA KOGNITÍVNYCH
ŠTÁDIÍ.

Poznatky Jeana Piageta viedli k navrhnutiu vývojovej teórie, vysvetľujúcej, ako si deti vytvárajú koncepty
(poňatia alebo pojmy), s ktorými narábajú pri myslení. Táto teória hovorí, že u detí sa rozvíjajú vyššie formy
myslenia predovšetkým zretím, a to podľa usporiadaného vzorca a viac či menej ustáleného časového plánu.
Poňatie je myšlienka, ktorú má jedinec o určitej triede predmetov (vrátene neživých) alebo udalostí,
zoskupených k sebe na základe toho, čo majú spoločné. Prostredníctvom pojmov chápeme svet. Pokiaľ sa pojem
neosvedčí, môžeme ho pozmeniť alebo sa pokúsiť vytvoriť si pojem nový. Obvykle možno nové poňatie nejak
vztiahnúť k pojmom už existujúcim, ale pokiaľ súvislosti, ktoré dieťa vníma, nie sú podstatné a ono si tak
nedokáže vyložiť dôležité stránky novej skúsenosti správne, nemusí byť schopné utvoriť si predstavu, ktorá mu
umožní s novou skutočnosťou vhodne zachádzať.
Piagetova teória v podstate predpokladá, že spôsob, ako dokážeme vytvárať poňatia a zaobchádzať s nimi, sa
mení v priebehu detstva a dospievania. Myslenie dieťaťa tak nie je iba jednoducho nezrelé myslenie
dospelého, ale v mnohých zásadných a závažných ohľadoch sa od od neho líši.
Dieťa prechádza postupne rozdielnými štádiami. Rýchlosť absolvovania každého štádia je ovplyvnená
prostredím dieťaťa, jeho skúsenosťami, biologickými procesmi zrenia.
Každé štádium sa vyznačuje istou kognitívnou štruktúrou, ktorou sa dieťa pokúša usporiadať si svoju
skúsenosť a porozumieť jej.

Charakteristika kognitívnych štádií:
1. senzomotorické (približne od narodenia do dvoch rokov)

 činnosť dieťaťa sa svojou povahou javí ako čisto reflexná

 deti sajú, uchopujú predmety, plačú, rozhadzujú paže a nohy; podaním predmetu je vyvolaná odozva

 nemôžeme hovoriť ešte o žiadnom myslení, ako je tomu u dospelých

10

 činnosti sú zamerané na vlastné telo dieťaťa; neskôr sa deti stále viac zameriavajú na vonkajšie objekty;

v správaní sa objavuje prvok účelu (dosiahnutie určitého cieľa); Piaget tieto sledy nazýva schémami; sú to
doklady o kognitívnych štruktúrach

 v priebehu tohto obdobia sú schémy užívané dieťaťom v zásade kruhovými reakciami; Piaget rozlišuje

primárne, sekundárne a terciárne kruhové reakcie

 činy dieťaťa sú zjavné a majú telesnú povahu; dieťa nemyslí na to, aby určitý čin vykonalo, ale ho proste

vykoná; vzťah dieťaťa voči jeho činu nie je mentálny ale vyčerpáva sa plne činom samotným

 dôležitým pokrokom v priebehu tohto štádia je vzrastajúce vedomie trvalosti predmetov

2. predoperačné myslenie (približne od dvoch do siedmych rokov)

 delí sa na dve subštádia: a) predpojmové subštádium

b) intuitívne subštádium

 predpojmové subštádium – stále viac sa presadzujú symbolické činnosti; dieťa získava schopnosť užívať

symboly k označovaniu činov; s rozvojom rečových schopností si deti osvojujú aj „znaky“, t.j. zvuky, ktoré aj
keď nemajú žiadny vonkajší vzťah k predmetom a udalostiam, sú užívané k ich zastupovaniu; Piaget považuje za
dôležité rozlíšenie medzi symbolmi a znakmi; ani výskyt symbolickej činnosti neznamená, že by dieťa bolo
schopné tvoriť pojmy tak, ako to robia deti staršie; dieťa nevie tvoriť správne generické pojmy, t.j. triedy
objektov (hovorí všetkým mužom „tato“); forma usudzovania, ktorú dieťa používa, sa označuje ako
transduktívna, lebo vedie od jedného zvláštneho prípadu k inému

 intuitívne subštádium – pokrýva počiatočné obdobie školskej dochádzky; kognitívne štruktúry

uplatňované dieťaťom: egocentrizmus, centrácia, ireverzibilita

 egocentrizmus – neschopnosť vidieť svet inak než zo subjektívneho hľadiska; neschopnosť kritického,

logického alebo realistického myslenia; deti si neuvedomujú, že môžu byť aj iné hľadiská ako ich vlastné

 centrácia – sústredenie pozornosti iba na jeden znak situácie a zabúdanie na ostatné, nech sú akokoľvek

dôležité

 ireverzibilita – neschopnosť postupovať spätne k svojemu východziemu bodu; ak dieťa absolvuje daný sled

úkonov o troch krokoch, je pre ne obtiažne vrátiť sa ku kroku dva a potom ku kroku jedna

3. konkrétne operácie (približne od siedmych do jedenástich rokov)

 deti získavajú usporiadanú a súdržnú symbolickú sústavu myslenia, ktorá im umožňuje anticipovať

udalosti a ovládať svoje okolie

 ich myslenie je však stále ohraničené; deti majú sklon popisovať svoje okolie, namiesto toho, aby ho

vysvetľovali

 je pre ne neľahké správne overovať hypotézy porovnávaním so skutočnosťou, často radšej zmenia svoj

celkom správny pohľad na skutočnosť tak, aby zodpovedal ich očakávaniam, než aby zmenili svoju hypotézu

 v detskom myslení nastáva dôležitý pokrok; stáva sa menej egocentrickým, deti získavajú schopnosť

uplatňovať decentrovanie a zvratnosť

 v mysli sa objavuje schopnosť zachovať si podstatu látky, neskôr nastupuje zachovanie váhy a objemu

 hlavnou kognitívnou štruktúrou je grupovanie; deti sú schopné rozpoznávať členy pravej logickej triedy

a tak môžu úspešne usporiadať predmety a udalosti do súborov podľa ich spoločných definujúcich znakov

 nastupuje seriácia, t.j. schopnosť usporiadať predmety do poradia, napríklad v pojmoch veľkosti a váhy

 deti sú teraz schopné správne vnímať vzťahy medzi predmetmi a užívať toto poznanie k riešeniu

problémov

4. formálne operácie (približne od dvanástiach rokov a viac)

 aj keď sa myslenie dieťaťa môže stále líšiť od myslenia dospelého stupňom svojho rozvoja, teraz sa mu už

začína podobať svojou povahou; deti sa stávajú schopnými zachovať formu dokazovania alebo formulovať
hypotézu bez toho, aby k tomu potrebovali konkrétnu skúsenosť

 deti sú už schopné nahliadať vzájomnú závislosť jednotlivých pojmov či tried

 túto kognitívnu štruktúru môžeme nazvať mrežovo-grupovou štruktúrou (štruktúra myslenia, v ktorej

čokoľvek môže byť vzťahované k čomukoľvek inému)

 vzniká hypoteticko-deduktívne usudzovanie, jedinec je schopný vytvárať hypotézy a dedukovať

z výsledkov

 určité pochody v myslení nazýva Piaget funkcionálnymi invariantami; deti menia svoje kognitívne

štruktúry s narastajúcim vekom; majú všaj aj také pochody, ktoré sú vrodené a zostávajú po celý život stále:
akomodácia, asimilácia a organizácia

 akomodácia znamená, že jedinci musia niekedy prispôsobiť svoje fungovanie zvláštnym vlastnostiam

predmetov, s ktorými narábajú

 asimilácia označuje pochody, ktorými sú predmety alebo ich vlastnosti prijímané do kognitívnych štruktúr,

ktoré už v jedincovi existujú

11

 organizácia sa týka spôsobov, ktorými sú kognitívne akty združované a usporiadávané do sledov či schém;

v rozumovom akte je vždy prítomná nejaká schéma, kognitívny plán; pokiaľ sa určitá schéma neosvedčí, jedinec
sa ju pokúsi reorganizovať

3.B TVORIVOSŤ. POJEM, FAKTORY A ÚROVNE TVORIVOSTI. FÁZY TVORIVÉHO PROCESU.
TVORIVÉ METÓDY VYUČOVANIA. CHARAKTERISTIKA TVORIVÉHO ŽIAKA.

Pojem tvorivosti
Problematika psychológie tvorivosti (kreativity) sa systematicky začala skúmať od päťdesiatych rokov.
V roku 1950 severoamerický psychológ J. P. Guilford svojou prednáškou na tému tvorivosť podnietil
psychológov skúmať túto oblasť ľudského intelektu a sám naznačil smer a metódy výskumu.
Pojem tvorivosti sa v psychológii chápe dvojako. Najdlhšiu tradíciu má užšie chápanie tvorivosti, podľa
ktorého tvorivosť je elitná aktivita (vlastnosť, schopnosť) talentovaných vyvolencov (umelcov, vedcov,
vynálezcov). Širšie chápanie tvorivosti hľadá tvorivé prvky v spoločenskej činnosti, v aktivite, v práci vedúcich
a organizátorov ľudskej činnosti, v racionalizátorskom myslení.
Podľa Z. Pietrasinského je veľa psychológov, ktorí tvrdia, že tvorivosť je aktivita, ktorá prináša dosiaľ
neznáme a súčasne spoločensky hodnotné výtvory, produkty.
Český autor J. Hlavsa pri definícii tvorivosti vychádza z kreativizačného procesu. Podľa neho tvorivosť
znamená takú zmenu v subjekto-objektovnom vzťahu, pri ktorej syntézou vonkajších vplyvov a vnútorných
stavov človeka dochádza k alternácii subjektu a jeho intenzívnej a špeciálnej činnosti, vedúcej k tvorivým
novým, progresívnym a komunikovateľným produktom, čo spätne a dlhodobo formuje osobnosť človeka.
P. J. Torrance definuje kreativitu ako proces, ktorého zložkami sú jednak medzery a nedostatky v poznaní,
jednak citlivosť na prvky, ktoré v poznaní chýbajú, ďalej na disharmóniu, odhaľovanie problémov a hľadanie
nových, originálnych postupov riešenia a konečne i na komunikáciu získaných výsledkov.

Faktory tvorivosti podľa J. P. Guilforda:

1. fluencia

 znamená schopnosť pohotovo, ľahko utvoriť čo najviac psychických produktov určitého

druhu (slová, myšlienky, obrázky ...)

 variácie fluencie: a) slovná fluencia

b) figurálna fluencia
c) číselná fluencia
d) asociačná fluencia
e) expresívna fluencia
f) ideačná fluencia
2. flexibilita

 schopnosť pružne utvárať rôznorodé riešenie problémov a prekonať myšlienkovú

zameranosť

3. originalita

 schopnosť utvárať bystré, dôvtipné, neobvyklé, nie bežné produkty, ktoré odhaľujú

vzdialené súvislosti

4. senzitivita

 t.j. citlivosť na problémy je schopnosť všimnúť si, vystihnúť, postrehnúť problém tam, kde

si to iní bežne nevšimnú, nevidia

5. redefinovanie

 schopnosť zmeniť význam a použitie predmetov alebo ich častí, použiť ich novým

spôsobom, oslobodiť sa od zaužívaných spôsobov riešenia daného problému

6. elaborácia

 schopnosť vypracovať detaily riešení, aby sa skompletizoval nejaký celok alebo plán

Úrovne tvorivosti:

1. expresívna tvorivosť

 vyznačuje sa najmä spontánnosťou a voľnosťou; je typická pre deti

v predškolskom veku; prejavuje sa v detských kresbách, v typických detských otázkach: prečo? načo?

2. produktívna kreativita

 utvára sa na základe predchádzajúcej úrovne; na základe expresívnej

kreativity si jednotlivec osvojuje isté spôsoby, techniky a výrazy pre svoje produkty; spontánnosť
a voľnosť ustupujú a tvorivý jednotlivec konfrontuje svoje produkty s realitou už na komunikatívnej
úrovni

3. objavovacia úroveň kreativity

 tvorivá osobnosť už operuje s vlastnými komponentmi tvorby;

podstatou tejto tvorivosti je objav

4. inovačná úroveň tvorivosti

 jednotlivec už postrehne a pochopí základné princípy príčinno-

následných vzťahov problémových okruhov, či už v oblasti umenia, vedy alebo praktickej činnosti

5. najvyššia (emergenčná) úroveň tvorivosti

 na tejto úrovni vznikajú nové vedecké alebo umelecké

školy, teórie a smery; túto úroveň dosiahne len málo ľudí

Fázy tvorivého procesu:

12

1. prípravná (preparačná)

 riešiteľ si uvedomuje problém a hľadá prostriedky na jeho riešenie, to

znamená, že zbiera informácie a osvojuje si ich; uplatňujú sa tu také kreatívne schopnosti ako fluencia,
flexibilita, originalita a senzibilita

2. inkubačná (latentná)

 často ide o nevedomú aktivitu riešiteľa; riešenia sa prerušujú, zdanlivo zabúdajú

a znova objavujú; významnú úlohu zohráva intuícia

3. iluminačná (inšpiračná)

 v tejto fáze sa uskutočňuje náhle vyriešenie problému; vyznačuje sa

uvoľnením stavu napätia v subjektívnom prežívaní riešiteľa; považuje sa za vrchol tvorivého procesu

4. overovacia (verifikačná)

 zisťuje sa, či kreatívna osobnosť správne a spoločensky užitočne vyriešila

problém; ide tu o jav komunikácie

Charakteristika vysokokreatívneho jednotlivca:

 mentálne zdravie a intelektová účinnosť

 túžba po sebarealizácii, tendencia prejaviť sa

 pozitívny obraz o sebe

 psychická istota

 osobnostná sloboda, bránenie sa proti obmedzovaniu

 snaha po zdokonaľovaní prostredia konštruktívnym spôsobom

 nonkonformita

 ťažké znášanie obmedzení, viazanosti a predpisov; búrenie sa proti nim

Charakteristika (nadpriemerne) tvorivého žiaka:

 je agresívny

 málo sa stará o spoločenské obmedzenia a mienky iných

 nemá chuť zapájať sa do činnosti skupiny

 relatívne dobre znáša izoláciu od ostatných členov skupiny

 ťažko znáša normy a predpisy skupiny, vyhýba sa im

 nerád sa prispôsobuje iným

 prejavuje sa u neho silná tendencia sebaaktualizácie

 je introvertovaný (uzavretý do seba), nonkonformný

 disponuje silnou sebaistotou

 všeobecne sa uznáva, že vysoko tvorivý jednotlivec je konštruktívne nekonformný, to znamená, že

inovačne, tvorivo a cieľavedome zasahuje do jestvujúcich noriem a prekračuje ich

 potreba intelektovej aktivity, istoty, bezpečnosti, stability, potreba ustavične získavať informácie

Proces riešenia problémov:

1. hľadanie podmienok a prostriedkov potrebných na dosiahnutie výsledku; žiak využíva svoje

predchádzajúce vedomosti a spôsoby riešenia; analyzuje podmienky úkonu potrebné na riešenie
problému; ak tieto žiak tieto podmienky nenájde, nemá ich, problém nevie vyriešiť a preto prechádza do
druhej etapy

2. vznik problémovej situácie; žiak hľadá neznáme, ktoré sa prv naučil, ale ktoré predtým nesúviseli

s riešením daného problému; odhaľuje nový princíp úkonu; táto etapa sa zvykne nazývať aj etapou
vzniku hypotézy

3. realizácia nájdeného princípu; závisí od typu problému, ktorý má žiak riešiť
4. záverečná etapa procesu riešenia problému, ktorého podstata spočíva v prebierke správnosti nájdeného

riešenia; takýmto prípadom môže byť pokus zhodnotiť pravdivosť dosiahnutého výsledku

4.A PERCEPCIA A ŠKOLA. ZÁKLADNÉ DRUHY POCITOV A VNEMOV. INDIVIDUÁLNE
ROZDIELY PRI VNÍMANÍ A POCIŤOVANÍ. PORUCHY VNÍMANIA. MOŽNOSTI
USMERŇOVANIA VNÍMANIA ŽIAKOV V ŠKOLE.

Vseobecná charakteristika pociťovania
Najjednoduchšie, ale pritom základné informácie o vonkajšom svete, ako aj o stave vlastného organizmu
získavame prostredníctvom analyzátorov. Každý analyzátor sa skladá z receptora, dostredivého nervu
a mozgového ústredia (jadra analyzátora), v ktorom vzniká vlastný pocit a z ktorého sa riadi činnosť príslušného
analyzátora.
Činnosť analyzátorov nazývame pociťovaním (poznávame vôňu a chuť jedla, teplotu vody ...).
Výsledný efekt činnosti jednotlivého analyzátora sa nazýva pocit. Pocit je odraz jednotlivých vlastností
predmetov a javov, ktoré pôsobia na receptory človeka.
Pociťovanie je prejavom citlivosti – dôležitej biologickej vlastnosti živej hmoty. Je prvotnou formou
psychického spojenia organizmu s prostredím a orientácie organizmu v okolitom svete.

13

Najnižšiu intenzitu podnetu, ktorá už vyvoláva pocit, nazývame dolný podnetový (alebo pocitový) prah.
Podnety nižšej intenzity, ktoré už nepociťujeme, nazývame podprahové podnety.
Najvyššiu intenzitu podnetu, ktorá ešte vyvoláva príslušný pocit, nazývame horným podnetovým (alebo
pocitovým) prahom. Podnety vyššej intenzity, ktoré už nepociťujeme príslušným receptorom (alebo ich
pociťujeme už ako bolesť) sa nazývajú nadprahové podnety.
Najmenší rozdiel medzi dvoma podnetmi toho istého druhu, ktorý ešte umožňuje postrehnúť rozdiel medzi
nimi vyvolanými pocitmi, nazývame rozdielový podnetový (alebo pocitový) prah.
Schopnosť ľudí pociťovať podnety s čo najnižším pocitovým prahom a rozlišovať podnety s čo najmenším
rozdielovým prahom sa nazýva zmyslová citlivosť. Keď niekto pociťuje podnety s veľmi nízkym pocitovým
prahom, hovoríme, že má rozvinutú absolútnu zmyslovú citlivosť. Keď niekto pociťuje podnety s veľmi malým
rozdielovým prahom, hovoríme, že má rozvinutú rozlišovaciu zmyslovú citlivosť.
Zmenu zmyslovej citlivosti nazývame zmyslovou adaptáciou. Ak sa v jej priebehu zmyslová citlivosť
zvyšuje, hovoríme o kladnej zmyslovej adaptácii. Ak sa v jej priebehu zmyslová citlivosť oslabuje, hovoríme
o zápornej zmyslovej adaptácii.
Pri pociťovaní sa ďalej uplatňuje zákon kontrastu. Vyjadruje sa ním skutočnosť, že pri náhlej zmene
intenzity podnetu sa nám intenzita nového podnetu spočiatku zdá väčšia alebo menšia, než je v skutočnosti.

Základné druhy pocitov:

1. vonkajšie (exteroanalyzátory) - a) diaľkové - zrakový (pocity farby)

- sluchový (rečové pocity, tóny, hrmoty)
- vibračný
- čuchový
b) dotykové - chuťový (sladké, kyslé, horké, slané)
- tlakový (dotyk, tlak, ostrý, tupý, tvrdý, mäkký)
- tepelný (bolesť z chladu, chlad, teplo, horúčosť)
- bolesti

2. vnútorné (interoanalyzátory) - a) pohybu a rovnováhy - pohybu (informácie o smere pohybu)

- rovnováhy
- polohy (poloha nášho tela v priestore)
- bolesti (intenzita, trvanie, povaha)
b) vnútornostné - trávenia
- dýchania
- krvného obehu
- vylučovania
- sexuálny
- vyčerpanosti
- bolesti
Pocity, ktoré vznikajú činnosťou viacerých analyzátorov majú spoločný názov orgánové pocity.

Všeobecná charakteristika vnímania
Človek sa v prostredí neorientuje iba na základe jednotlivých izolovaných pocitov, respektíve odrážaných
jednotlivých vlastností predmetov a javov. Súčinnosť analyzátorov pri odrážaní vonkajšieho sveta nazývame
vnímaním a výsledok procesu vnímania – vnemom. Vnem je odrazom súhrnu vlastností tých predmetov
a javov, ktoré momentálne pôsobia na naše analyzátory.
Hoci vnem je zväčša výsledkom súčinnosti viacerých analyzátorov, môže vzniknúť aj v oblasti jediného
analyzátora, a to spojením viacerých pocitov, pripadne syntézou viacerých odrazených jednotlivých vlastností.
Vnemy – takisto ako pocity – vznikajú iba priamym pôsobením predmetov a javov na receptory, vznikajú
súčasne s týmto pôsobením a sú názorným odrazom vonkajšieho sveta.
Dominujúce postavenie pri vnímaní má zrakové vnímanie.
Vnímanie sa uskutočňuje na základe analyticko-syntetickej činnosti analyzátorov.
Na naše receptory pôsobí zvyčajne veľké množstvo podnetov z okolitých predmetov a javov. Nemôžeme ich
však vnímať všetky. Z celého komplexu na vnímanie vyberáme iba niektoré. Tento jav nazývame výberovosťou
vnímania. Jeho význam je v tom, že umožňuje človeku plne sa sústrediť na vnímanie takto vyčleneného objektu,
čím sa zvyšuje jeho presnosť.
Sústreďovanie sa na figúru pri vnímaní a odsúvaní jej okolia do pozadia sa nazýva centrácia vnímania.
Do procesu vnímania človeka sa zapája jeho minulá skúsenosť, čo nazývame apercepciou vnímania. Čím
väčšie vedomosti a skúsenosti má človek o objektoch, ktoré vníma, tým presnejší a bohatší je obsah jeho
vnemov.

14

Vplyv minulej skúsenosti pri vnímaní sa však prejavuje aj v tom, že človek ňou dotvára, dopĺňa vnem, teda
vidí na ňom aj to, čo prípadne neobsahuje, ale čo mu sám pridáva z vlastného vnútra. Toto dotváranie vnemu sa
nazýva pregnantnosťou vnímania.
Minulá skúsenosť koriguje nepresnosť vnemov.
Charakteristikou vnímania je aj konštantnosť vnímaných objektov. Označuje sa tým skutočnosť, že ten istý
predmet vnímame a poznávame vždy ako ten istý, bez ohľadu na to, v akej polohe sa nachádza, z ktorej strany
(zorného uhla) ho vnímame, z akej vzdialenosti, pri akom osvetlení atď.
Konštantnosti vnímania je blízka transpozícia. Je to jav, keď predmety vnímame ako tie isté, hoci sa
exponujú v inej podobe, avšak zachovávajú svoju štruktúru, teda vzťahy medzi jednotlivými časťami ostanú
nezmenené.
Základným znakom vnímania je aktivita vnímajúceho subjektu.
Plánovité a cieľavedomé vnímanie sa nazýva pozorovaním. Uplatňuje sa tam, kde treba získať hlbšie
a všestrannejšie poznatky o vnímaných objektoch. Účinnosť pozorovania zvyšuje predovšetkým presné
vymedzenie jeho predmetu a úlohy pozorovania.
Dôležitá je sústavnosť pozorovania, hľadisko a zámer pozorovateľa.

Základné druhy vnímania:

1. vnímanie tvaru

 vnímanie formy a veľkosti vnímaných objektov

2. vnímanie priestoru

 vnímanie priestorových vzťahov vnímaných objektov

3. vnímanie hĺbky (vzdialenosti)

 uskutočňuje sa predovšetkým akomodáciou šošovky, ktorá zostruje

obraz predmetov na sietnici

4. vnímanie pohybu

 uskutočňuje sa predovšetkým zrakom, ale aj sluchom

5. vnímanie času

 zakladá sa na skúsenosti a v ontogenéze sa vyvíja najneskôr

6. medziosobné (sociálne) vnímanie

 vnímanie iných ľudí, s ktorými vstupujeme do sociálnych situácií;

presnosť tohto druhu vnímania ovplyvňujú:

- povaha interakcie medzi vnímajúcim a vnímaným
- všeobecná zameranosť vnímajúceho
- súkromná teória osobnosti
- schopnosť vnímajúceho
- projekcia
- stereotypy medziosobného vnímania
- poradie vnímaných informácií a ich množstvo
- charakteristika vnímaného
- vnímané prívlastky
- halóefekt
- popularita alebo nepopularita vnímaného

Individuálne rozdiely pri vnímaní a pozorovaní
Psychologické rozbory vyčlenili nasledujúce typy vnímania a pozorovania:

1. analytický typ

 sklon rozložiť vnímané predmety a javy na časti, detaily a zamerať sa predovšetkým na

ich vnímanie a pozorovanie; snaha o preniknutie do všetkých podrobností

2. syntetický typ

 sklon odrážať vnímané a pozorované predmety a javy vcelku, nepripisovanie významu

detailu; tendencia odrážať predmety a javy v zovšeobecnenej podobe

3. analyticko-syntetický typ

 sklon vnímané a pozorované predmety a javy rozčleniť na časti, ale tieto

časti vnímať v rámci celku

4. emocionálny typ

 sklon pri vnímaní a pozorovaní predmetov a javov nezacieľovať sa na správnosť ich

odrazu, pochopenie ich zmyslu, ale na vlastné prežívanie, na svoje city

Poruchy vnímania: (viď 19.A)

Možnosti usmerňovania vnímania žiakov v škole:

 efektívnosť vnímania podmieňujú predovšetkým osobitosti vnímaných predmetov a javov (sila, veľkosť,

jednoduchosť alebo zložitosť, osvetlenie, pohyblivosť atď)

 vonkajšie podnety žiaci najlepšie vnímajú vtedy, keď dosahujú určitú optimálnu intenzitu

 najčastejším podnetom, ktorí žiaci v škole vnímajú a ktorého primeraná intenzita je pre ich vnímanie veľmi

dôležitá, je učiteľova reč, ale aj reč žiakov

 pre správne vnímanie podnetov a javov má nemalý význam optimálna intenzita osvetlenia

 v úspešnom vnímaní žiakov, najmä zrakom, má nemalú úlohu aj veľkosť vnímaného objektu

 jasnosť a presnosť vnímania predmetov a javov závisí aj od toho, či sú jednoduché alebo zložité

 odlíšenie vnímaného objektu od pozadia

15

 úspešnosť vnímania podmieňuje aj bezchybná činnosť analyzátorov

 určitý predmet alebo jav žiak vníma a zapamätá si tým lepšie, čím viacerými zmyslami ho vníma

(vystihol už J. A. Komenský vo svojej „Veľkej didaktike“)

 pre úspešnosť vnímania majú veľký význam prv nadobudnuté skúsenosti, vedomosti a poznatky

o vnímanom predmete

 učiteľ má pri vysvetľovaní nového učiva žiakov upozorniť na to, čo všetko na vnímanom predmete treba

pozorovať

 učiteľovo slovo žiakov pri vnímaní usmerňuje, núti ich uvedomovať si, fixuje vnímané poznatky

4.B VÝCHOVNÉ VEDENIE A PORADENSTVO V ŠKOLE. PORADENSKÝ PROCES. ROLA
VÝCHOVNÉHO PORADCU A ŠKOLSKÉHO PEDAGÓGA.

 každý učiteľ je i výchovným poradcom; do funkcií učiteľa patrí pomáhať deťom vyrovnávať sa s osobnými

problémami a robiť rozhodnutia, ako povedú svoj život

 niektorí učitelia získavajú dôveru ľahšie ako iní a majú vo svojich vzťahoch k deťom viac citu

a trpezlivosti; deti cítia, že s nimi môžu hovoriť a že im odpovediam môžu dôverovať

 deti hľadajú hlavne sympatiu a dôveryhodnosť, nie znalosť poradenských techník

 dôveryhodnosť môže byť niekedy spochybnená tým, že učitelia zastávajú dvojakú rolu: predovšetkým

reprezentujú autoritu školy a až na druhom mieste môžu byť nestrannými dôverníkmi

 aj učiteľ môže cítiť vzájomný rozpor rozdelených zodpovedností a trápiť sa nad tým, aká je vlastne jeho

profesionálna povinnosť

 spôsob, ako sa tomuto problému vyhnúť, je zamestnávať člena zboru, ktorý má iba poradenské úlohy

a ktorý vôbec neplní vyučovaciu funkciu

 no niektorí učitelia pociťujú neistotu a obavu z prítomnosti odborného poradcu; obávajú sa, že budú

predmetom diskusií medzi poradcom a deťmi

 jeden z najlepších spôsobov ako šíriť poradenské schopnosti je to, aby niekomu zo zboru, kto má špeciálny

výcvik, pripadla zodpovednosť za predávanie týchto poznatkov ďalším

 výchovný poradca by mal byť na každej škole (učiteľ, ktorý má zúžený úväzok a ktorý pomáha hlavne

v otázkach orientácie – kam ďalej)

 sleduje úroveň školskej spôsobilosti dieťaťa, skúma úroveň kognitívneho vývinu, schopností žiakov,

spoznáva žiakov tvorivých, nadaných, ale aj neprospievajúcich, s problémami a poruchami správania

 rieši konflikty, problémy, stres, únavu, psychickú záťaž

 podieľa sa na profesíjnej orientácii veľby povolania, výchove k partnerstvu a rodičovstvu

 psychológ je partner pri rozhovore; jednou z úloh je hľadanie spoločných tém

 oblasťou činnosti školského psychológa sú žiaci, učitelia, rodičia, škola

 poznávanie osobnosti žiaka: viď 1.B

Problém dôvernosti

 dôveryhodnosť a sympatia sú to hlavné, čo môže dobrý poradca dieťaťu poskytnúť

 vzniká veľký problém, keď dieťa hovorí poradcovi veci, ktoré sa týkajú porušovania dôležitých pravidiel

školy alebo ktoré ohrozujú dôležité normy a hodnoty

 snáď by mal učiteľ vopred varovať deti, skôr ako sa mu s niečim zveria, že môže nastať situácia, kedy

bude musieť dôvernosť zverenia sa porušiť; no to môže dieťa odradiť od vyhľadania pomoci, podporovať
zamlčiavanie

 dôležité je, aby sa učiteľ vopred poradil so svojím svedomím

 pravidlá, ktoré je potrebné vždy dodržať:

1. než je dôvernosť zdôverenia porušená, je potrebné požiadať dieťa o súhlas
2. o porušení dôvernosti zdôverenia by sa malo uvažovať iba vtedy, ak je to zjavne v dlhodobom

záujme dieťaťa; nikdy by sa nemala dôvernosť zdôverenia porušiť iba preto, aby dieťa bolo
potrestané alebo aby daný člen zboru dokázal riaditeľovi horlivosť

 niekedy je potrebné dieťa veľmi presviedčať, než súhlasí s tým, aby sa záležitosť oznámila ďalej

 úlohou poradcu je pomôcť dieťaťu pochopiť, že i keď to môže bezprostredne priniesť určité nepríjemné

dôsledky, dlhodobo získava rešpekt a porozumenie druhých, sebaúctu; to kladie na deti príliš veľkú
zodpovednosť

 ak dieťa súhlas s porušením dôvernosti odmietne, poradca sa musí riadiť rozhodnutím dieťaťa

 inak sa treba správať pri situácii, keď skutočnosť oznamovaná dieťaťom znamená ohrozenie ľudí; učitelia

majú morálnu povinnosť zabrániť akejkoľvek ujme

 urobiť rozhodnutie, že človek nesmie v žiadnom prípade mlčať, je veľmi ťažké

Doležitosť sympatie

16

 sympatia znamená, že jednotlivé deti nemajú nikdy pochybovať o tom, že učiteľ ich postavenie chápe

a chce im pomôcť

 učiteľ musí venovať pozornosť nielen tomu, čo hovorí, ale i ako to hovorí (úsmev, povzbudzujúce

prikývnutie, priateľský kontakt očami)

 pri slovných výmenách je omnoho lepšie deti vypočuť a nechať ich vyjadriť veci vlastnými slovami ako

ich stále prerušovať alebo za ne dokončovať vety

 učiteľ by mal vždy deťom ukázať záujem a trpezlivosť; mal by dopĺňať a podporovať konanie dieťaťa

v tých oblastiach, kde má dieťa malú moc

Poradenský proces

 problém dieťaťa: a) jednoduchý

b) zložitý

 jednoduchý problém je taký, ktorý možno označiť za izolovaný; jednoduché problémy možno zvládnuť

zvyčajne jednorázovým opatrením, na ktorom sa učiteľ dohodne s dieťaťom; úlohou poradcu, ktorý sa stretne
s jednoduchým problémom, je dieťa starostlivo vypočuť, pýtať sa na nevyhnutné podrobnosti, uistiť dieťa, že
konalo správne, keď vyhľadalo pomoc, premyslieť možné riešenia

 zložitý problém je taký, ktorý zjavne zahŕňa širšie súvislosti osobnosti dieťaťa (nadmerná plachosť, obeť

šikany, znížené sebavedomie, prílišna impulzívnosť, násilnosť); niekedy môže byť zložitý problém skrytý za
problémom jednoduchým; aj keď si dieťa uvedomuje problém, neznamená to ešte, že si uvedomuje jeho príčinu

Rola poradcu

 sklony zlých poslucháčov - riadiť a ovládať konverzáciu

- mať kritické pripomienky
- obviňovať, útočiť, moralizovať
- príliš rýchlo prichádzať s radou
- odmietať city druhého človeka
- stále hovoriť o sebe
- dávať nálepky a diagnostikovať
- navodzovať časovú tieseň
- odvádzať od veci a prehnane interpretovať
- uisťovať, žartovať a predstierať pozornosť

 direktivita - poradca by sa nemal snažiť byť príliš direktívny

- dieťa by sa malo z čo najväčšej časti podieľať na rozhodovaní o ďalšom postupe
- ak poradca rozhoduje za dieťa, je to rozhodnutie poradcu, nie dieťaťa
- poradca nemôže poznať situáciu rovnako dobre ako dieťa, lebo dieťa s ňou žije a musí sa

s ňou vyrovnávať

- nútiť deti k rozhodnutiam, ktoré sú v rozpore s názormi ich prostredia a ktoré oni sami

nepovažujú za správne, znamená iba privolávať neúspech a v budúcnosti možno ešte
silnejšiu vzburu voči názorom druhých

- bezprostredný cieť poradenstva je pomôcť deťom začleniť ich problém do náležitých

súvislostí, rozpoznať a pochopiť dôležité premenné; potrebné je deťom klásť otázky tak, aby
ich to podnietilo k uvažovaniu o tom, čo sa deje a pýtať sa ich na názory rôznych iných ľudí,
ktorých sa daný problém môže tiež dotýkať

 nesúdiaci prístup - poradca by nemal v dieťati vyvolávať dojem, že len preto čakal nech dohovorí, aby

mu vyslovil svoj zásadný názor na jeho činy a osobné vlastnosti

- to posledné, čo dieťa od poradcu potrebuje, sú prejavy nedôvery

 zodpovednosť - vždy je potrebné deťom pomáhať k tomu, aby za svoje správanie preberali viac

zodpovednosti

- úlohou školy nie je formovať osobnosť dieťaťa, ale deti naučiť, aby sami o sebe

rozumne a informovane rozhodovali

- poradca by mal dieťaťu pomôcť uvedomiť si povahu osobnej voľby

 sústredenie - poradca by sa mal pri svojom rozhovore s dieťaťom vždy snažiť o to, aby po identifikácii

problému sa dieťa na tento problém plne sústredilo

- občas sa objavuje sklon odbiehať od bolestivej témy, akonáhle sa vecí dajú do pohybu
- užitočnou technikou býva tiež žiadať vysvetlenie

 nevtieravosť - poradca by sa nemal vtierať tam, kde nie je vítaný

- ak dieťa nechce zachádzať do väčších podrobností, nemá byť k tomu nútené
- snaha poradcu skúmať príliš do hĺbky môže deti odradiť
- pokusy dozvedieť sa okamžite čo najviac môžu spôsobiť problémy do budúcna

17

Školský psychológ

 školský psychológ má na škole plniť tieto úlohy:

a) hodnotiť vývin žiakov a tak poskytovať podklady na ich výber do stredných škôl
b) pracovať s neprospievajúcimi žiakmi
c) vyjadrovať sa k priestupkom proti školskej disciplíne, proti normám školského správania
d) diagnostikovať duševné schopnosti a kvality osobnosti žiakov
e) spolupracovať pri výskume školského prostredia
f)

spolupracovať s učiteľmi a rodičmi žiakov

 funkcie školského psychológa:

a) pracovať najmä s prvkami systému, ktoré sú dysfunkčné
b) hlbšie analyzovať osobnosť, príčiny jej správania, mechanizmy jej činnosti a na základe toho

ovplyvňovať a meniť osobnosť

c) používať špecifické psychologické prostriedky na analýzu osobnosti a na jej progresívnu zmenu

 úlohy školského pedagóga:

a) vo vzťahu k žiakom
b) vo vzťahu k pedagogickým pracovníkom školy a školského zariadenia
c) vo vzťahu k rodičom a zákonným zástupcom
d) vo vzťahu ku škole alebo školskému zariadeniu ako systému
e) vo vzťahu k odborom školstva a okresných a krajských úradov a ďalším inštitúciám zabezpečujúcim

starostlivosť o deti a mládež

5.A PREDSTAVY A FANTÁZIA V ŠKOLE. VŠEOBECNÁ CHARAKTERISTIKA PREDSTAVIVOSTI
A FANTÁZIE. ZÁKLADNÉ DRUHY PREDSTÁV.

Človek môže mať vo svojom vedomí názorné obrazy vonkajších predmetov a javov aj vtedy, keď práve
nepôsobia na jeho receptory. Napríklad môžem si vyvolať do vedomia obraz neprítomnej matky. Toto nám
umožňuje psychický proces, ktorý nazývame predstavivosťou. Výsledky jej činnosti nazývame predstavami.
Predstava je názorný obraz predmetov a javov, ktoré v danom momente nevnímame.
Psychický zážitok blízky pôvodnému zážitku nazývame spomienkovou alebo pamäťovou predstavou.
Predstavy spolu s pocitmi a vnemami tvoria stupeň zmyslového poznania skutočnosti.Predstavujú vyšší
stupeň, typ odrazu skutočnosti.
Predstavy vznikajú na základe minulých pocitov a vnemov. Od pocitov a vnemov sa teda odlišujú nielen čo
do pôvodu vzniku, ale aj čo do povahy. Predstavy na rozdiel od pocitov a vnemov sú bledšie, fragemntárnejšie
a nestálejšie. Niektorí ľudia však majú veľmi jasné a živé predstavy.
Proces utvárania a kvalita predstavy závisí od presnosti vnímania a účasti myšlienkovej analýzy pri vnímaní
spojenej s pomenovaním vnímaného predmetu a jeho časti.
Predstavy sa vo vedomí nevybavujú náhodne. Platia tu tzv. asociačné zákony. Asociačné zákony
rozdeľujeme na primárne a sekundárne:
a) primárne - zákon dotyku v priestore a čase
- zákon podobnosti a kontrastu
b) sekundárne - zákon novosti (novšie predstavy majú väčšiu tendenciu vybavovať sa vo vedomí ako staršie)
- zákon častosti (častejšie vybavované predstavy majú väčšiu tendenciu vybavovať sa vo

vedomí ako zriedkavejšie predstavy)

- zákon živosti (živšie predstavy majú väčšiu tendenciu vybavovať sa vo vedomí ako tie, ktoré

sú pre nás indiferentnejšie, bezvýznamnejšie)

Všeobecná charakteristika fantázie
Fantázia je psychický proces umožňujúci vytvárať predstavy takých predmetov a javov, ktoré sme v danej
podobe priamo nikde nevnímali.
Môžeme si predstaviť podobu, ktorá sa bude značne odlišovať od skutočnosti, predstavujeme si približný
obraz javov, môžeme si predstaviť aj javy neexistujúceho. Vytvárame si obrazy vecí a dejov budúcich.
Fantázia znamená odpútanie sa od skutočnosti. Tým sa fantazíjne predstavy odlišujú od pamäťových
predstáv, ktoré sú vlastne reprodukciou predtým vnímanej skutočnosti.
Činnosť fantázie spočíva v novom prepracovaní skutočných predmetov a javov do nových celkov
a kombinácií.
Činnosť fantázie je odrazom spoločenského prostredia, v ktorom človek žije a v ktorom nadobúda
vedomosti a skúsenosti.
Vývin fantázie geneticky predchádza vývinu myslenia. Dieťa, ktoré má málo skúseností, neúplné poznatky
o svete, nechápe mnohé bežné javy. Preto medzery v poznatkoch často zapĺňa fantáziou.

18

Základné druhy predstáv:
V najvšeobecnejšej podobe predstavy rozdeľujeme na:

g) pamäťové (spomienkové)

 ich podstatou je viac-menej presná reprodukcia (znovupremietnutie)

pôvodného zážitku (pocitu alebo vnemu) vo vedomí; rozlišujeme jedinenčné (predstavy celkom
určitého, konkrétneho, jednotlivého predmetu, javu alebo úkonu) a všeobecné (schematické obrazy
predmetov a javov istého druhu, najvšeobecnejšie črty daného druhu predmetov) pamäťové
predstavy

h) fantazijné

 ich podstatou nie je reprodukcia pôvodných zážitkov, ale tvorba nových názorných

obrazov; preto sa fantázia nazýva aj obrazotvornosťou

 rozlišujeme tri druhy fantazijných predstáv:

3. činnosť rekonštruujúcej fantázie – vytváranie predstáv predmetov a javov na základe

ich slového opisu, grafického alebo symbolického zobrazenia

4. činnosť tvorivej (konštruujúcej) fantázie – tvorba nových, originálnych názorných

obrazov, ktoré doteraz nejestvovali

5. bdelé snenie – vytváranie predstáv vzťahujúcich sa na vlastnú želanú budúcnosť; môže

na konanie človeka pôsobiť motivačne, priznivo pôsobiť na psychický stav

 za osobitný druh fantazijných predstáv sa považujú sny; nemajú priamy pôvod v reálnej

skutočnosti, sú prejavom neúmyselnej fantázie; v snoch sa premietajú do vedomia najmä
predtým potlačené túžby a želania

i)

halucinácie

 vznikajú pri nenormálnom stave organizmu (otrava, horúčka); človek ich prežíva

tak živo, že ich subjektívne považuje za vnemy

Typy predstavivosti:
Nie všetci ľudia majú rovnakú schopnosť vybavovať si predstavy čo do obsahu zážitku.

a) zrakový (vizuálny) typ

 ľahko si vytvára a vybavuje zrakové predstavy a tie zvyčajne dominujú nad

ostatnými druhmi predstáv

b) sluchový (auditívny) typ

 ľahko si vytvára a vybavuje zvukové predstavy

c) pohybový (motorický) typ

 ľahko si zapamätá a vybavuje pracovné, športové, tanečné a iné pohyby;

žiaci tohto typu si dobre vybavujú najmä to, čo sami napísali, nakreslili, činnosť, ktorú sami vykonali

 učiteľ musí vytváraniu predstáv u žiakov venovať osobitnú pozornosť, spresňovať ich a dopĺňať a na ich

základe umožniť žiakom správne poznávať predmety a javy okolitého sveta

 vytváranie adekvátnych predstáv u žiakov je zložitý proces

 nestačí jednorazové vnímanie, ale je potrebné niekoľkonásobné pozorovanie

 učiteľ by mal demonštrovať predmety alebo javy, o ktorých si žiaci majú vytvoriť predstavy, spolu s ich

slovným opisom

 viesť žiakov k ich myšlienkovej analýze

 predložiť žiakom schematické znázornenie príslušných predmetov alebo javov

 žiadať od žiakov nakresliť príslušný predmet alebo jav, respektíve motorickú manipuláciu s predmetom

 žiadať od žiakov slovný opis príslušného predmetu alebo javu

 korigovať chybné predstavy žiakov porovnávajúc ich s originálom

 porovnávať predstavu daného predmetu s podobnými predmetmi

 opätovne demonštrovať daný predmet, aby ho žiaci znova vnímali a porovnávali so svojou predstavou,

ktorú si o ňom vytvorili

5.B SOCIÁLNE SKUPINY ŽIAKOV. KLASIFIKÁCIA A CHARAKTERISTIKA SOCIÁLNYCH
SKUPÍN. MODIFIKÁCIA SOCIÁLNYCH VZŤAHOV V SKUPINE. TRIEDA AKO SKUPINA.
SOCIÁLNE POZÍCIE, STATUSY A ROLY ŽIAKOV.

Sociálne skupiny žiakov
V každej sociálnej skupine sa vytvárajú rozmanité medziľudské vzťahy, vznikajú rôzne pozície členov,
ktorých kvalita a zameranie ovplyvňuje nielen jednotlivca, ale i celý kolektív žiakov. Pre výchovno-vzdelávací
proces je problematika sociálnych skupín a kolektívov jednou z najdôležitejších, lebo priamo podmieňuje nielen
vzdelávacie výsledky, ale aj vývin prakticky všetkých čŕt osobnosti. Preto jednou z prvoradých úloh
vyučujúceho je utvárať, formovať a usmerňovať kolektívy a skupiny žiakov, celkovú medziľudskú komunikáciu
tak, aby ich zameranie bolo v súlade so spoločenskými a morálnymi princípmi spoločnosti. Táto činnosť však
predpokladá oboznámiť sa nielen s teoretickými poznatkami z oblasti sociálnych skupín, ale najmä nadobudnúť
schopnosti ich čo najobjektívnejšie poznávať a na tom základe ich aj adekvátne usmerňovať.

Klasifikácia a charakteristika sociálnych skupín

19

 najcharakteristickejšie znaky sociálnych skupín: spoločný cieľ, spoločné záujmy a trvalejší bezprostredný

kontakt
Skupina je sociálna formácia, ktorá sa skladá z určitého množstva osôb, ktoré sú voči sebe vo vzájomných,
viac alebo menej vymedzených pozíciách alebo rolách, ktorá má systém hodnôt a noriem, regulujúcich správanie
jednotlivých členov pre skupinu dôležitých záležitostiach.
Treba rozlišovať medzi pojmami skupina a kolektív. Pre kolektív sú charakteristické také spoločenské
hodnoty, normy a ciele, taká súdržnosť (kohézia), ktoré sú významné nielen pre jednotlivých členov, ale i pre
celú spoločnosť. Na kolektív sa kladú značne vyššie kritériá ako na bežnú skupinu.
Z výchovného hľadiska možno sociálnu skupinu charakterizovať ako určité množstvo cieľavedome
organizovaných jednotlivcov, ktorí sú v kooperácii, smerujúcej k naplneniu vytýčených spoločných cieľov.
Skupina môže na základe úloh a pozícií člena podporovať jeho psychický vývin tým, že vytvára spoločenské
cítenie, záujmy, hodnotové potreby alebo môže deformovať a brzdiť tento vývin.
Skupiny

 malé a veľké

 formálne a neformálne

 primárne a sekundárne

 krátkotrvajúce a dlhotrvajúce

 málo organizované a pevnejšie organizované

 referenčné skupiny

malé skupiny

 také, kde existujú časté a bezprostredné kontakty medzi žiakmi a ktoré navodzujú viac alebo

menej pevné vzťahy medzi nimi

veľké skupiny

 pozostávajú z viac ako 35 – 40 členov, ktorí navzájom komunikujú a kontaktujú sa aj

sprostredkovane a preto sa nemusia ani poznať

formálne skupiny

 vytvárajú sa akosi oficiálne, „zhora“, za určitým spoločensky významným cieľom;

majú všetky znaky organizačnej štruktúry a sú zvyčajne právne kodifikované; môžu
byť malé i veľké

neformálne skupiny

 vznikajú na základe osobne výberových vzťahov, a to v dôsledku hlbšej sympatie

a spoločných cieľov členov

referenčné skupiny

 sú také, ktorých žiak nie je členom, ale chcel by sa ním stať

Modifikácia sociálnych vzťahov v skupine
V každej sociálne skupine, v triednom kolektíve existujú dva základné druhy interpersonálnych vzťahov:
funkčné a osobne výberové.

d) funkčné vzťahy

 zakladajú sa na hierarchickom postavení žiaka v kolektíve; ide vlastne o vzťahy

formálnej (pracovnej) závislosti; nevznikajú zo subjektívnych potrieb, ale zo spoločenskej
organizácie, ktorá prostredníctvom nich zabezpečuje chod skupín a kolektívov; na konkrétnych
príkladoch pripravujú žiaka na budúci život v spoločnosti, kde bude musieť rešpektovať autoritu,
uznávať spoločenské konvencie a organizačnú štruktúru spoločnosti

e) osobne výberové vzťahy

 predstavujú interakciu medzi jednotlivcami v skupine, ktoré sa zakladajú

na vzájomnej sympatii, antipatii alebo indiferentnosti; sú determinované životným prostredím
a osobnými kvalitami jednotlivca; ich náplň je daná časovou a priestorovou blízkosťou

Hranice medzi funkčnými a osobne výberovými vzťahmi nie sú presne vymedzené a oddelené, ale sa
navzájom prelínajú.

Trieda ako skupina

 základným kolektívom vo výchovno-vzdelávacej činnosti je školská trieda

 školská trieda je malá sociálna skupina, ktorá je oficiálne organizovaná, má presne vymedzené zásady

činnosti a normy správania sa žiakov a napokon aj jednoznačný cieľ

 triedny kolektív predstavuje základnú školskú jednotku

 výrazná diferenciácia jednotlivých žiakov

 vznikajú tu vzťahy priateľstva ako zákonitý jav procesu socializácie v podmienkach školy, ale aj funkčné

vzťahy, ktoré sa utváajú v dôsledku hierarchie a rozmanitosti sociálnych pozícií žiakov

 v triednom kolektíve sa utvárajú i malé skupiny so svojskou štruktúrou

 významné sú činitele, ktoré vyjadrujú obraz žiakov o sebe, učiteľov o žiakoch a spolužiakoch navzájom

 podstatne viac pozornosti sa venuje tým žiakom, ktorí sú z hľadiska sociálnej adjustácie rušivým činiteľom

Sociálne pozície, statusy a roly žiakov
Každý človek je začlenený do spoločenských podmienok tak, že je príslušníkom nejakej skupiny. Pri účasti
v týchto skupinách ide o preberanie úloh, zastávanie rôznych funkcií, určité postavenie, čo je najprirodzenejším
dôsledkom sociálneho učenia.

20

Žiak v sociálnej situácii zaujíma určité miesto, ktoré vyjadruje jeho spoločenskú funkciu. V sociálne
psychológii hovoríme o pozícii žiaka, ktorá vyjadruje jeho postavenie, prestíž alebo spoločenskú preferenciu.
Päť základných pozícií:

 vek a pohlavie (chlapec, dievča)

 zamestnanie

 pozícia v rodine (otec, matka, dieťa)

 prestíž (učiteľ, žiak)

 pozícia vnútri skupiny (vedúci, člen)

Status je miesto, ktoré jednotlivec zaujíma v spoločenskej situácii na základe toho, čo získal od svojich
predkov, čo reálne získal v priebehu ontogenézy a čo mu okolie prisudzuje a pripisuje, čo však môže, ale nemusí
byť reálne.
Získanie pozície žiaka závisí od viacerých okolností vonkajšieho sveta a, prirodzene, aj jeho osobnostných
vlastností. Je to predovšetkým celková osobná príťažlivosť, popularita, ktorá čím je väčšia, tým väčšia je aj
pozícia žiaka. S tým úzko súvisí aj obľuba, t.j. aké a koľko sociálnych väzieb a volieb žiak dosahuje vo
formálnej alebo neformálnej skupine, či ho skupina akceptuje alebo odmieta.
Úroveň pozície žiaka má značný význam pre jeho naplnenie túžob a predstáv o spoločenskom uplatnení
vôbec. Žiaci s vysokou pozíciou a statusom majú podstatne väčší vplyv na ostatných žiakov a preto sú uznávaní
ako prirodzení vodcovia kolektívov.
Na rozdiel od pozície status vyjadruje trvalejší vzťah i stav a týka sa najmä troch stránok:

a) vrodený status

 zdedené, stále pozície, ako je pohlavie, ktoré napriek tomu, že sa v priebehu života

nemení, v každom vekovom období nadobúda špecifické znaky

získaný status

 všetko, čo žiak v procese vývinu a výchovy nadobudne a ako sa to odrazí v jeho správaní

poriadku a to vo vzťahu k učiteľom, riaditeľovi, rodičom, starším občanom, spolužiakom. Podľa toho, ako tieto
normy plní, ho posudzujú a hodnotia.
Rolu a status nemožno od seba oddeliť, lebo sú to len dve stránky tej istej veci. Prakticky to môžeme vyjadriť
tak, že každému statusu sa určujú typické roly a všetko ostatné správanie, ktoré nezodpovedá očakávaným
normám, sa považuje za negatívne a spoločensky nežiadúce. Také správanie žiakov, ktoré je v súlade
s očakávaním vzhľadom na určitú rolu, nazývame rolové správanie.

b) Samozrejme, že úroveň jednotlivých rol žiaka sa neutvára len na základe toho, čo sa od neho očakáva.

Na báze vlastnej individuálnej skúsenosti, zážitku zo styku s predstaviteľmi rôznych statusov, pozícií
a konkrétnych ľudí si postupne utvára systém rol, ktorý potom ako komplex ovplyvňuje celkové
spoločenské a mravné správanie žiaka a je vlastne základom sociálnej komunikácie aj v dospelom veku.
V tejto podobe už môžeme hovoriť o systéme individuálnych rol, ktorý je syntézou očakávaného,
želaného a špecifickej osobnej skúsenosti. U žiaka sa tento systém formuje vo vzťahu žiak – učiteľ,
člen skupiny – vedúci, syn (dcéra) – rodič a podobne.

c) pripísaný status

 určuje sa niektorým jednotlivcom najmä z hľadiska ich spoločensko-ekonomického

postavenia

Sociálna pozícia, status si od každého žiaka vyžaduje, aby ako jeho nositeľ plnil aj primerané roly, ktoré
predstavujú očakávaný spôsob správania indivídua, nachádzajúceho sa v určitej pozícii. Má taxatívne
vymedzený systém noriem správania vo forme školského

6.A PAMÄŤ. CHARAKTERISTIKA, DRUHY, TYPY, FÁZY, KAPACITA PAMÄTI. PAMÄŤOVÉ
STRATÉGIE. METAPAMÄŤ. MOŽNOSŤ ROZVÍJANIA PAMÄTI ŽIAKOV V ŠKOLE.

Pamäť je psychický proces odrazu minulého prežívania a správania vo vedomí človeka. Umožňuje vytvárať
individuálnu skúsenosť a psychický vývin človeka vôbec. Tam, kde je proces pamäti z akýchkoľvek dôvodov
narušený, individuálna skúsenosť sa vytvára iba veľmi nepatrne. Duševný vývin takéhoto človeka je veľmi
obmedzený.
Nadobúdaním individuálnej skúsenosti v dôsledku činnosti pamäti sa rozširujú zväzky, vzťahy jednotlivca
k okolitému prostrediu. Individuálna skúsenosť má podobu osvojených vedomostí, zručností, návykov, zvykov,
vlastností osobnosti a spoločenských foriem správania.
Zámerné a cieľavedomé vytváranie individuálnej skúsenosti nazývame učením. V elementárnej forme sa
vyskytuje aj u vyšších živočíchov ako vyvolané učenie. Špecifickosť učenia u človeka spočíva v tom, že sa pri
ňom uplatňuje ľudské vedomie.
Zákonitosti, ktorých znalosť a využívanie zvyšuje efektívnosť pamäti:

a) zákon opakovania alebo cviku

 podmienkou úspešného zapamätania a potom aj vybavovania je

opakovanie (cvičenie); účinnosť opakovania je tým väčšia, čím je pri ňom človek aktívnejší; účinnosť
zvyšuje aj systematickosť, dodržiavanie psychohygienických zásad, striedanie rozličných spôsobov
opakovania, rozdelenie opakovania

b) zákon spätnej väzby

 bezprostredná znalosť výsledku každého opakovania; jej účelom je presvedčiť

sa, či osvojovanie prebieha správne, či sa opakovaním neupevňujú chybne osvojené úkony a poznatky

21

c) zákon motivácie

 činnosť pamäti je tým účinnejšia, čím má človek hlbšie pohnútky osvojiť si

zapamätávané, čím je na zapamätávaní viac zaangažovaný

d) zákon prenosu (transferu)

 prv osvojené formy správania, vedomostí, zručností vplývajú na

osvojovanie ďalších, a to tak kladne, ako aj záporne

Teórie pamäti:

1. fyziologické teórie pamäti

 činnosť pamäti umožňuje plastickosť nervovej sústavy, ktorá umožňuje

vytvárať v bunkách mozgovej kôry a na synapsiách po vzruchu isté stopy a dočasné nervové spoje
medzi týmito stopami a potom ich istý čas uchovávať; dočasné nervové spoje medzi stopami tvoria
fyziologický základ vytvárania a vybavovania asociácií; vytvárajú a vybavujú sa podľa určitých
zákonitostí, ktoré vyjadrujú tzv. asociačné zákony

2. chemické teórie pamäti

 vysvetľujú činnosť pamäti špecifickými chemickými zmenami, ktoré

prebiehajú v mozgových bunkách pod vplyvom pôsobenia vonkajších podnetov; za nositeľa
individuálnej pamäti pokladajú ribonukleovú kyselinu (RNK)

Fázy pamäti:

1. zapamätanie alebo vštepovanie do pamäti

 jeho podstata spočíva vo vytvorení stôp a dočasných

spojov v mozgovej kôre pôsobením vonkajších alebo vnútorných podnetov

2. pamätanie alebo podržanie (uchovanie) v pamäti

 zahrňuje časovú etapu, ktorá uplynie od

zapamätania po vybavenie; minulé zážitky alebo aspoň časť zapamätaného zotrváva v našej psychike bez
toho, že by boli po celý čas trvania tejto etapy prítomné v našom vedomí; pre túto etapu je príznačný
proces zabúdania; jeho podstata spočíva jednak v tom, že povaha zapamätaného sa v tejto etape mení
a jednak v tom, že sa mení aj náš vnútorný vzťah k zapamätanému a vybavenému; zmena je najmä
v kvalite a kvantite; o zabúdanie sa pričiňujú aj tzv. autogénne zmeny a jav zvaný tlmenie; jeho podstata
spočíva v zatláčaní najmä nepríjemných zážitkov do podvedomia, respektíve v bránení vybaviť si
niektoré zážitky vo vedomí; zabúdanie najprudšie prebieha hneď po zapamätaní; celkove sa ustaľuje asi
na jednej šestine až pätine zapamätaného; zabúdanie má pre človeka kladný aj záporný význam

3. vybavovanie

 predstavuje aktivizáciu minulej skúsenosti; je to uvedomienie si toho, že súčasné

prežívanie alebo jeho časti nie sú vo vedomí nové, že sme ich už raz prežili; rozlišujeme tri stupne
vybavovania:

a) znovupoznanie

 vedomie minulého prežívania vzniká iba pri opätovnom pôsobení pôvodných

podnetov; keby pôvodné podnety znovu nepôsobili, nemali by sme vedomie minulého zážitku

b) spomínanie

 minulé zážitky sa nám vybavujú vo vedomí bez priameho pôsobenia podnetov,

ktoré ich vyvolali, ale pomocou iných zážitkov alebo vplyvom nášho zámeru vybaviť si ich;
spomienky sa od nasledujúceho stupňa vybavovania líšia tým, že nie sú presnou „kópiou“
zapamätaného zážitku

c) reprodukcia

 zapamätané a vybavené sa zhoduje; môže sa uskutočniť buď na úrovni prvej

signálnej sústavy alebo na úrovni druhej signálnej sústavy

Základné druhy a typy pamäti:
Zapamätanie a vybavovanie môže prebiehať mimovoľne a zámerne. Podľa toho rozlišujeme:

a) neúmyselná pamäť

 vo vedomí sa nám vybavujú zážitky, a to aj také, ktoré sme si osobne

nezaumienili zapamätať

b) úmyselná pamäť

 vytýčime si cieľ zapamätať si a vynakladáme na to aj vôľové úsilie

Podľa toho, nakoľko sa myšlienkové operácie zúčasňujú na zapamätaní a vybavovaní, rozlišujeme:
a) mechanická pamäť

 zapamätanie sa uskutočňuje viacnásobným opakovaním a vybavovanie má

podobu reprodukcie

b) logická pamäť

 zapamätanie sa realizuje na základe myšlienkových operácií, logického členenia,

utriedenia a vybavovanie má podobu spomínania, pripomínania

Na základe trvanlivosti zapamätania, respektíve rýchlosti zabúdania rozdeľujeme mechanickú a logickú
pamäť na:
a) bezprostredná alebo krátkodobá pamäť

 zapamätanie exponovaných podnetov trvá od niekoľkých

sekúnd do dvoch minút; krátkodobá pamäť odráža vonkajšie podnety a uchováva po nich bezprostredné
stopy na základe zmyslových procesov

b) dlhodobá pamäť

 ak si pôsobiace podnety zapamätáme na dlhší čas; dlhodobá pamäť vyberá zo

zapamätaného materiálu podstatné vzťahy a uchováva obsahovo a logicky spracované informácie

Podľa rýchlejšieho a ľahšieho zapamätania a vybavovania toho-ktorého druhu podnetov a zážitkov
rozlišujeme štyri základné typy pamäti:
a) motorická pamäť

 ľahko a rýchlo sa zapamätávajú a vybavujú rôzne pohyby

22

b) názorný typ pamäti

 pri zapamätaní a vybavovaní sa výrazne uplatňuje prvá signálna sústava;

príslušník tohto typu pamäti si rýchlejšie a ľahšie zapamätá a vybavuje názorné podnety

c) slovno-logický typ pamäti

 pri zapamätaní a vybavení sa výraznejšie uplatňuje druhá signálna sústava;

príslušník tohto typu si rýchlejšie a ľahšie zapamätá pojmy, súdy a úsudky – teda myšlienky vôbec

d) emocionálny typ pamäti

 prejavuje sa v ľahšom a rýchlejšom zapamätaní citov a citovo podfarbených

zážitkov

Vlastnosti a individuálne osobitosti pamäti
Nie všetci ľudia majú rovnakú pamäť. Prejavy individuálnych rozdielov v kvalite pamäti nazývame jej
vlastnosťami. Týkajú sa najmä rýchlosti zapamätania a pohotovosti vybavovania, rozsahu a presnosti
zapamätania a vybavovania a trvanlivosti pamätania (dĺžky podržania v pamäti).
Vlastnosti pamäti značne závisia od veku, čo je podmienené meniacou sa plastickosťou nervovej sústavy.
V mladšom veku, keď je plastickosť nervovej sústavy väčšia, je zapamätanie a vybavovanie rýchlejšie, avšak
trvanlivosť pamätania menšia. Menší je aj rozsah pamäti. V starobe, s ubúdaním plastickosti nervovej sústavy,
sa vštepovanie do pamäti i pohotovosť vybavovania znižujú.

Možnosti rozvíjania pamäti žiakov v škole

 pamäť je nevyhnutnou podmienkou poznania, učenia sa, cieľavedomého konania a duševného vývinu

žiakov vôbec

 pri rozvíjaní pamäti žiakov musí učiteľ rešpektovať ich vekové vlastnosti

 u mladších žiakov prevláda mimovoľné zapamätanie spojené s intenzívnou psychickou činnosťou a je

účinnejšie ako zámerné zapamätanie

 u žiakov stredného a staršieho veku sa zámerná pamäť stáva efektívnejšou; preto má učiteľ usmerňovať

žiakov najmä na úmyselné zapamätanie

 učiteľ rozvíja pamäť žiakov aj tým, že im ukladá na osvojenie veku primerané optimálne množstvo učiva

 je vhodné zaraďovať prestávky, vhodne členiť rozsiahlejšie učivo

 s vekom žiakov sa čoraz intenzívnejšie rozvíja pojmovo-abstraktná pamäť nad pamäťou názorno-obraznou;

v pamäti žiakov čoraz väčší význam nadobúdajú logické súvislosti v učive; učiteľ by mal od žiakov vyžadovať
najmä znalosť základného učiva

 v dospievaní a adolescencii treba žiakov viesť k sebavýchove pamäti

 pamäť žiakov sa zlepšuje, ak sa jej činnosti zapájajú do všestrannej duševnej a praktickej činnosti

 učiteľ musí byť vedomý veľkého kladného i záporného vplyvu citových stavov na činnosť pamäti; mal by

sa preto snažiť zabrániť u žiakov vzniku takých citov, ktoré by blokovali činnosť ich pamäti (najmä astenických)

 činnosť pamäti žiakov sa zlepšuje, ak účinne využívajú svoj prevládajúci typ predstavivosti a pamäti

 žiakov treba upozorniť aj na to, že môžu využívať rozličné mnemotechnické pomôcky

 pamäť žiakov sa rozvíja aj tým, ak učiteľ postupne, sústavne zvyšuje nároky na trvácnosť, presnosť

a pohotovosť pamäti

 žiakov treba viesť najmä k logickému zapamätaniu; takéto zapamätanie učiteľ podporuje tým, že

nevyžaduje namemorované vedomosti, ale reprodukciu učiva vlastnými slovami

 učiteľ by mal žiakov viesť k tomu, aby neopakovali osvojené učivo mechanicky, ale aby sa ho usilovali

myšlienkovo spracovať a hlbšie pochopiť

 učiteľ by mal žiakom vštepovať poznatok, že distribuované opakovanie je účinnejšie ako koncentrované,

že ten istý počet opakovaní dá lepší výsledok, ak ich rozložíme na dlhšie časové obdobie, než keď ich uplatníme
v koncentrovanom čase

 efektívnosť opakovania závisí od dĺžky prestávok; na začiatku by mali byť kratšie, neskôr by sa mali

predlžovať

 výsledky pamäti žiakov závisia aj od spôsobu zapamätania

 pre zabúdanie žiakov je dôležitá činnosť, ktorá nasleduje po zapamätaní; čím intenzívnejšie ju prežívajú,

tým je zabúdanie rýchlejšie

6.B SOCIÁLNA KOMUNIKÁCIA. FORMY KOMUNIKÁCIE. ZLOŽKY KOMUNIKAČNÉHO
PROCESU. KOMUNIKÁCIA MEDZI UČITEĽOM A ŽIAKOM.

Vymedzenie pojmu sociálna komunikácia
Komunikácia je odovzdávanie a prijímanie významov v procese priameho alebo nepriameho sociálneho
kontaktu. Je vlastne základným prostriedkom odovzdávania informácií. Pre ľudskú komunikáciu je
charakteristické, že okrem prenosu sa daná informácia aj formuje, rozvíja a spresňuje. Prostredníctvom
komunikácie sa človek adaptuje na spoločnosť a ovplyvňuje celú sieť spoločenských vzťahov.
Komunikácia je predpokladom normálneho duševného vývinu a dôležitým faktorom psychickej stability.

23

Predpokladom komunikácie sú spoločné poznatky, potreby a postoje ľudí, lebo akákoľvek výmena
informácií môže vzniknúť len vtedy, ak medzi jednotlivcami existuje jednotný systém znakov, ktorý vlastne
umožňuje vzájomné porozumenie.
Rozličné spôsoby komunikácie jestvujú aj u zvierat, hmyzu a podobne. No v porovnaní s komunikáciou
zvierat, ktorá vychádza z vrodených inštinktov a podmienených reflexných reakcií, je komunikácia človeka ako
prostriedok vedomého pôsobenia subjektu omnoho zložitejšia a pestrejšia.

Formy komunikácie:

1. priama reakcia (útek od zdroja nebezpečia)
2. neverbálny výraz (ukázanie gestom na zdroj nebezpečia)
3. konanie (priamy zásah pri odstránení zdroja nebezpečia)
4. symbolická komunikácia ( komunikácia rečou)

Pre človeka najvýznamnejšou formou styku je symbolická komunikácia, ktorá sa uskutočňuje
prostredníctvom komunikačných symbolov. Symboly sú javy, bytosti alebo udalosti, ktoré niečo zastupujú.
Medzi komunikačné symboly patrí predovšetkým reč, ktorá predstavuje sústavu znakov alebo symbolického
správania. Jej základnou úlohou je sprostredkovať informácie. Je zároveň aj výrazovým prostriedkom pôsobenia
na žiakov.
Rozoznávame zvukovú, písanú, mimickú a gestikulačnú reč. Prostriedkom hovorovej reči je jazyk
a základným prvkom reči je slovo. Prostredníctvom reči môžu ľudia komunikovať aj na veľkú vzdialenosť,
prekonávať časové bariéry. K ďalším formám symbolickej komunikácie patrí napríklad matematická, chemická
symbolika, dopravné značky a podobne.

Podmienky správnej komunikácie v škole

 rečnícke umenie sa pestovalo už v staroveku a rétorika sa vyučovala vo vybraných školách, kde rečníctvo

predstavovalo najdôležitejší vzdelávací obsah

 najväčší význam vo výchovno-vzdelávacom pôsobení učiteľa má reč

 vyučujúci má svoju reč vždy riadiť ako vedomé konanie, ktoré sleduje dosiahnutie vytýčeného cieľa

 verbálny prejav učiteľa nemožno oddeliť od mimoslovného, neverbálneho; neverbálnymi aspektami reči sa

zaoberá paralingvistika (skúma nezaznamenateľné charakteristiky reči)

 zrozumiteľnosť rečového prejavu je podmienená predovšetkým hlasom; ľudský hlas má silu, výšku

a farbu; prah porozumenia hovoreného slova je 25 decibelov; výška hlasu je podmienená počtom kmitov
hlasiviek za sekundu, ich dĺžkou a tvarom; výška hlasu je u každého iná, u niekoho je hlas vysoký, u iného
nízky; pre učiteľa je najvhodnejšie, ak sa jeho hlas pohybuje medzi uvádzanými extrémami

 reč učiteľa má byť primerane plynulá, s prirodzenou intonáciou a správnou artikuláciou

 zlá artikulácia spôsobuje nezrozumiteľnosť učiteľovho prejavu, ktorá sa neodstráni zvýšením hlasu

 komunikácia medzi ľuďmi vôbec a medzi žiakmi osobitne sa riadi určitými zaužívanými pravidlami, ktoré

vyplývajú zo sociálnych rol komunikujúcich osôb

 pri vzájomnom kontakte žiakov významnú úlohu zohrávajú aj tzv. metakomunikačné faktory, ktoré

dotvárajú zmysel informácií; patrí k nim výraz tváre, zafarbenie hlasu, kontext danej situácie

 učiteľ by mal venovať pozornosť výberu slov, ktoré používa a zdokonaliť svoj prejav tak, aby bol

primerane pestrý, bohatý a tým aj zaujímavý; cudzie slová je vhodnejšie nahradiť domácimi výrazmi

 je dôležité, aby sa myšlienky prenášali usporiadane, aby učiteľ rozlišoval medzi dôležitým a vedľajším

a neodbočoval od témy

 rovnako ako usporiadanie reči je dôležitý sled vo vetách, stavba viet a ich dĺžka; priveľmi dlhé vety sú

náročné na pochopenie; keď je myšlienka vyjadrená piatimi slovami, žiak ju pochopí rýchlejšie ako viacslovnú
vetu

 neúmerné hromadenie krátkych viet však pôsobí monotónne, preto je vhodné striedať kratšie i dlhšie vety

 reč bez gesta a mimiky je menej účinná, preto je dôležité, aby tieto prejavy sprevádzali hovorené slovo

 medzi najvýznamnejšie prejavy neverbálneho rázu patrí pohľad (reč očí)

 učiteľ by si mal svoj hlas cvičiť tak, aby dosahoval správnu silu, tempo aj moduláciu; zmenou výšky a sily

hlasu, jeho moduláciou dodávame obsahu reči širší význam, čím sa udržiava pozornosť žiakov; monotónny hlas
znižuje pozornosť

Zložky komunikačného procesu:

a) komunikátor

 oznamovateľ, od ktorého vychádza informácia

b) komuniké

 obsah informácie

c) komunikačný kanál

 spôsob prenosu informácie

d) komunikant

 prijímateľ, na ktorého sa informácia prenáša

24

V procese komunikácie v škole môžu vzniknúť aj rôzne deformácie, čo má za následok, že žiaci nepochopia

informáciu tak, ako sa myslela. Dochádza k tzv. pseudokomunikácii, čo má za následok dezorientáciu žiaka,
ktorý si najmä na nižšom vekovom stupni ešte nevie overiť objektívnosť toho, čo sa mu ponúka.
K podmienkam správnej komunikácie medzi žiakmi navzájom, medzi učiteľom a žiakom patrí presnosť,
jasnosť, zrozumiteľnosť a správny výber informácií, čo si vyučujúci môže overiť na základe spätnej väzby.

Poruchy reči a hlasu

 chybná výslovnosť, zajakavosť, časté prerieknutia, nedokončené vety, parazitické slová (často sa

opakujúce)

7.A MYSLENIE AKO PREDPOKLAD ÚSPECHOV V ŠKOLE. MYŠLIENKOVÉ OPERÁCIE,
FORMY, DRUHY A VLASTNOSTI MYSLENIA. METAKOGNÍCIE, SPRACOVANIE INFORMÁCIÍ
A RIEŠENIE PROBLÉMOV.

Všeobecná charakteristika myslenia

 predmety a javy majú aj také vlastnosti, ktoré sa navonok neprejavujú a preto ich nemožno poznávať

priamo zmyslovými orgánmi, ale sprostredkovane

 človek dochádza k poznaniu tak, že jednotlivé konkrétne poznatky zovšeobecňuje, a to tak, že sa orientuje

len na typické a podstatné vlastnosti; takýto spôsob poznávania nazývame abstrahujúcim poznávaním

 myslenie je sprostredkovaný a zovšeobecňujúci spôsob poznávania, ktorý vedie k poznaniu podstatných,

všeobecných vlastností predmetov a javov a súvislostí (vzťahov) medzi nimi

 abstraktnému myšlienkovému poznaniu však predchádza názorné poznanie; cesta poznania teda vedie od

jednotlivých pocitov k syntéze do vnemov

 pomenovaním konkrétnych a zovšeobecnených predstáv sa tvoria pojmy, ktoré sú nástrojom myslenia

 kritériom správnosti myslenia je prax

Myšlienkové operácie

a) analýza (myšlienkové rozčleňovanie celku na časti) a syntéza (myšlienkové zjednocovanie, spájanie

vyšlenených častí, vlastností alebo vzťahov predmetov a javov skutočnosti)

b) porovnávanie (podobnosť a odlišnosť medzi viacerými predmetmi a javmi)
c) abstrakcia (vyčleňuje všeobecné a podstatné vlastnosti predmetov a javov)
d) konkretizácia (aplikácia všeobecného poznatku na konkrétny jav)
e) zovšeobecňovanie (zisťovanie a spájanie spoločných vlastností jednotlivých predmetov a javov istej

skupiny)

f)

indukcia (vyvodzovanie všeobecného tvrdenia z jednotlivých prípadov) a dedukcia (všeobecný
poznatok sa vzťahuje na konkrétny prípad)

g) analógia (vyvodzovanie poznatku o nejakom predmete na základe podobnosti s inými predmetmi

a javmi)

Formy myslenia

a) pojem

 základná forma myslenia; rečové vyjadrenie zovšeobecnených a podstatných znakov nejakého

predmetu alebo javu

1. rozsah pojmu (stupeň zovšeobecnenia)
2. obsah pojmu (výpočet základných znakov pojmu)
3. definícia (vymedzenie obsahu pojmu)

b) súd

 vyjadrenie vzťahu medzi dvoma pojmami

c) úsudok

 vyjadrenie vzťahu medzi dvoma alebo viacerými súdmi

1. premisy (súdy, z ktorých vychádzame)
2. záver (vyvodený súd)

Základné druhy myslenia
Z hľadiska riešenia problémov a úloh pomocou myslenia rozoznávame:

a) praktické myslenie

 úlohu riešime praktickou činnosťou (pokus – omyl)

b) konkrétne názorné myslenie

 úloha je riešená využívaním názorných predstáv

c) abstraktné myslenie

 narába s abstraktným materiálom; vedecká teoretická činnosť.

Podľa smeru, akým sa myslenie uberá rozoznávame:

a) konvergentné (zbiehavé) myslenie

 uplatňuje sa v úlohách, ktoré majú iba jediné možné riešenie

b) divergentné (rozbiehavé) myslenie

 uplatňuje sa v úlohách, ktoré môžu mať viacero riešení

Vlastnosti a individuálne osobitosti myslenia

25

a) hĺbka

 postrehnutie podstatných súvislostí a vzťahov

b) šírka (obsažnosť)

 všestrannosť, bohaté vedomosti, zvažovanie všetkých súvislostí

c) presnosť (logickosť)

 schopnosť výstižne postrehnúť a formulovať problémy, dôsledne postupovať

pri ich riešení

d) pružnosť

 nepridŕžať sa ustálených, neúčinných spôsobov, ale hľadať novšie riešenia

e) kritickosť

 spôsobilosť nestranne a prenikavo posudzovať názory, odmietať predsudky a slepú vieru

v autority

f)

tvorivosť

 pružnosť tvorby myšlienkových obsahov, originálnosť

Všeobecná charakteristika reči

 myslenie sa uskutočňuje a jeho výsledky sa vyjadrujú v reči; reč je nástrojom myslenia a formou

dorozumievania

 reč symbolizuje objektívnu realitu; je to sústava znakov, ktoré majú primárnu funkciu niečo oznámiť

(bezprostredné získavanie informácií, nástroj socializácie človeka)

 základným komunikačným prvkom reči je slovo; slovo plní tri symbolické funkcie:

1. symbol istých predmetov a javov
2. prívlastok predmetov a javov
3. je samo predmetom

 slovo symbolizuje to, na čom sa príslušníci istej jazykovej skupiny dohodli, že bude zastupovať

 rečová komunikácia zbavuje človeka nevyhnutnosti získavať informácie iba vlastnou skúsenosťou a

umožňuje mu získať ich priamo, bezprostredne; rečová komunikácia umožňuje predvídať následok konania a
správania

 reč je rozhodujúcim činiteľom socializácie človeka; bez ľudskej spoločnosti a reči nemôže vzniknúť

ľudská psychika

Druhy reči:

1. vnútorná reč

 reč pre seba, ktorou myslíme; človek ňou formuje svoje myšlienky; je stručná

a skrátená

2. vonkajšia reč



a) hovorená (gestikulácia, intonácia, pauzy v reči, zvýšenie alebo zníženie hlasu)
b) písaná (lepšia štylizácia myšlienok)

Vzťah reči k poznávacím procesom
Reč je sprievodným javom všetkých poznávacích procesov. Najužšie súvisí s myslením, prostredníctvom
ktorého sa uskutočňuje a ktorého výsledky sa vyjadrujú v reči. Narozlučne je spätý aj vývin myslenia a reči. Od
úrovne osvojenia si reči (pojmov) závisí úroveň myslenia a naopak, myslením spresňujeme význam, obsah a
rozsah používaných pojmov.

Ako učiteľ rozvíja myslenie žiakov

 školské vyučovanie má zásadný význam pre rozvoj myslenia žiakov

 rozvíjanie myslenia žiakov má smerovať k tomu, aby sa žiaci postupne odpútali od reproduktívneho

myslenia a aby sa u nich rozvíjala schopnosť tvorivo myslieť, vlastnými myšlienkami prichádzať k novým
záverom a poznatkom

 učiteľ žiakom zadáva na riešenie rôzne teoretické a praktické problémy

 učiteľ žiakov vedie k tomu, aby si uvedomovali vlastné myšlienkové pochody, vedome ich analyzovali a

vplývali na ne, aby boli vo svojom myslení dôslední, vedeli sa odpútať od situačných a náhodných podnetov

 myslenie sa uskutočňuje prostredníctvom slov; učiteľ musí ustavične dbať o rozvoj slovnej zásoby žiakov

 úroveň osvojenia pojmov je dôležitým kritériom úrovne vedomostí žiakov

 po 12. roku začína u žiakov prudký vzostup abstraktného myslenia

 obsah pojmov žiakov sa ustavične mení, obohacuje, prehlbuje a spresňuje s rozširovaním ich skúseností a

rozvojom myslenia

 nevyhnutnou podmienkou správneho tvorenia pojmov je, aby žiaci najprv mali ich konkrétnu podobu na

úrovni prvej signálovej sústavy

 učiteľ by mal venovať pozornosť spresňovaniu obsahu pojmov, aby sa z nich postupne vylučovali

nepodstatné znaky, respektíve znaky, ktoré do pojmu nepatria

 korekciu si vyžadujú skúsenostné pojmy žiakov, ktoré sú síce spojené s bohatými, ale zavše

jednostrannými osobnými zážitkami a preto zväčša bývajú neúplné, nepresné, povrchné, nedostatočne sa v nich
rozlišujú podstatné a nepodstatné znaky

26

 učiteľ si má byť vedomý toho, že v mladšom školskom veku si žiaci ešte nedokážu osvojovať pojmy

pomocou definície; lepší a trvalejší vyučovací efekt prináša to, keď definície vyvodzujú žiaci samotní spolu s
učiteľom

7.B PSYCHOLOGICKÉ ASPEKTY SKÚŠANIA A HODNOTENIA UČEBNÝCH VÝKONOV ŽIAKOV.
FUNKCIE A DRUHY SKÚŠOK.

Skúšanie a známkovanie je jedným zo skúšobných kameňov učiteľovho pedagogického majstrovstva. Žiaci
i učitelia sa pri skúšaní a známkovaní nachádzajú v náročnej emocionálnej situácii. Hlavným motívom učenia
sa žiakov mladšieho a stredného školského veku je známka. Preto známkovanie učiteľa žiaci prežívajú veľmi
citlivo.
Z hľadiska učiteľov a žiakov patrí skúška i klasifikácia k najcitlivejším stránkam vyučovania. Žiak pri
skúškach je nielen objektom, ale aj subjektom, veľmi citlivo prežíva priebeh skúšania. Podľa toho, ako učiteľ
postupuje pri skúšaní, žiaci prežívajú tie najrozmanitejšie pocity – od radostného očakávania až po obavy,
skľúčenosť a strach. O citlivých reakciách žiakov na skúšanie svedčí okrem iného napríklad to, ako dlho si držia
v pamäti krivdy, ktorých sa tu učiteľ dopustil.
Aj pre učiteľa sú výsledky skúšania súčasne svedectvom úspechu jeho pedagogickej práce, takže ich osobitne
prežíva. Skúšanie a hodnotenie vyžaduje od učiteľa plné sústredenie. Práve v tejto etape vyučovacej hodiny
dochádza najčastejšie ku konfliktom, napätiam, frustráciám – najmä ak sa učiteľ nespráva pedagogicky taktne.
Skúšanie a hodnotenie sa nerealizuje iba v jednej fáze vyučovacieho procesu, ale kontrola a hodnotenie majú
význam v celom jeho priebehu. Vtedy plnia svoju rozvíjajúcu a motivačnú funkciu.
Skúšanie a hodnotenie môže žiaka aktivizovať a motivovať do ďalšieho učenia, vzbudzovať u neho túžbu po
ďalšom sebavzdelávaní, budiť u neho dôveru vo vlastné sily, uspokojovať jeho najzákladnejšiu potrebu
dosahovať úspech v učení, orientovať ho v doterajších učebných výsledkoch a regulovať jeho ďalšie učenie.
Alebo naopak môže ubíjať žiakovu chuť do učenia, oberať ho o sebavedomie, demoralizovať ho, učiť ho
podvádzať, vzbudzovať u neho strach, záporne pôsobiť na jeho nervovú sústavu. Ktorý z uvedených vplyvov
skúšania a hodnotenia sa prejaví na žiakoch, to bude závisieť od toho, či ho učiteľ bude z pedagogických
a psychologických aspektov realizovať správne alebo nesprávne a najmä či učebné výkony žiakov bude hodnotiť
objektívne, spravodlivo a v zmysle rovnakých kritérií pre všetkých žiakov.
Je známe, že rôzni učitelia hodnotia rovnaké učebné výkony žiakov rôzne, ba aj ten istý učiteľ neraz mení
kritériá svojho hodnotenia. To zvyčajne vyvoláva u žiakov pocity nespravodlivosti a rozkolísava ich mravné
vedomie.

Funkcie skúšania a hodnotenia učebných výkonov žiakov:

3. kontrolná funkcia

 učiteľ zisťuje stav osvojenia tých vedomostí, zručností a návykov, ktoré im uložil

osvojiť si a porovnávaním posudzuje tento stav s požadovaným; sústavná kontrola nabáda žiakov
sústavne sa učiť; kontrola učebných výsledkov by mala byť pravidelná; skúšanie a hodnotenie plní
dôležitú kontrolnú funkciu aj u samotného žiaka; na základe jeho výsledkov žiak totiž zisťuje klady
a nedostatky vo svojich vedomostiach, zručnostiach a návykoch, klady a nedostatky vo svojom učení, čo
mu umožňuje v ďalšom ich odstraňovať a tak zlepšovať svoje učebné výsledky; pravidelná kontrola plní
aj aktivizačnú funkciu

4. diagnostická funkcia

 učiteľ na základe úrovne vedomostí, zručností a návykov žiakov zisťuje ich

pokroky a zaostávanie, aby mohol vyvodiť pedagogické závery na ich odstránenie; to mu umožní
identifikovať slabých, priemerných a nadaných žiakov; učiteľ pri skúšaní a hodnotení rozpoznáva úroveň
rozvoja schopností jednotlivých žiakov, stupeň rozvoja ich myslenia, úroveň ich prejavu, úroveň rozvoja
charakterových a vôľových vlastností, usilovnosť v učení, úsilie prekonávať prekážky, vplyv citov na
učebnú výkonnosť

5. selektívna funkcia

 tkvie v tom, že žiaci u ktorých sa zistí, že namajú predpoklady pre daný druh

štúdia, sa z neho vyraďujú; uplatňuje sa najmä na výberových a na základných školách s rozšíreným
vyučovaním niektorých predmetov

6. prognostická funkcia

 tkvie v tom, že učiteľovi na základe diagnostikovania úrovne, kvality žiakových

vedomostí, zručností a návykov, úrovne rozvoja jeho schopností, najmä špeciálnych, jeho záujmov,
vlastností osobnosti umožňuje „projektovať“ jeho ďalší vývin, budúcnosť žiaka: voľbu najvhodnejšieho
povolania, voľbu ďalšieho štúdia a podobne

7. sebahodnotiaca funkcia

 tkvie v tom, že skúšanie a hodnotenie vyvolávajú prvotnú predstavu žiaka

o sebe samom; žiak na základe učiteľovho hodnotenia svojich učebných výkonov si vytvára predstavy
o tom, aký vlastne je i z hľadiska dosiahnutej úrovne vedomostí, najmä vo vzťahu k svojej ašpiračnej
úrovni, aké má schopnosti, aké osobné klady a nedostatky – učí sa hodnotiť seba samého

8. didaktická funkcia

 tkvie v tom, že v priebehu skúšania a hodnotenia sa korigujú, spresňujú

a prehlbujú vedomosti, zručnosti a návyky žiakov, usústavňujú sa, utvárajú sa medzipredmetové vzťahy,

27

riešením vhodných úloh dochádza k spájaniu školy so životom; dochádza k tomu najmä vtedy, keď učiteľ
neskúša iba minulú látku, ale keď žiada znalosť predchádzajúcich základných vedomostí na riešenie
nových, so životom spojených úloh

9. regulačná funkcia

 v priebehu skúšania a hodnotenia učiteľ nielen zisťuje dosiahnutú úroveň

vedomostí, zručností a návykov žiakov, ale skúma a hodnotí aj podmienky a faktory, ktoré podmienili
zistený stav, najmä prípadné nedostatky a na základe toho vyvodzuje závery, opatrenia, ako má riadiť,
zlepšovať svoju didakticko-výchovnú činnosť, riadiť, usmerňovať a zlepšovať učenie žiakov; nestačí
žiakovi iba oznámiť výsledky skúšania, ale treba aj rozobrať a zdôvodniť chyby a nedostatky, príčiny
a naznačiť cesty ich odstránenia

10. motivačná funkcia

 uvedená fáza výchovno-vzdelávacieho procesu by mala byť aj účinným

prostriedkom na zvýšenie študijnej aktivity žiakov, záujmu o štúdium, zdokonalenie v štúdiu; žiakovi je
potrebné dať pocítiť radosť z práce a úspechu v učení, prebudiť v ňom zdravé sebavedomie; to, ako žiak
vníma neúspech na skúške a ako tento v ďalšom motivačne pôsobí, závisí nielen od neúspechu
samotného, ale aj od toho, ako ho učiteľ komentuje

11. výchovná funkcia

 hodnotenie pôsobí na celú žiakovú osobnosť, na jeho psychické procesy, stavy

a zážitky, na plnenie školských povinností a nasledujúce učenie, na utváranie jeho vzťahu ku
spolužiakom, k učiteľovi, ku škole; vyvoláva zmenu jeho sebavedomia, zmenu jeho ašpirácií, citových
stavov, charakterových a vôľových vlastností, zvyšuje alebo znižuje študijné úsilie, záujem o poznanie;
ovplyvňuje tiež dobrú pozíciu v triednom kolektíve alebo pozíciu izolovaného člena

12. informačná funkcia

 výsledky skúšania a hodnotenia vyjadrené v známkach na vysvedčené, najmä na

polročných a výročných klasifikačných poradách, maturitných skúškach, predstavujú dôležitú informáciu
nielen pre žiakov samotných, ale aj pre rodičov, školskú štátnu správu o počte vyznamenaných,
prepadávajúcich, pre inú školu, pre zamestnávateľa, pre pedagogicko-psychologické poradne

Druhy skúšok a ich psychologické aspekty
V školách sa používajú ústne, písomné a praktické skúšky. Aplikácia jednotlivého druhu skúšky závisí
predovšetkým od toho, čo sa skúša, ale aj od toho, či učiteľ skúša individuálne alebo kolektívne, či preveruje
užší alebo širší tematický okruh.
Použitie skúšok:

a) bežná kontrola

 takmer na každej vyučovacej hodine; skúša sa na nej najmä učivo vysvetlené na

minulej vyučovacej hodine v nadväznosti na staršie učivo

b) tematická kontrola

 uplatňuje sa po prebratí istých tematických a logických celkov; má za cieľ najmä

korekciu, upevnenie a systematizáciu vedomostí, zručností a návykov

c) výsledná kontrola

 má za cieľ zistiť orientovanosť žiakov v obsahu učebného predmetu a ich

schopnosť aplikovať osvojené poznatky v praxi

Druhy skúšok:
1. ústne skúšky

 žiakom umožňujú súvisle, logicky, vo vlastnom vyčlenení a aj vlastnými slovami prejaviť

svoje vedomosti a zaujať k nim aj prípadne vlastné stanovisko

 učiteľ môže žiakovi pomôcť doplňujúcimi otázkami, usmerniť a opraviť jeho odpoveď

 učiteľovi umožňujú posúdiť nielen hĺbku a šírku žiakom osvojených vedomostí, ale aj

jeho vzťah k nim, ovládanie odbornej terminológie, jeho slovnú zásobu, úroveň
vyjadrovania, stupeň zaradenia nových poznatkov k predchádzajúcim

 môže sa tu však prejaviť značná subjektívnosť učiteľa, jeho doterajšie hodnotenie žiaka,

vlastné citové rozpoloženie, nerovnaká náročnosť na všetkých

 za kladné znaky správneho hodnotenia sa považujú objektívnosť, spravodlivosť,

orientácia na kladné stránky žiakovej osobnosti, úcta a náročnosť voči hodnotenému,
komplexnosť hodnotenia

 vlastný proces ústneho skúšania začína zadaním otázky; jej zostaveniu a formulácii treba

teda venovať zvýšenú pozornosť

 otázky nemajú zisťovať iba pamäťové vedomosti

 otázky by mali byť rozmanité

 pri sledovaní výkonu alebo žiakovej odpovede prejavuje aj učiteľ svoju sústredenosť

správaním, záujmom, pozornosťou; skúšanie taktne prerušuje iba vtedy, ak žiak podstatne
odbočí od určitej otázky alebo potrebuje pomoc

 rušivo pôsobia najmä také učiteľove zásahy, ktoré sa dotýkajú samotnej reči

odpovedajúceho

 je žiadúce, aby sa examinátor vystríhal zásahov do odpovede žiaka, najmä vtedy, keď

vidí, že je pripravený, hovorí k veci a pomerne plynule, i keď sa sem-tam dopustí menšej
chyby

28

 na študenta kladne pôsobí učiteľovo pokojné, trpezlivé, žičlivé správanie, ovzdušie

dôvery, ktoré utvára priaznivú psychickú klímu na žiakovo sústredenie sa na odpoveď

2. písomné skúšky

 môžu byť neštandardizované, voľné (diktáty, slohové úlohy, písomné správy) alebo

štandardizované (didaktické testy)

 najväčšiu objektivitu hodnotenia zabezpečujú štandardizované didaktické testy; sú to

didakticky premyslené a usporiadané, jednotne upravené písomné skúšky,
vypracované po dôkladnej vecnej a funkčnej analýze preverovaného učiva,
s orientáciou na základné učivo a s vopred pripraveným a overeným spôsobom
zhodnotenia výsledkov skúšky

 odpovede na otázky testu sú koncipovane rôzne: uvedením viacerých odpovedí,

zoraďovacím spôsobom, alternatívne

 úlohám spravidla predchádza inštrukcia, ako test vyplniť

 prednosťou písomných skúšok je, že predkladajú všetkým žiakom rovnaké úlohy,

ktoré žiaci plnia bez priameho kontaktu s učiteľom, čím odpadá pôsobenie mnohých
subjektívnych faktorov v interakcii učiteľ – žiak

 odpadá subjektívnosť hodnotenia

 možno sa k nim kedykoľvek vrátiť; poskytujú aj porovnateľnejší obraz o úrovni

vedomostí jednotlivých žiakov triedy

 zabezpečujú aktivitu všetkých žiakov pri skúšaní

 učiteľ však nemôže sledovať, ako žiak pristupuje k riešeniu úlohy, aký má k nej vzťah,

názor na ňu, aká je úroveň jeho odborného vyjadrovania

 chýba bezprostredný kontakt medzi učiteľom a žiakom

3. praktické skúšky

 aplikujú sa pri zisťovaní a hodnotení pohybových, manipulačných, organizačných

a tvorivých zručností a návykov žiakov

 uplatňujú sa najmä v prírodovedných a odborných predmetoch

 sleduje sa pri nich kvalita práce žiakov, zručnosť v používaní nástrojov a prístrojov,

ovládanie pracovných postupov, dodržiavanie technologických postupov,
konštrukčné zručnosti

 môžu byť hromadné, skupinové alebo individuálne

 učia žiakov používať osvojené vedomosti v praxi

 umožňujú najmä žiakom s menšími predpokladmi na osvojovanie teoretických

poznatkov plnšie sa realizovať

8.A SOCIÁLNE POSTOJE ŽIAKOV. CHARAKTERISTIKA, VÝVIN A ZMENY SOCIÁLNYCH
POSTOJOV ŽIAKOV. SOCIÁLNA KONFORMITA V ŠKOLE.

Človek nielen poznáva okolitú spoločnosť, zoznamuje sa s inými ľuďmi len preto, aby ich poznal, ale ku
všetkému, čo je predmetom jeho pozornosti a vnímania, si vytvára viac alebo menej výrazné emocionálne
vzťahy. Každý praktický prejav človeka odráža jeho postoje, ktoré sú na druhej strane výsledkom
mnohostranných kontaktov človeka s vonkajšími okolnosťami. Poznanie reálnych postojov žiakov vôbec
a sociálnych postojov osobitne umožní učiteľovi nielen regulovať a meniť postoje jednotlivých žiakov, ale aj
presnejšie očakávať ich budúce správanie.

Charakteristika postojov
Postoje sú súčasťou motivačnej štruktúry osobnosti. Na rozdiel od motívov, ktoré predstavujú príčiny, zdroje
správania, postoje vyjadrujú už konkrétnu funkciu, ktorú by sme mohli formulovať ako hodnotiace vzťahy, kde
dôležitú úlohu zohráva cieľová a smerová zložka. Predstavujú teda akýsi priesečník aktivizujúcej, smerovej,
respektíve cieľovej stránky motivačného javu. To znamená, že sa vytvárajú a formujú na základe potrieb
človeka a ich zameranie závisí od vonkajších spoločenských podmienok, ktoré tvoria bázu na naplnenie potreby
sociálnej aktivity jednotlivca.
Pri sociálnych postojoch ide vlastne o vyjadrenie vzťahu k iným ľuďom, žiakov k spolužiakom, učiteľom,
rodičom, starším a podobne. Majú tri zložky:

4. rozumová zložka postojov

 názory na ostatných ľudí, ktoré sa zakladajú prevažne na osobnej

skúsenosti; žiaci na konkrétnych príkladoch poznajú a pochopia, že dotyčný spolužiak je nezištný, rád
pomôže a táto skutočnosť ich núti vytvárať si k nemu hlbšie osobné pozitívne a zainteresované vzťahy

5. citová zložka postojov

 vyjadruje osobný vzťah k poznávaným jednotlivcom, ktorí môžu navodzovať

také city, ako obľúbený – neobľúbený, príjemný – nepríjemný

6. činnostná zložka postojov

 vyjadruje pohotovosť a tendenciu žiaka aktivizovať sa v zmysle kvality

poznania a prežívania voči iným jednotlivcom

29

Osobitný druh postojov sú predsudky, ktoré predstavujú predpojaté stanoviská, platné iba subjektívne, bez
logického a vecného zdôvodnenia. Okrem toho, že nie sú podložené argumentmi, bránia žiakovi vytvárať si
reálne pohľady na vnímanú skutočnosť.
Jednou z najcharakteristickejších čŕt sociálnych postojov žiakov je, že sa prejavujú v čisto
individualizovanej podobe, a to v závislosti od individuálnych a vekových osobitostí. Tieto rozdiely sa týkajú
všetkých troch uvádzaných zložiek. Môžu sa prejaviť vo valencii (stupeň priaznivosti) a mnohorakosti (počet
a rozmanitosť častí, ktoré vytvárajú zložku postoja).
Postoje k všeobecnejším a zložitejším spoločenským javom majú vo väčšine prípadov tendenciu ku
konzistentnosti, t.j. k vytváraniu pevného súladu a blízkosti racionálnej, emocionálnej a činnostnej zložky.
Existuje osem základných modifikácií troch základných zložiek sociálnych postojov.
U žiaka sa postupne utvára postojová štruktúra, systém postojov, ktoré v dôsledku správneho výchovného
usmerňovania spravidla vedú k väčšej súdržnosti. Bývajú obyčajne navzájom pospájané tak, že jedny ovplyvňujú
druhé a každý nový, tvoriaci sa postoj sa utvára a formuje v úzkej kooperácii s predchádzajúcou postojovou
štruktúrou žiaka.

Vytváranie a vývin sociálnych postojov žiakov
Základný predpoklad utvárania sociálnych postojov predstavuje existencia potreby sociálneho kontaktu,
ktorú sa žiak usiluje uspokojovať. Kvalita získaných postojov závisí predovšetkým od úrovne spoločenského
prostredia, kde rozhodujúcu úlohu zohráva výchova.
Ak sú prekážky uspokojovania potreby po sociálnom kontakte priveľké, neprekonateľné, vznikajú stavy
sociálnej frustrácie. Veľmi často sa u žiakov dostavujú pre nedostatočnú sociálnu akceptovanosť od
spolužiakov či učiteľov.
Sociálne postoje sú výsledkom sociálneho učenia (socializácie) a preto ich úroveň a kvalita závisí od
vnútorných a vonkajších okolností, s ktorými sa žiak v školskom a mimoškolskom prostredí stretáva.
Postoje sa utvárajú v celej životnej ceste človeka. Každé obdobie sa vyznačuje výrazným dynamickým
formovaním sociálnych postojov, ktoré prebieha v nadväznosti na rýchlo sa utvárajúce duševné i telesné zmeny.
Vyrovnanie sa dieťaťa a žiaka s tým, čo sa od neho očakáva, ako by sa chcel správať a ako sa správa, je
základným zdrojom formovania individuálnych sociálnych skúseností a tým aj špecifických sociálnych postojov.
Z ontogenetického hľadiska môžeme s istou dávkou zjednodušenia povedať, že čím je žiak mladší, tým sa
u neho ľahšie, jednoduchšie utvárajú sociálne postoje, ktoré sú však vo všetkých troch zložkách málo
intenzívne, menej trvalé a nekonzistentné.
Utváranie postojov žiakov k iným ľuďom závisí aj od častosti medziosobného kontaktu. Platí, že čím
častejší a intímnejší je kontakt žiakov navzájom, tým sa rýchlejšie utvárajú aj hlbšie postoje.
Medzi hlavné prostriedky utvárania postojov patrí napodobňovanie a identifikácia. Žiak na základe uznania
autority, pochopenia prevahy dospelého, učiteľa, preberá nielen informácie, učebné fakty, ale aj postoje, formuje
si citový vzťah k poznávanému jednotlivcovi a napokon aj napodobňuje jeho spôsoby správania.
Utváranie postojov výrazne ovplyvňuje aj účasť žiaka vo formálnych, ale najmä v neformálnych
skupinách. Žiaci preberajú skupinové hodnoty, zaužívané spôsoby a prejavy skupinového života, platné normy,
ktoré sa potom stávajú dôležitou súčasťou ich postojovej a motivačnej štruktúry.

Zmeny sociálnych postojov
Základom formovania postojov je sociálna percepcia (poznávanie), ktorá počas sociálneho kontaktu za dlhšie
obdobie nadobúda permanentne nové, špecifické podoby. Na základe zmeny sociálneho poznania sa vlastne
prirodzeným spôsobom menia aj sociálne postoje. Mení sa učiteľ, mení sa i žiak.
Zmeny sociálnych postojov žiakov závisia od troch základných činiteľov výchovného procesu:

1. vnútorné podmienky (inteligencia, celková presvedčivosť žiaka)
2. vonkajšie okolnosti
3. ráz postoja

Sociálna konformita v škole

 učitelia vyžadujú od svojich žiakov značnú mieru konformity

 konformita môže byť formálna alebo neformálna

 učitelia tiež musia prejavovať konformitu; hlavný vplyv budú mať schôdze zboru a názory jednotlivých

učiteľov

 školy sa líšia v tom, ako postupujú voči nekonformným učiteľom

 množstvo študentov vykazuje konformné správanie (v množstve je skutočná istota); neradi sa staviame

proti niekomu inému, aj keď sme presvedčení, že máme pravdu

 sme ochotní vzdať sa svojho úsudku na rozkaz autority, čo má svoje dôsledky pre všetky oblasti života

 ak ide o víťazstvo celej skupiny, konformity pribúda

 jednou stránkou konformity, ktorá je v škole obzvlášť zjavná, je tlak na jedinca zo strany jeho vrstovníkov

30

 skupinový tlak je tak silný, že mu deti dovolia formovať svoje správanie i v oblastiach, kde ich osobné

myslenie môže byť zo zmýšľaním skupiny v rozpore

 jedinci, ktorí sa pri nesúhlase so skupinou proti skupinovému tlaku postavia, bývajú nezávislí, sebaistí,

s vysokým sebavedomím

 deti sa potrebujú naučiť, kedy je konformita na mieste a kedy nie

 deti sa potrebujú naučiť, že spoločenské inštitúcie nemôžu fungovať, pokiaľ každý jednotlivec nepristúpi

na obmedzenie slobody a neprispôsobí sa záujmu väčšiny

 najlepšie vzdelanie je také, ktoré umožňuje človeku vidieť ako hodnotu konformity, tak i nonkonformity

8.B KOGNITÍVNY, EMOCIONÁLNY A SOCIÁLNY VÝVIN V OBDOBÍ ADOLESCENCIE.
INTEGROVANIE A SEBAUTVÁRANIE OSOBNOSTI ŽIAKA V TOMTO OBDOBÍ.

Všeobecná charakteristika

 obdobie adolescencie nazývané aj obdobím mládenca a devy, respektíve obdobím mladistvého, sa začína

približne 15. – 16. rokom, keď sa dosiahla pohlavná zrelosť a končí sa plným rozvinutím telesných a najmä
duševných schopností, ktoré oprávňujú mladého človeka zaradiť sa do spoločnosti dospelých

 horná hranica je individuálne pohyblivá

 uznanie dospelosti zákonom, t.j. 18. rok sa vždy nekryje s dosiahnutím psychickej dospelosti

 začiatok a priebeh obdobia adolescencie ovplyvňujú i spoločensko-historické podmienky

 v dôsledku akcelerácie ľudského vývinu sa neustále predlžuje životné obdobie dospievania

 na jednej strane sa výrazne znižuje veková hranica, keď človek dosahuje pohlavnú zrelosť a je telesne

pripravený na sexuálny život, ale hranica sociálnej zrelosti sa neustále zvyšuje v dôsledku takých skutočností,
ako sú ukončenie štúdia, príprava na zamestnanie a podmienky na založenie rodiny

 po búrlivom období pubescencie dochádza k postupnému upokojeniu a psychickému dozretiu;

adolescencia je obdobím ustaľovania telesného a duševného vývinu

 v správaní jednotlivcov sa zvýrazňujú individuálne osobnostné rozdiely

 mladý človek si utvára svetonázor, morálne zásady a presvedčenia, stavia si životné ciele

 pri plánovaní budúceho života sa prejavuje väčší zmysel pre realitu ako to bolo doteraz

 kritériá dospelosti: výber povolania, respektíve zaradenie sa do pracovného pomeru; tendencie uvážiť si,

zvoliť životného partnera alebo uzavretie manželstva; osamostňovanie sa spod rodičovskej kontroly a prechod na
sebakontrolu; spoliehanie sa na seba samého; samostatnosť v rozhodovaní, konaní a správaní; nadobúdanie
emocionálnej rovnováhy s prevahou pozitívnych citov; racionálne posudzovanie situácií, životných problémov
a cieľavedomé úsilie o ich riešenie; zaradenie sa do spoločenskej skupiny; vedomie spoločenskej adaptácie;
primeraná tolerancia v spoločenských vzťahoch; utváranie svetonázoru, vlastných názorov a postojov

 mladý organizmus sa vo svojom vývine ustaľuje, dozrieva a dotvára; telo nadobúda typický ženský alebo

mužský tvar

 rast organizmu sa ustaľuje okolo 20. roku, pribúdanie na hmotnosti sa spomaľuje

 toto obdobie je z anatomicko-fyziologickej stránky obdobím dobudovania a postupného zosilňovania

orgánov a ich funkcií

 pohyby adolescenta sú dobre koordinované, harmonické, ladné; mládenec a deva sú na vrchole svojej

fyzickej výkonnosti

Intelektový vývin

 intelektuálne schopnosti sa ďalej zdokonaľujú, ale už pomalším tempom

 rozumová činnosť adolescenta je ustálenejšia, efektívnejšia, blíži sa výkonom rozumovej činnosti

dospelého človeka

 chýbajú mu však ďalšie poznatky, vedomosti a životné skúsenosti

 adolescent si osvojuje nové poznatky, usilovne ich zhromažďuje, usústavňuje, čím dochádza k čoraz

všeobecnejším záverom

 rozvíja sa logicko-deduktívne myslenie, ktoré sa prejavuje schopnosťou riešiť myšlienkové, abstraktné

úlohy a problémy

 pri osvojovaní nových poznatkov je kritický, na rôzne udalosti si vytvára vlastný názor, zaujíma k nim

svoje postoje

 adolescent neprijíma a nepreberá mechanicky názory iných, ale ich overuje a hodnotí

 v adolescencii vrcholí vývin abstraktného myslenia

 jednotlivec je už prístupnejší logickej argumentácii, je ochotný uznať si svoj omyl, korigovať nesprávne

názory

 vývoj intelektových schopností prebieha nerovnomerne a veľmi individuálne; môže byť ovplyvnený

druhom vzdelávania, záujmami, čítaním

31

 rozvíjanie tvorivého myslenia podnecuje dospievajúcich k zvýšenému intelektovému výkonu, pôsobí teda

na vývin inteligencie

Vývin osobnosti adolescenta

 adolescencia je obdobím integrovania osobnosti a uvedomelejšieho vzťahu k vlastnej osobe, je obdobím

sebautvárania; mladí ľudia si utvárajú morálne zásady a normy, hľadajú miesto v živote a spoločnosti

 dochádza k uvedomeniu svojich záujmov, schopností a charakterových vlastností

 spoločenské požiadavky ich nabádajú k sebapoznávaniu a sebahodnoteniu

 dochádza k intenzívnemu vytváraniu obrazu seba

 veľkú úlohu má mienka a hodnotenie dospelých a rovesníkov, ich súhlas či nesúhlas, pochvaly

a pokarhania, vlastné úspechy alebo neúspechy

 jednotlivec si utvára isté predstavy o tom, aký má byť

 čím viac sa blíži reálny obraz seba k predstave o tom, aký by mal byť, tým má jednotlivec väčšiu úctu

k sebe samému a naopak

Vývin potrieb a záujmov

 telesné potreby v adolescencii sú výrazné; vzrastá telesná energia, telesná výkonnosť a vytrvalosť

 nástojčivý sexuálny pud mladí ľudia zväčša primerane ovládajú a uvedomele už usmerňujú správanie

v tejto oblasti

 fyzická výkonnosť adolescentov podmieňuje vývin záujmov o šport

 vhodnú príležitosť na vzájomné stretávanie sa mladých ľudí poskytujú spoločenské zábavy

 intenzívne sa rozvíjajú aj kultúrno-umelecké záujmy

 čitateľské záujmy nestrácajú na intenzite

 v adolescencii sa zvýrazňujú talenty, ktoré sa prejavujú v záujme o tvorivú činnosť v rôznych oblastiach

 záujem javí adolescent aj o svoje budúce povolanie; rozmýšľa, radí sa, zbiera informácie potrebné

k tomuto životne dôležitému rozhodnutiu

 ustáľuje sa i oblasť vôľového konania; adolescent je v rozhodovaní už rozvážnejší; lepšie vie zvážiť, čo

chce podniknúť; je vytrvalejší pri dosahovaní svojich cieľov

 adolescent zaujíma zodpovednejší a uvedomelejší vzťah k vlastnej osobe; usiluje sa o sebapoznanie na

základe hodnotenia svojho konania v rozličných situáciách; pri sebahodnotení berie do úvahy aj hodnotenie
vlastnej osoby inými ľuďmi

 sebaúcta je dôležitou črtou osobnosti, ktorá výrazne ovplyvňuje konanie a správanie človeka; vysoká

sebaúcta znamená, že človek sa necíti menejcenný v porovnaní s ostatnými, že má k sebe kladný postoj; nízka
sebaúcta znamená naopak trvalé neuspokojenie, podceňovanie seba samého, nedôveru vo svoje vlastné sily

 pri sebavýchovnom snažení si mládenci a dievčatá utvárajú mravný ideál

 životné plány sa relatívne ustaľujú koncom tohto obdobia; hodnotou je u adolescenta to, čo sa mu javí ako

nevyhnutné a užitočné

 vysoká rozumová vyspelosť, sústavné rozširovanie poznatkov, ich utrieďovanie, schopnosť samostatne

myslieť sú nevyhnutné predpoklady na to, aby si mladý človek začal utvárať svetonázor

 mládež je presvedčená, že všetky problémy sú riešiteľné k spokojnosti všetkých, preto sa v tejto oblasti

hovorí o mládežníckom idealizme

 mladí sú tiež presvedčení, že všetko môže byť dokonalé, čo je prejavom mravného perfekcionizmu

 úlohou výchovy je viesť mladých ľudí k tomu, aby sa utvorený svetonázor premenil na vnútorné

presvedčenie, ktoré sa stane usmerňovateľom konania človeka

 u každého človeka ako osobnosti zohráva pri jeho správaní významnú úlohu životný štýl – spôsob života

 súbor životných cieľov mladého človeka spočiatku obsahuje oveľa viac perspektívnych ako aktuálnych

cieľov a ich obsah je viac zameraný na rozvoj osobnosti ako na jej účasť v spoločenskom živote

Sociálne vzťahy a city v adolescencii

 keď dospelí uznávajú mladého človeka, keď mu umožňujú prejavovať samostatnosť a dovoľujú mu

uplatňovať aj ambície, dochádza k vzťahu vzájomného rešpektovania, kamarátskemu vzťahu

 vysvetlenia, argumenty a poučenia prijíma, ale neznáša mentorovanie, autoritatívnosť, podceňovanie,

iróniu, hrubé zaobchádzanie

 vzor dospelého je vždy dôležitý, rád ho napodobňuje, ale nesmie sa mu vnucovať

 za predpokladu, že adolescent žije v usporiadaných rodinných podmienkach, utvára si k nim vzťah úcty

 adolescent je už tolerantnejší k chybám a nedostatkom dospelých, snaží sa vysvetliť a pochopiť ich

správanie; ostro však odsudzuje dospelých, ak zistí protirečenia medzi ich slovami a činmi

 časté sú aj konflikty a roztržky medzi dospelými a mladými ľuďmi, ktoré sa niekedy končia aj rozchodom

detí s rodičmi

 ešte vyhľadávanejšie ako v predchádzajúcom období sú priateľské vzťahy a vzťahy medzi pohlaviami

32

 zjavná je i potreba nadväzovať kamarátske vzťahy s viacerými ľuďmi

 dôležité zmeny sa odohrávajú vo vzťahoch medzi pohlaviami, utvárajú sa ľúbostné vzťahy, vznikajú prvé

lásky; možno pozorovať prejavy nežnosti ako objímanie, bozkávanie

 ľúbostné vzťahy prechádzajú niekoľkými stupňami, od zaľúbenosti, cez zamilovanosť, prvé lásky až

k vyvrcholeniu vzťahu medzi mužom a ženou, túžbe mať deti, starať sa o nich a vychovávať

 mladí ľudia sa nachádzajú v období hľadania a výberu budúceho partnera

9.A INTELIGENCIA. DEFINÍCIE, ŠTRUKTÚRA A MERANIE INTELIGENCIE. PODPRIEMERNE
A NADPRIEMERNE NADANÉ DETI.

 inteligenciu môžeme vymedziť ako schopnosť rozpoznávať vzťahy a využívať ich pri riešení problému

 vysoká čí nízka inteligencia veľkou mierou predurčuje budúce spoločenské a pracovné postavenie

Meranie inteligencie

 prítomnosť inteligencie môžeme vyvodzovať iba z pozorovania ľudského konania

 akékoľvek meranie inteligencie, ktorého sme schopní, nie je teda meraním toho, čo ľudia majú, skôr toho,

čo robia

 problematická je objektivita merania inteligencie

 tvorcovia inteligenčných testov určia podmienky, pri ktorých sa má inteligentné správanie prejaviť

(vytvoria otázky, stanovia časový limit na ich vypracovanie, rozhodnú, ktoré odpovede sú správne a ktoré
chybné)

 rozmanitosť životných problémov je tak veľká a ich riešenie často závisí okrem inteligencie ešte na

mnohých iných činiteľoch, že nie je vždy možné získať najaký preukaz na riešenie budúcich životných situácií
s nejakou mierou istoty

 niektorí psychológovia vymedzujú inteligenciu jednoducho ako schopnosť zodpovedať testy inteligencie

Testovanie inteligencie

 začiatok môžeme nájsť v roku 1905, keď psychológovia Alfred Binet a Théodore Simon vytvorili

metódy umožňujúce rozlíšenie detí, ktoré boli príliš „slabomyseľné“ pre vzdelávanie na normálnych školách

 Binet zostavil súbor jednoduchých verbálnych a praktických problémov, ktorých riešenie sa stalo

podkladom pre hodnotenie schopností chápania, uvažovania, usudzovania a prispôsobenia

 dochádza k zavedeniu pojmu mentálny vek – bol stanovený ako chronologický vek, v ktorom väčšina detí

získala skóre zodpovedajúce výsledkom testovaného dieťaťa

 v roku 1916 využil pojem mentálny vek americký psychológ Lewis Terman k vytvoreniu vzorca, ktorý

nazval inteligenčný kvocient (IQ); IQ dieťaťa sa vypočítalo ako pomer mentálneho veku k veku
chronologickému násobeného stomi; no skúsenosť ukázala, že mentálny vek sa zrejme po dosiahnutí veku okolo
15 rokov už nezvyšuje; priemerný dospelý by tak pri tomto vzorci dosiahol IQ spadajúce do úrovne
slabomyseľnosti

 v súčasnosti sa užíva ukazovateľ nazývaný odchýlkové IQ, ktorý vyjadruje skóre jedinca pomocou

odchýlky od normy pre jeho vekové pásmo

 ak majú učitelia povahu inteligenčných testov správne hodnotiť, je potrebné, aby poznali jednu z ich

hlavných zásad; táto zásada je odvodená z predpokladu, že v populácii je inteligencia rovnako ako väčšina
fyzických vlastností normálne rozložena; po zakreslení do grafu by sme obdržali zvonovitý tvar, kde oblá
vyvýšenina uprostred predstavuje väčšinu osôb a zvažovanie sa na obe strany prebieha v pomerne súmernej
krivke

 predpoklad, že inteligencia je normálne rozložená, znamená, že inteligenčné skúšky sú konštruované tak,

aby pri testovaní rozsiahlej a reprezentatívnej vzorky osôb rozloženie ich skóre zodpovedalo priebehu tejto
zvonovitej krivky (nazývanej obvykle normálna krivka)

 problém však je, že inteligencia vôbec nemusí byť v populácii rozložená normálne

 môže teda byť, že zásady, podľa ktorých sú konštruované inteligenčné testy, vnucujú populácii taký vzorec

rozloženia IQ, ktorý nezodpovedá skutočnosti

 testové skóre je najlepšie hodnotiť vo vzťahu k iným mieram

 dôsledkom štandardizácie inteligenčných skúšok podľa krivky normálneho rozloženia je tiež, že si musíme

starostlivo všímať, akú smerodatnú odchýlku uvádzajú tvorcovia testu

 štandardná odchýlka je mierou rozptýlenosti a vyjadruje, ako sú výsledky reprezentatívnej vzorky

„rozhodené“

 iným znakom inteligenčných testov je tiež, že niektoré sú individuálne, iné sú skupinové; prvé sú

administrované dieťaťu individuálne a niekedy obsahujú štrukturované pomôcky ako kocky alebo lístky, zatiaľ
čo druhé sú v zásade typu „ceruzka – papier“ a môžu byť podávané súčasne viac než jednému dieťaťu

33

 individuálne testy vyžadujú od skúšajúceho viac času, dieťa odpovedá ústne; skúšajúci sa tu môže stať

dôležitou premennou jeho výkonu; individuálne testy majú tú výhodu, že nezávisia na schopnosti dieťaťa čítať
otázky a zapisovať odpovede

 jednou z najlepších individuálnych skúšok je Wechslerova inteligenčná škála pre deti

Modely inteligencie

 Carl Spearman vytvoril dvojfaktorovú teóriu inteligencie; existuje:

a) všeobecný faktor inteligencie („g“)
b) rad špecifických schopností faktorov („s“)

 alternatívne modely inteligencie; revízia Stanford-Binetovej stupnice obsahuje štyri schopnosti oblasti, a to

verbálne schopnosti, abstraktné/vizuálne schopnosti, kvantitatívne schopnosti a krátkodobú pamäť

 dieťa, ktoré dosahuje horšie výsledky v určitých oblastiach rozumových schopností, môže dosiahnuť dobré

výsledky v iných oblastiach

 veľmi malé dieťa má sklon podávať pomerne vyrovnaný výkon v oblastiach rôznych duševných

schopností, ale u dospievajúcich a dospelých sú medzi rôznymi oblasťami často výrazné rozdiely

 jedným z najvplyvnejších multifaktorových prístupov bol Thurstoneov model; Thurstone zistil, že

inteligencia pozostáva zo siedmych faktorov: slovné porozumenie, slovná plynulosť, zaobchádzanie s číslami,
priestorová predstavivosť, pamäť, pohotovosť vnímania a usudzovanie

 sústredenie na multifaktorový prístup však môže viesť k príliš statickému chápaniu inteligencie

Testy inteligencie a učiteľ

 testy inteligencie sú jedným z najpresnejších indikátorov školskej úspešnosti; slúžia teda ako veľmi

užitočný diagnostický nástroj

 inteligenčné skúšky by mali upozorniť na pravú príčinu problémov dieťaťa a umožniť správne naplánovať

nápravný program

 inteligencia nie je jediná premenná, ktorá ovplyvňuje školský výkon

 diagnostická hodnota IQ je najväčšia vtedy, keď sú užité individuálne testy skôr než skupinové, keď sú

testy vyhodnocované pedagogickým psychológom alebo učiteľom vycvičeným v ich užívaní

 škola by mala deťom poskytovať zaujímavú a podnetnú učebnú látku, predkladať im problémy, ktoré

vyžadujú starostlivé myšlienkové postupy, povzbudzovať ich k užívaniu rečových schopností, hlavne verbálneho
uvažovania, motivovať k čo najlepšiemu využívaniu ich rozumových schopností

 v skutočnosti je IQ priebežný, prispôsobivý kognitívny proces riešenia problémov, ktorý neustále vstupuje

do interakcie s okolitým svetom

 úlohou učiteľa pri zvyšovaní detskej inteligencie nie je teda iba „dostať zo žiaka to, čo v ňom už je“, ale

umožniť mu, aby si vytváral nové vzorce poznávania, aby pozmeňoval a rozvíjal svoje doterajšie spôsoby
myslenia a ak to je potrebné, aby sa ich zbavoval, aby sa učil chápať svet a seba stále účinejším spôsobom

 inteligencia zahŕňa rozpoznávanie vzťahov medzi objektami, schopnosťami, informáciami, udalosťami,

myšlienkami, symbolmi, spôsobmi správania

 vyučovanie do značnej miery spočíva v nachádzaní ciest, ako umožniť deťom využiť viac z ich potenciálu

tým, že im skúsenosť poskytneme takým spôsobom, aby sa pre ne stala osobne zmysluplnou

Charakteristika intelektovo nadaného žiaka
Medzi typické charakteristiky intelektovo nadaných detí patria:

 skoré čítanie (dieťa sa naučí čítať ešte v predškolskom veku)

 objavenie sa kalkulačných spôsobilosti už v predškolskom veku

 dobrá pamäť, rýchlosť a ľahkosť učenia, vysoká intelektuálna zvedavosť

 aktivita, motivácia, radosť z objavovania nového, široké spektrum záujmov

 záujmy netypické pre daný vek, zanietenosť pre niektorú oblasť, hlboké vedomosti dieťaťa v tejto oblasti

 schopnosť sústrediť sa na predmet svojho záujmu

 kladenie nezvyčajných, hraničných otázok

 široká slovná zásoba a dobrá argumentácia

 potreba vymýšľať, nekonvenčnosť, kritickosť k autoritám.

S intelektovým nadaním sa niekedy spájajú aj problémové charakteristiky. Patria k nim:

 nižšia potreba spánku, niekedy až jeho poruchy

 nedostatočne rozvinutá grafomotorika

 nízke sebavedomie

 znížená sociálna adaptácia, emocionálne problémy, negativizmus

 neochota podriadiť sa vonkajšej autorite

 neochota prijať prehru

34

 perfekcionizmus, príliš vysoké požiadavky na seba alebo okolie

 neobvykle doslovné chápanie významu slov prejavujúce sa „chytaním za slovíčka“.

Intelektové nadanie sa môže spájať aj s niektorými postihnutiami alebo narušeniami, okrem telesných a
senzorických to bývajú aj vývinové poruchy učenia, poruchy pozornosti a hyperaktivita (ADD/ADHD), prípadne
poruchy správania. V jednotlivých prípadoch sa s mimoriadnym nadaním môžu súčasne vyskytovať aj také
poruchy ako zajakavosť, ojedinele aj Aspergerov syndróm, psychiatrické a neurotické poruchy (napr. depresie) a
pod.

Vo výchovno-vzdelávacom procese pedagóg:

 akceptuje žiaka s intelektovým nadaním a rešpektuje špecifiká jeho osobnosti a správania

 zohľadňuje jeho špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby

 rozvíja a stimuluje jeho poznávacie schopnosti

 dbá na všestranný rozvoj jeho osobnosti, a to v oblasti kognitívnej, motivačnej, vôľovej i sociálnej

 vytvára podmienky pre začlenenie intelektovo nadaného žiaka do kolektívu

 pozitívne ho hodnotí a povzbudzuje.

Podpriemerne nadané deti

 mnohých učiteľov a psychológov nálepka „nízke IQ“ odpudzuje

 čím skôr je dieťa spadajúce do tejto skupiny rozpoznané, tým sú lepšie vyhliadky, že sa predíde

psychickému poškodeniu, ktoré mu môže spôsobiť stále zlyhávanie

 niektoré deti s nižším IQ sú v príslušnej dobe prevedené do zvláštnych tried, kde je nižší početný pomer

žiakov k učiteľom a kde sú učitelia špeciálne vycvičení pre svoju podpornú úlohu

 tieto deti obvykle spadajú do pásma IQ 50 – 80; deti so zníženým IQ majú zvláštne potreby a vyžadujú

špeciálnu pomoc; túto pomoc môžu deti zo skupiny s IQ 50 – 80 často výhodnejšie získať v normálnej škole než
v školách špeciálnych

 vyrovnávacie triedy v normálnej škole trochu zmenšujú značku dieťaťa, že „má nízke IQ“, obzvlášť, keď

sa tieto deti zúčastňujú školskej práce, kedykoľvek je to možné a do vyrovnávacej skupiny dochádzajú iba na
niektoré predmety

 dôležité je ukázať, ako si škola takéto detí cení

 deti so zníženým IQ potrebujú zvláštnu pomoc a dohľad, no musia byť vnímané ako rovnoprávni žiaci

školy

 musí im byť poskytnutá príležitosť zažiť úspech; deti týmto získavajú sebadôveru

 takéto deti nemusia nikdy dosiahnuť štádium formálnych operácií; je teda zbytočné od nich vyžadovať, aby

sa zaoberali abstraktnými pojmami, aby pochopili pravidlá vymedzujúce súbory a triedy

 najväčší úspech mávajú z praktických činností (výtvarné, remeselné a domáce zručnosti, hudba, práca so

zvieratami, športovné činnosti)

 deti s nízkym IQ príliš často mávajú iba malú nádej, že si svoje rečové zručnosti zlepšia mimo školu

9.B AFEKTÍVNE ČINITELE UČENIA. MOTIVÁCIA A POVZBUDZOVANIE ŽIAKOV KU
ŠKOLSKEJ PRÁCI. VPLYV EMÓCIÍ A SEBAHODNOTENIA NA VÝKON. PROBLÉMY ŽIAKOV
V UČENÍ. PORUCHY UČENIA.

Afektívne činitele učenia

 úzkosť - mierny stupeň učenia môže byť pri učení užitočnou pomocou, no príliš mnoho úzkosti môže

učenie tlmiť a brániť mu; aký stupeň úzkosti ešte dieťa motivuje a aký ho už utlmuje, to je od
dieťaťa k dieťaťu rôzne; jedným z najmocnejších zdrojov úzkosti je strach zo zlyhania; úzkosť
môže tiež vyplývať z interpersonálneho napätia medzi žiakom a učiteľom, z časovej tiesne
a bežného skúšania; niektoré deti sú svojím temperamentovým založením úzkostlivejšie ako
ostatné

 sebapoňatie - deti s vysokým sebavedomím sústavne podávajú lepší výkon než deti s rovnakými

schopnosťami, no so zníženým sebavedomím; tiež si volia vyššie ciele, prejavujú menšiu
potrebu chválenia dospelými, menej bývajú odrádzané neúspechom a realistickejšie
hodnotia svoje schopnosti; vysoká sebadôvera sa javí do značnej miery ako dôsledok
pozornosti, povzbudzovania, praktických prejavov lásky a demokratického prístupu zo
strany rodičov; učiteľ tiež môže deťom pomáhať k získaniu sebadôvery tým, že im
poskytuje príležitosti k úspechu, povzbudzuje ich, keď sa musia vyrovnávať
s neúspechom

 extroverzia/introverzia - extrovert je jedinec, ktorý má rád zmenu a rozmanitosť a zameriava sa na

vonkajší svet ľudí a zážitkov, zatiaľ čo introvertovi viac záleží na stabilite

35

a na vnútornom svete myšlienok a citov; medzi krajnou extroverziou
a introverziou má každý z nás svoje miesto; úspešnosť na základnej škole
môže v nejakom zmysle súvisieť s extroverziou, no tento vzťah sa na
strednej škole nachýli smerom k introverzii a ešte viac potom na vysokej
škole; extroverti dávajú prednosť neštrukturovaným situáciám učenia, zatiaľ
čo introverti štrukturovaným; učiteľ by mal uplatňovať rôzne prístupy aj
k deťom s rozdielnou osobnosťou

Motivácia a povzbudzovanie žiakov ku školskej práci
Ak nie je prítomná dostatočná motivácia, uspokojivé učenie v škole pravdepodobne neprebehne. Zdrojom
motivácie môže byť úzkosť. Za základné druhy motivácie považujeme intrinsické (pochádzajú z jedinca
samotného) a extrinsické (poskytované okolím) druhy motivácie.
Intrinsická motivácia súvisí so spontánnym skúmaním a objavovaním. Ako deti dozrievajú, odozva na
prejavy tohto pudu zo strany druhých pomáha usmerňovať ich vývoj. Ak sa snahy detí o skúmanie stretávajú
s nesúhlasom dospelých a s nasledujúcou frustráciou, potom následkom operatívneho podmieňovania sa takéto
pokusy pravdepodobne budú vyskytovať menej často a budú nahradzované nezáujmom alebo možno náhodnými
bezúčelnými činnosťami.
V úzkom vzťahu s detskou zvedavosťou ako motivačným činiteľom je stupeň záujmu vzbudzovaný vlastnou
skúsenosťou s výukou. Problém s väčšinou školského vyučovania je v tom, že táto dôležitosť jej zjavne chýba.
Prebieha na mieste odlišnom od vonkajšieho sveta a mnohé z toho, čo sa v škole učí, je príprava na úlohy
v ďalekej budúcnosti a nie v súčasnosti. Keď aktívny a predstavivosťou nadaný učiteľ pozná svoj predmet
a žiakov, môže spraviť veľa pre to, aby práca v škole mala priamy vzťah k záujmom detí.
Extrinsická motivácia obvykle zahŕňa známkovanie, vysvedčenie, oznámenie rodičom, testy, skúšanie,
pochvalu. Úspešnosť v tejto oblasti pomáha budovať prestíž detí vo vlastných očiach i v očiach učiteľov,
spolužiakov, rodičov a tým napomáha k rozvoju takzvanej výkonovej motivácie. Deti zisťujú, že úspech prináša
odmeny, vytvárajú si ašpirácie, o ktorých uskutočnenie musia usilovať ešte cieľavedomejšie.
Extrinsická motivácia vyžaduje mnohé ohľady:
- niektoré deti miesto úspechov zakúšajú iba zlyhania
- niekedy sa motivácia stratí tým, že deti musia príliš dlho čakať na výsledky svojej práce
- užitočným motivátorom je súťaž medzi deťmi
- keď je tlak extrinsickej motivácie príliš silný, deti sa utiekajú k obranným stratégiam
- niektorí učitelia si nie sú vedomí subtílnych účinkov učiteľskej pochvaly

Problémy žiakov v učení

1. telesné problémy

 zlý zrak, zlý sluch, dýchacie problémy alebo drobné poškodenie mozgu, ktoré

zhoršuje pohybovú koordináciu, zajakanie sa, koktanie

2. osobné problémy

 časté zmeny školy alebo triedy, omedzený rozsah pozornosti, problémy

s prispôsobovaním sa novým učiteľom, novým osnovám, vyučovacím metódam, novým spolužiakom,
prostrediu; hyperaktivita dieťaťa (dieťa je nútené byť neprirodzene kľudné a to vyvoláva frustráciu
a výbuchy náhodnej, necielenej aktivity)

3. problémy prostredia

 stiesnené domáce podmienky, nedostatok motivácie, absencia vybavenia pre

domáce úlohy; škola je v takomto prostredí často zosmiešňovaná; telesná deprivácia (nedostatok jedla
alebo spánku), telesné týranie, pohlavné zneužitie, alkoholizmus rodičov

4. emocionálne problémy

 dieťa sa cíti neobľúbené alebo zavrhované spolužiakmi, učiteľmi; odpor

voči niektorému učiteľovi; prehnaná náklonnosť k inému učiteľovi; deti zakúšajú skutočný fyzický
strach z učiteľa, chodia do školy s hrôzou pred jeho hodinami

Poruchy učenia:
dyslexia - porucha čítania, ťažkosti vo fonologickom spracovaní, fonémovej segmentácii
dysgrafia - postihuje grafický, písomný prejav, osvojovanie tvarov písma
dysortografia - porucha pravopisu
dyskalkúlia - porucha matematických schopností bez súčasných porúch všeobecných mentálnych schopností
dyspraxia - vývojová porucha motorickej funkcie, postihnutie pohybovej koordinácie
dysfázia – porucha, pri ktorej dieťa nerozpráva alebo rozpráva nezrozumiteľne
dysfémia – koktavosť, zajakavosť, neschopnosť plynulo vyslovovať a hovoriť, chyba reči, nesúvislá reč
dysfória – rozladenosť, druh nálady, ktorá sa prejavuje náhlou rozladenosťou, nahnevanosťou a napätím
dysfónia – hlasová porucha rôzneho pôvodu, najčastejšie spôsobená preťažením
dysglosia – poruchy výslovnosti, sprevádzajúce orgánové zmeny na rečových
orgánoch

36

dysgnózia – vývojová porucha schopnosti rozpoznávať a spoznávať predmety


dysgramatizmus – nepresné a neúplné používanie obvyklých gramatických tvarov v písanej i hovorovej reči
dyschromatopsia – porucha v rozpoznávaní farieb, zamieňanie farieb
dyslália – funkčná porucha reči, hatlavosť, štebotavosť, porucha alebo chyba výslovnosti
dyslógia – porucha myslenia, uvažovania, porucha schopnosti logického uvažovania
dysmegalopsia – narušenie vnímania správnej veľkosti
predmetov

dysmetropsia - porucha vnímania rozmerov a polohy predmetov
dysmímia – porucha výrazu a pohybov tváre, porucha gestikulácie, šklebenie sa

10.A KOGNITÍVNE ŠTÝLY. TEÓRIE KOGNITÍVNEHO ŠTÝLU. VZŤAH KOGNITÍVNEHO ŠTÝLU
A UČENIA.

Kognitívny štýl sa týka myslenia, obvykle sa však preberá v rámci osobnosti, pretože úzko súvisí
s afektivnými činiteľmi.
Súvislosť medzi inteligenciou a rôznymi osobnostnými črtami je dobre doložená výskumom. Deti,
u ktorých sa v období medzi šiestimi a desiatimi rokmi veku vyskytuje významný vzrast zmeranej úrovne
inteligencie, sú dokázateľnejšie nezávislejšie, súperivejšie a slovne agresívnejšie ako deti, u ktorých nastáva
pokles. Tiež usilovnejšie pracujú, vynakladajú väčšie úsilie na riešenie myšlienkových problémov a menej sa
vyhýbajú náročným úlohám.
Úspešnejšie deti sú lepšie celkovo prispôsobené a spoločensky začlenené než deti menej úspešné.
V neskoršom živote majú častejšie úspešnejšie manželstvá a dosahujú uspokojenie v osobnom a pracovnom
živote.
Je sporné, či stupeň rozvoja žiadúcich osobnostných čŕt je podmieňovaný inteligenciou alebo je to jav
opačný. Je pravdepodobné, že medzi osobnostnými črtami a inteligenciou prebieha neustála interakcia, čo
znemožňuje stanoviť presnú povahu príčinných závislostí.
Zdá sa, že s osobnostnými črtami podobne interaguje i tvorivosť. Tvoriví ľudia sa oproti priemeru javia ako
samostatnejší, sebestačnejší a duchaprítomnejší. Bývajú tiež introvertnejší, viac si uvedomujú svoje pohnútky
a skôr sa priznávajú k vlastnej iracionalite. Prejavujú tiež väčší sklon k abstraktnému uvažovaniu a majú väčšiu
toleranciu voči nejednoznačnosti.

Teórie kognitívneho štýlu
V každom okamihu svojho života sme bombardovaní podnetmi z okolia. Pozornosť však venujeme iba ich
malej časti, ktorej pripočítavame význam pochodom kódovania, t.j. tým, že tieto podnety priradzujeme rade
tried, z ktorých každá má pre nás svoj stupeň dôležitosti. V akejkoľvek situácii získavajú našu pozornosť veci
patriace do tried s pomerne vysokou hodnotou dôležitosti.
Spôsob, ako priradzujeme podnety triedam, býva značnou mierou určovaný predchádzajúcou skúsenosťou.
Deti sa naučili, že ak hovorí učiteľ, musí byť tento zážitok zaradený do triedy s vysokou dôležitosťou.
V priebehu asimilácie žiaci porovnávajú vypočuté fakty s tým, čo už vedia a podľa toho tieto nové skutočnosti
niekam zaradzujú. Takéto zaradzovanie však môže byť ovplyvnené vrodenými činiteľmi vrátane spôsobu nášho
vnímania rôznych vecí.
Zdá sa, že niektorí ľudia sú voči určitým podnetom vrodene vnímavejší ako iní. Rôzne podnety môžu
preniknúť do ich vedomia, zatiaľ čo iní si ich ani nevšimnú.
Teoretici kognitívneho štýlu sa domnievajú, že v spôsoboch, ako každý z nás proces kódovania
v jednotlivých situáciách uskutočňuje, existuje rozpoznateľná súdržnosť a že svoju metódu od jedného
problému k inému nijak zvlášť nemeníme. Táto jednota zahŕňa riešenie všetkých problémov, s ktorými sa
v bežnom živote stretávame.
Základné dimenzie zvlášť dôležité v oblasti vyučovania:

 presnosť-približnosť – táto dimenzia bola vymedzená Brunerom; ak sa stretnú jedinci s krajnou mierou

presnosti s problémom, odkladajú spravidla tvorbu hypotéz do tej doby, než
nazhromaždia dostatok poznatkov; naproti tomu jedinci s krajnou mierou
približnosti si vytvoria hypotézu rýchlo a keď sa táto hypotéza neosvedčí,
obvykle sa musia vrátiť a začať odznova

 závislosť na poli-nezávisloť na poli (kognitívna diferenciácia) – objavil Herman Witkin; niektorí ľudia

sa javia menej schopní než iní odlišiť v danej situácii podstatné podnety od
nepodstatných; javia sa teda ako menej schopní rozhodnúť, ktorá informácia

37

v určitej situácii patrí do dôležitých tried a má sa jej venovať pozornosť a ktorá
informácia patrí do tried nedôležitých a teda ju možno vymechať

 uvážlivosť-impulzívnosť – navrhol Jerome Kagan; uvážlivé deti urobia menej chýb než deti impulzívne,

zvlášť pri podnetných a náročných úlohách, lebo majú silnú túžbu už na prvýkrát
odpovedať správne; impulzívne deti majú „revolverový“ prístup: „strieľajú“
odpovede s nádejou, že jedna z nich bude správna

Existuje aj rada ďalších kognitívnych štýlov, založených napríklad na rôznych kombináciách dimenzií
konkrétny-abstraktný, postupný-náhodný.
Mnohé dimenzie sa prekrývajú.

Kognitívny štýl a učenie
Mnohé dôležité stránky kognitívneho štýlu sa javia ako určite naučené, no iné môžu byť naopak podmienené
temperamentovými a emočnými činiteľmi. Učiteľ môže samozrejme ovplyvňovať a rozvíjať prvé z nich.
Mnohé zo vzdelávacieho úsilia je zamerané na predávanie znalostí a schopností, ale len málo z nich je
zameraných na pomoc deťom, aby porozumeli vlastným spôsobom myslenia a triedenia a rozvíjali ich.
Zlyhávanie v učení nebýva spôsobené zlyhaním v oblasti pamäti, pozornosti, postojov a motivácie, ale
spôsobom, akým dieťa chápe látku, ktorú má asimilovať a rozsahom, v ktorom dokáže uvažovať na
metakognitívnej úrovni.
V školstve sa však venuje málo pozornosti metódam, ako najlepšie pomôcť deťom zvládnuť spôsoby
skúmania a hodnotenia predkladanej látky, ako im pomôcť rozvíjať stratégie myslenia, ktoré sú pri tom
najvhodnejšie.

10.B OTÁZKA ŠKOLSKEJ ZRELOSTI. KRITÉRIÁ A POSUDZOVANIE ŠKOLSKEJ ZRELOSTI.

Pripravenosť dieťaťa na školu

 vstup dieťaťa do školy je významný vývinový medzník; život dieťaťa začína byť organizovaný

 pripravenosť na školu sa chápe ako určitý stupeň telesného a psychického rozvoja, ktorý umožňuje dieťaťu

bez ťažkostí prevziať a plniť požiadavky kladené naň v etape začiatočného vyučovania

 základné kritériá školskej pripravenosti: dosiahnutie určitého veku, telesná zrelosť, psychická vyspelosť

(mentálna, emocionálna, sociálna, pripravenosť na plnenie povinností)

 povinné školské vyučovanie u nás začína pre všetky deti, ktoré k 1. septembru dovŕšili šesť rokov

 primeraná telesná zdatnosť znamená, že dieťa musí vedieť prekonať vzdialenosť z domu do školy, sedieť

v lavici počas vyučovania, priniesť si učebné pomôcky; musí byť dobre vyvinutá jemná motorika, analyzátory

 školák má byť schopný učiť sa, má byť zameraný nielen na výsledok činnosti, ale aj na spôsob plnenia

úlohy

 vlastnosti pozornosti, ako je zámernosť, úmyselnosť a sústredenosť by mali byť na kvalitatívne vyššej

úrovni než v predškolskom veku

 zámerná a logická pamäť by mali mať predpoklady v školskom veku sa intenzívnejšie rozvíjať

 dieťa by malo svoje myšlienky vyjadrovať presne, jasne a zrozumiteľne

 dieťa musí rozumieť reči učiteľa

 v reči dieťaťa by sa nemali vyskytovať jazykové defekty

 dieťa by malo byť pripravené na jazykové vyučovanie a na vyučovanie matematiky, malo by chápať

základné číselné kategórie

 pre školáka je potrebná orientácia v konkrétnych časových pojmoch

 citová pripravenosť na školu spočíva v tom, že dieťa vie kontrolovať svoje správanie; sebavedomie má byť

primerane rozvinuté

 pripravenosť na plnenie povinností znamená, že dieťa je schopné seriózne plniť si úlohy, ktoré naň kladie

škola prostredníctvom učiteľa, aj na úkor vlastného pohodlia; dôležitá je samostatnosť

 dieťa by malo byť schopné prácu začať a dokončiť, má byť dostatočne vytrvalé a sústredené

 závažným faktorom pripravenosti dieťaťa na školu je sociálna pripravenosť; dieťa má byť schopné bez

negatívnych citových zážitkov určitý čas a bez blízkych osôb pochopiť seba v roli žiaka; potrebná je
samostatnosť pri nadväzovaní vzájomných kontaktov, schopnosť začleniť sa do kolektívu, podriadiť sa
disciplíne na vyučovaní, školskému poriadku

Posudzovanie školskej pripravenosti

 podľa rôznych kritérií – hmotnosti, výšky, dentície

 filipínska miera – zisťuje sa ňou, či dieťa má dostatočne dlhú pravú ruku; musí ňou cez vrchol hlavy

dosiahnuť ľavý ušný lalôčik

 testy školskej zrelosti (úroveň vývinu vizuálno-motorickej koordinácie, jemnej motoriky, schopnosti

diskriminácie, pamäti, pozornosti, intelektu), rozličné psychologicko-pedagogické metódy

38

 na sledovanie úrovne vývinu v emocionálnej a sociálnej oblasti a pripravenosti na prácu sa používajú tzv.

hodnotiace škály

 základnou myšlienkou dynamickej psychodiagnostiky školskej spôsobilosti je neodhaľovať iba aktuálny

stav a nedostatky psychického vývinu dieťaťa, ale upriamovať ju na poznávanie potencionalít, rezerv v rozvoji
dieťaťa

 školská pripravenosť sa diagnostikuje v troch etapách: najprv deti vyšetria školskí lekári, potom učiteľky

materských škôl a nakoniec sa uskutočňujú psychologické vyšetrenia

11.A POZORNOSŤ AKO ZÁKLAD EFEKTÍVNOSTI KOGNITÍVNYCH OPERÁCIÍ. DRUHY,
VLASTNOSTI, PORUCHY POZORNOSTI. MOŽNOSTI UČITEĽA PRI VZBUDZOVANÍ
A UDRŽIAVANÍ POZORNOSTI ŽIAKOV.

Pozornosť je psychický stav človeka, ktorý sa prejavuje v zameranosti a sústredenosti vedomia.
Pod zameranosťou vedomia rozumieme to, že človek vo svojom vedomí neodráža všetky podnety, ktoré
naňho v určitom momente pôsobia, ale vyberá si iba niektoré. Tie sa potom dostávajú do centra nášho vedomia.
Naproti tomu ostatné podnety, ktoré v danej chvíli takisto objektívne pôsobia na naše receptory, ostávajú akoby
na okraji nášho vedomia. Podnet, na ktorý sa zameriava naše vedomie, nazývame predmetom pozornosti.
Predmetom pozornosti sa môžu stať javy vonkajšieho sveta, vlastné prežívanie, podnety z vlastného organizmu,
ako aj vlastná činnosť a správanie. Pozornosť človeka sa teda môže zamerať navonok aj dovnútra.
Sústredenosťou vedomia rozumieme stupeň aktivity našej psychickej činnosti. Označujeme ju aj pojmom
intenzita pozornosti. Jej mierou je miera uvedomenia si našej činnosti.
Sústredená pozornosť má svoj typický vonkajší výraz: znehybnenie človeka, nastrojenie zmyslov v smere
pôsobenia podnetu. Pri obrátení pozornosti „do seba“ je to obyčajne nehybnosť, upretie pohľadu „do neznáma“
a podobne.
Pocity, vnemy, predstavivosť a myslenie sú také poznávacie procesy, ktoré umožňujú vytvárať názorné
a pojmové odrazy predmetov a javov reálnej skutočnosti. Hoci pozornosť sama osebe z reálnej skutočnosti
neodráža nič, predsa je nevyhnutnou podmienkou, aby sa uvedené poznávacie procesy mohli účinne realizovať.
Význam pozornosti pre správne a efektívne poznávanie tkvie v tom, že organizuje, riadi proces poznávania,
vnáša doň poriadok a stálosť.

Druhy pozornosti:

1. neúmyselná (mimovoľná) pozornosť

 je taká, ktorú vzbudzujú a udržiavajú osobitosti pôsobiacich

podnetov; pri podnetoch vonkajšieho prostredia je to najmä ich sila, veľkosť, nevšednosť, nápadnosť,
neočakávanosť, kontrastnosť, zmena, zaujímavosť, pestrosť; v prípade, keď osobitosti pôsobiacich
podnetov vyvolávajú mimovoľnú pozornosť rovnako u všetkých ľudí, bez ohľadu na ich individuálnu
skúsenosť, hovoríme o nepodmieneno-reflexnej pozornosti; v prípade, keď mimovoľnú pozornosť
vyvolávajú také osobitosti podnetov, ktoré nadobudli význam pre jednotlivca v dôsledku jeho
individuálnej skúsenosti, hovoríme o podmieneno-reflexnej pozornosti

2. úmyselná (zámerná) pozornosť

 je taká, ktorú človek vzbudzuje a udržiava vlastným vôľovým

úsilím; je to proces vedomého sústredenia sa na istý predmet; vyskytuje sa pri takých činnostiach, ktoré
nás samy osebe nezaujímajú, ale ktoré z akýchkoľvek dôvodov musíme vykonávať; je to náročnejšie
a nepomerne viac vyčerpáva ako mimovoľná pozornosť; jej rozvoj úzko súvisí s rozvojom vôle, myslenia
a charakteru

Vlastnosti a individuálne osobitosti pozornosti:

 intenzita pozornosti – odrážať podnety znamená vlastne venovať im pozornosť

 stálosť – dĺžka sústredenia pozornosti na ten istý predmet

 rozdeľovanie – schopnosť venovať súčasne pozornosť dvom alebo viacerým predmetom

 rozsah – je daný počtom predmetov, ktoré pozornosť naraz obsiahne

 prenášanie – schopnosť rýchle premiestňovať pozornosť z jedného predmetu na druhý

 oscilácia alebo kolísanie pozornosti – predmet pozornosti ostáva, ale pozornosť „kolíše“ na jeho

jednotlivých častiach

 roztržitosť – neschopnosť sústrediť pozornosť na to, čo je v danej chvíli potrebné; človek sa priveľmi

sústreďuje buď na iný predmet alebo nie je schopný sústrediť sa vôbec

Možnosti učiteľa pri vzbudzovaní a udržiavaní pozornosti žiakov

 pozornosť žiakov na vyučovacej hodine je nevyhnutnou podmienkou ich úspešného učenia

 učenie bez plného sústredenia pozornosti je neproduktívne a vyžaduje oveľa viac opakovaní

 pozornosť alebo nepozornosť žiakov na vyučovacej hodine závisí najmä od učiteľa, od jeho autority

a pedagogického majstrovstva

39

 dobrý učiteľ pozornosť žiakov nevynucuje napomínaním, a tým menej trestom, ale výhradne dobrou

organizáciou činnosti, ktorá žiakov zaujme alebo svojím obsahom či spôsobom práce

 pozornosť žiakov závisí vo veľkej miere od toho, či sa učiteľovi podarí vzbudiť ju hneď pri vstupe do

triedy, keď sú žiaci ešte rozptýlení z prestávky

 učiteľov vstup do triedy sa má stať pre žiakov takým silným podnetom, že hneď utlmí všetky ostatné, ktoré

pôsobia na ich psychiku

 učiteľ má už na začiatku hodiny vytvoriť primeranú psychickú klímu na sústredenú prácu

 pozornosť žiakov vo vyučovaní vzbudzujú najmä tie podnety, ktoré majú pre nich osobný význam, ktoré

uspokojujú ich záujmy a potreby; preto má učiteľ vykonávanú činnosť maximálne približovať ich potrebám
a záujmom

 vzbudiť a udržiavať pozornosť žiakov pomáha vytyčovanie bližších cieľov, ktoré majú žiaci dosahovať

 pri vzbudzovaní a udržaní pozornosti žiakov na vyučovacej hodine má učiteľ dôsledne uplatňovať zásadu

individuálneho prístupu

 takisto treba mať na zreteli aj typy a individuálne osobitosti pozornosti jednotlivých žiakov:

- žiaci s intenzívnou začiatočnou sústredenosťou pozornosti
- žiaci s nižšou sústredenosťou pozornosti – potom intenzita ich pozornosti stúpa
- žiaci, ktorí sa najlepšie sústreďujú uprostred vyučovacej hodiny
- žiaci, ktorí sa sústreďujú na začiatku a na konci vyučovacej hodiny
- žiaci s rovnomerným intervalom sústredenia a menšej koncentrácie

 významným činiteľom pozornosti žiakov je učiteľov hlas, najmä jeho sila, výraznosť, akcentovanie, tempo

reči, prestávky v reči

 úmyselnú pozornosť žiakov učiteľ vzbudzuje pôsobením na ich vôľu a angažovaním aj morálnych

činiteľov: vedomie povinnosti a zodpovednosti, nevyhnutnosť osvojiť si nové učivo

 pozornosť žiakov zvyšuje zaujímavosť vysvetľovania, to, čo obohacuje ich poznatky, intelektuálne

záujmy, ich zvedavosť, aktivizuje psychické procesy

 nemalú úlohu zohráva vhodné použitie názorných pomôcok

 treba počítať s kolísaním pozornosti žiakov; ak majú žiaci učivo dobre pochopiť, musí učiteľ na záver

zhrnúť jeho podstatu, krátko ho zopakovať so žiakmi, overiť si, či ho pochopili

 veľké nároky na udržanie pozornosti žiakov kladie najmä skúšanie

 pozornosť žiakov sa utlmí, keď učiteľ najprv vyvolá žiaka a až potom položí otázku, takže ostatní žiaci

nepovažujú za potrebné pozorne sledovať jeho odpoveď, nepripravia sa na ňu

 pozornosť žiakov sa zvyšuje, keď vedia, že učiteľ zhodnotí odpoveď každého žiaka

 pozornosť žiakov ubíja všedná, stereotypná, monotónna, neprimeraná a náročná činnosť „nasýtená“

novými informáciami, činnosť vzdialená záujmom žiakov

11.B VŠEOBECNÁ CHARAKTERISTIKA VÝVINOVÝCH OBDOBÍ DOSPELOSTI A STAROBY.
VZŤAH FÁZ DOSPELOSTI K PROFESII UČITEĽA.

Správanie a prežívanie dospelého človeka je podmienené predchádzajúcim spôsobom života, rozvíja sa
v súčasnej činnosti a riadi sa budúcimi perspektívami – životnými plánmi.
Možnosti rozvoja dospelého človeka sú veľké. V súvislosti s učením sa ukázalo, že dospelý človek môže
slabnutie istých schopností kompenzovať inými schopnosťami či vlastnosťami. Človek nevystačí so školskými
vedomosťami po celý život, preto musí svoje odborné, ale aj všeobecné vzdelanie neustále doplňovať
a prehlbovať.
Zo stránky biologickej je dospelosť charakterizovaná najmä schopnosťou reprodukovať svoj druh, t.j.
schopnosť oplodniť a byť oplodnený. Zo stránky sociálno-psychologickej je človek dospelý vtedy, keď sa vie
samostatne a zodpovedne rozhodovať, keď je pripravený vykonávať určité povolanie, keď je schopný finančne
zabezpečiť seba i svoju rodinu a je psychicky pripravený založiť si rodinu.
Intenzita fyziologických funkcií a jednotlivých orgánov v tele je najväčšia a človek je v tomto období
najproduktívnejší tak zo stánky telesnej, ako aj duchovnej.
Dospelosť je najdlhším obdobím v živote človeka. Zahrňuje približne vek 18/20 až 65 rokov. Najčastejšie sa
delí na tieto fázy: a) mladší dospelý vek

 od 18/20 – 30 rokov

b) stredný dospelý vek

 od 30 – 45 rokov

c) starší dospelý vek

 od 45 – 65 rokov

Mladší dospelý vek

 aj keď človek dosiahol hranicu dospelosti, potrebuje nadobúdať skúsenosti počas niekoľkých rokov, aby

mohol plniť úlohy dospelého človeka vážne a zodpovedne

 v telesnej oblasti je to obdobie malých zmien dotvárania jednotlivých tkanív; rast organizmu sa ustaľuje

 priaznivé obdobie na založenie rodiny; fáza najväčšej sviežosti životnej energie, zdravia a sily

40

 medzi najdôležitejšie spoločenské úlohy patrí pracovné začlenenie, pracovná špecializácia,

zdokonaľovanie vo svojom povolaní, založenie rodiny

 zdokonaľuje sa analyticko-syntetická činnosť analyzátorov napriek tomu, že zmyslové orgány už javia isté

znaky starnutia; zlepšuje sa percepcia, sústredenosť pozornosti

 intelektové schopnosti sú už úplne rozvinuté

 myslenie sa zdokonaľuje vďaka narastajúcim skúsenostiam; vzrastá reálnosť, kritickosť a samostatnosť

myslenia

 mladežnícku nerozvážnosť a náchylnosť snívať z predchádzajúcich období postupne nahrádza uvážlivosť

a reálny pohľad na svet

 citová zrelosť sa prejavuje celkovým upokojením, rovnováhou a umiernenosťou

 určité životné situácie však vyvolávajú aj záporné city, ako je zlosť, žiarlivosť, závisť, osamelosť,

sklamanie

Stredný dospelý vek

 vyznačuje sa rovnováhou medzi procesom evolúcie a involúcie

 telesné a duševné zmeny sú nenápadné, preto sa táto fáza javí ako pomerne stabilná

 muž a žena sú najsilnejší, najdokonalejší a pracovne najvýkonnejší

 zároveň už prináša mierny úpadok niektorých fyzických a rozumových funkcií

 v telesnej oblasti vie organizmus dobre hospodáriť so svojimi silami; rastové zmeny menia postupne

celkový vzhľad človeka; vlasy začínajú šedivieť, chrup sa opotrebúva, svaly slabnú, stráca sa pružnosť šošovky,
zvyšuje sa sklon k ukladaniu telesného tuku

 z psychickej stránky je človek ešte veľmi výkonný, aj keď sa začínajú prejavovať isté znaky starnutia

v oblasti pociťovania a vnímania

 mechanická pamäť slabne, čím sa mierne znižuje schopnosť doslovného učenia (memorovania)

 slovno-logická pamäť sa však zvyšuje

 v myšlienkovej činnosti človek veľmi dobre využíva svoje vedomosti a skúsenosti; vlastnosti myslenia sú

stálejšie a pevnejšie

 väčšina dospelých žije v manželstve a vychováva deti; sexuálna aktivita upadá, čo niekedy vyvoláva

stiesnenosť, nespokojnosť, pocit menejcennosti

 z citovej stránky sú dospelí všeobecne vyrovnaní, aj keď u niektorých môžu prevládať záporne city

Starší dospelý vek

 je prechodným obdobím medzi dospelosťou a starobou

 charakteristické je spomalenie základných funkcií, úbytok životnej energie, pomerne rýchle objavovanie

involučných zmien; človek je však schopný kompenzovať tento úbytok inými schopnosťami

 človek si môže udržať pomerne vysokú výkonnosť

 prejavy telesného a duševného starnutia sú rýchlejšie a výraznejšie; človek odchádza do dôchodku

 fyziologické funkcie prejavujú čoraz výraznejšie znaky starnutia, predovšetkým v činnosti žliaz

s vnútorným vylučovaním; dochádza k vypadávaniu a šediveniu vlasov, kôrnateniu ciev, ochabnutiu svalstva,
osteoporóze, vysychaniu kože

 prah citlivosti sa znižuje; končí sa reprodukčné obdobie, začína sa klimaktérium, ktoré ovplyvňuje

psychiku

 rozumové schopnosti sú na vysokej úrovni, ale myšlienková činnosť už nie je taká rýchla, pružná

a vynachádzavá

 oslabuje sa pamäť, učenie sa spomaľuje; uvažovanie je reálnejšie, objektívnejšie; životné skúsenosti

utvárajú novú črtu osobnosti – múdrosť; ľudia sú tolerantnejší, lepšie chápu stanoviská iných, sú zhovievavejší

 celkové uspokojenie sa prejavuje aj v citovom živote

 je to obdobie istého životného dovŕšenia, splnenia životných úloh a súčasne hodnotenia toho, ako človek

splnil vytýčené ciele

Všeobecná charakteristika obdobia staroby
Staroba je posledným obdobím v životnom cykle človeka, ktoré sa končí smrťou. Výsledkom evolučných
zmien je rast a zdokonaľovanie organizmu i psychiky, involučné zmeny však prinášajú zánik, úbytok fyzických
síl a psychických schopností. S postupujúcim vekom sa involučné zmeny stávajú čoraz zreteľnejšími, v starobe
sú už výrazné a prevladajúce.
Veda, ktorá sa komplexne zaoberá otázkami starnutia, sa volá gerontológia. Skúma biologické zákonitosti
starnutia, jeho príčiny, možnosti predchádzania starnutia.
Psychologickými otázkami starnutia a staroby sa zaoberá gerontopsychológia. Je súčasťou ontogenetickej
psychológie, podobne ako psychológia dieťaťa, dospievajúceho a dospelého človeka.

41

Starnutie neznamená len ubúdanie (tkanív, buniek), ale aj vznik nových vlastností. K nim patria
predovšetkým prispôsobovacie a kompenzačné schopnosti, ktorými organizmus samočinne nahradzuje úbytky
alebo defekty spôsobené starnutím.
Starnutie je zložitý jav, podmienený mnohými činiteľmi. Medzi najdôležitejšie patria: biologické činitele,
ekologické a sociálne.
Starnutie je pomalý a plynulý proces, v priebehu ktorého dochádza k zmenám v organizme i v psychike.
Jeho priebeh je nerovnomerný a individuálne veľmi rozdielny.
Základné fázy staroby: a) starnutie (presenium)

 od 60/65 – 70 rokov

b) staroba (senium)

 nad 75 rokov

Prejavy telesného starnutia, psychické zmeny a príprava na starnutie

 typickým prejavom telesného starnutia je atrofia a involúcia orgánov

 celkovo sa spomaľuje látková výmena a činnosť nervovej sústavy; znižuje sa hmotnosť, vypadávajú

a šedivejú vlasy, koža stráca pružnosť a nadobúda sivý odtieň, zmenšuje sa dĺžka kostry, zväčšuje sa krehkosť
kostí a náchylnosť k úrazom, zhoršuje sa kvalita zubov, zmenšuje sa svalová hmota, oslabuje sa činnosť žliaz
s vnútorným vylučovaním, zhoršuje sa činnosť obehového systému, cievy kôrnatejú, zvyšuje sa krvný tlak,
zmenšuje sa počet buniek v mozgu

 v dôsledku involučných zmien v organizme sa poznávacia činnosť spomaľuje

 zmyslové vnímanie najužšie súvisí s fyziologickými zmenami, najmä so zhoršením zrakového

a sluchového snalyzátora

 je oslabené najmä mechanické vštepovanie do pamäti, starý človek si zapamätá predovšetkým to, čo má

logickú súvislosť

 zmeny v rozumových schopnostiach prebiehajú u jednotlivcov veľmi rozdielne; starší ľudia sú

v duševných výkonoch pomalší, riešenie problémov stráca hĺbku, pri riešení zložitejších problémových situácií
sú menej úspešní

 i v tomto veku sú však vysoko tvoriví jednotlivci

 v neskorej starobe myslenie stráca logiku, kritickosť a objektivitu

 s postupujúcim vekom sa zhoršuje kontrola citového prežívania; starší ľudia sú citovo labilnejší, nestálejší,

zraniteľnejší; prežívajú rôzne citové rozpoloženia, obávajú sa chorôb, budúcnosti, smrti

 starí ľudia sú často egocentrickí, sústreďujú pozornosť predovšetkým na seba

 zmeny v motivácii sú v starobe veľké; mení sa i poradie hodnôt; to, čo človek v mladosti považoval za

najdôležitejšie, dostáva sa v rebríčku hodnôt na iné miesto a naopak

 s postupujúcim vekom sa sociálne vzťahy zužujú a sú menej časté; sociálne vzťahy sa zhoršujú aj preto,

lebo v tomto období sa zvýrazňujú také vlastnosti ako egoizmus, egocentrizmus, pedantéria, podozrievavosť,
vzťahovačnosť, panovačnosť

 mení sa i zameranie osobnosti starého človeka; starý človek sa zameriava skôr na minulosť a menej na

budúcnosť

 základnou úlohou prípravy na starnutie je rálny pohľad na starnutie a vyrovnanie sa s problémami vlastnej

staroby, ako je ubúdanie fyzických a psychických síl, odchod do dôchodku, vyrovnanie sa s vlastnou
konečnosťou

 významnou udalosťou je skončenie pracovnej činnosti a odchod do dôchodku; odchod do dôchodku

prežívajú ľudia rôzne

 i postoje k vlastnej smrti a vyrovnanie sa s ňou sa prejavujú odlišne

 stála telesná a duševná aktivita, správny spôsob života, zdravá výživa, to sú najúčinnejšie spôsoby boja

proti predčasnému starnutiu

12.A EMOCIONÁLNA INTELIGENCIA. VŠEOBECNÁ CHARAKTERISTIKA CITOV. DRUHY
A VLASTNOSTI CITOV. ROZVÍJANIE EMOCIONÁLNEJ INTELIGENCIE V ŠKOLE.

Emocionálna inteligencia
V posledných rokoch sa používa aj termín sociálna inteligencia. Je to súhrné označenie, ktoré zahrňa
charakter a všetky morálne aspekty osobnosti, jej života a vývoja.
Emocionálna inteligencia zahrňa väčší počet zložiek či aspektov:

 poznanie vlastných emócií, dobre rozpoznanie vznikajúcej emócie hneď na začiatku; mám lepšie

sebapoznanie, môžem včas niečo urobiť, aby som predišiel nežiadúcej afektívnej reakcii, aby som dobre
rozpoznal svoje city k určitým osobám, udalostiam

 zvládanie emócií: schopnosti a návyky umožňujúce ukľudniť sa, zvládať depresiu, ale tiež predchádzať

zbrklej reakcii, afektívnemu výbuchu; dokázať počkať alebo odložiť vytúženú radosť

 schopnosti a návyky vo vytyčovaní adekvátnych cieľov a vo vytrvaní pri ich realizácii, motivovanie seba

samého v tomto smere, usporiadanie denného režimu a životného štýlu v súlade s vytýčenými cieľmi

42

 empatia, vnímavosť k emóciám druhých ľudí, schopnosť rozpoznať signály ich emócií, pochopiť ich

stanoviská a motívy

 sociálne a komunikačné schopnosti, schopnosť načúvať druhým, brať ohľad na ich vyjadrenia, vedieť klásť

otázky miesto komandovania, správať sa primerane situácii; konštruktívne riešiť problémy a konflikty,
uplatňovať vlastný názor bez agresivity i bez pasívneho podliehaniu nátlaku; spolupracovať, orientovať sa vo
vzťahoch medzi členmi skupiny, vedieť hrať rolu prostredníka pri konfliktoch

 kladné sebahodnotenie, optimizmus, nádej na úspech miesto strachu z neúspechu

Vývoj a formovanie morálnych aspektov osobnosti prebiehajú ako zložité procesy socializácie, interakcie
s prostredím, vnútorných zmien a autoregulácie.
Dieťa prijíma normy, názory a postoje rodičov i formy ich správania a konania obzvlášť vtedy, keď rodičia
svoje názory a postoje zdôvodňujú dieťaťu rozumne, primeranou formou, než aby ich násilne, autokraticky
presadzovali. Priaznivo pôsobí, keď je rodič modelom človeka, ktorý je empatický, snaží sa vcítiť do roly
druhého, rešpektuje jeho potreby a prežívanie. Ak posudzuje správanie a činy s prihliadnutím k zámerom
a nie iba podľa výsledného vonkajšieho efektu.
Niektoré deti si prinášajú z rodiny ochotu, prístupnosť k požiadavkám výchovy, hlavne morálnej. Sú to
deti vyrastajúce v klíme kladných emocionálnych vzťahov, priaznivej komunikácie, kooperatívnych hier a iných
spoločných činností, ochoty pomôcť jeden druhému a bez psychického trestania.
Priznivé vplyvy rodiny sú podporované a zosilňované pozitívnymi vplyvmi širšieho okolia. Nepriaznivé
vplyvy rovesníkov, mezoprostredia a oznamovacích prostriedkov majú silný a dlhotrvajúci vplyv spravidla iba
vtedy, keď si dieťa neprinieslo z rodiny dobré základy morálnych postojov, rysov, návykov, emócií,
autoregulácie; takže záleží predovšetkým na emocionálnej klíme a komunikácii v rodine, od štýlu výchovy, na
modeloch a hodnotách v rodine, prípadne na kompenzácii nedostatkov rodiny inými osobami alebo skupinami.
Podstatným momentom v morálnom vývoji je činnosť. Efektívne výchovné postupy či programy sa
neobmedzujú iba na slovné pôsobenie a vyvolávanie emocionálnych zážitkov, ale zaraďujú tiež prvky činnosti.

Všeobecná charakteristika citov
V najvšeobecnejšej podobe city vymedzujeme ako prežívanie vlastného subjektívneho stavu a vzťahu
k pôsobiacim podnetom, pričom podstatným znakom tohto prežívania je príjemnosť alebo nepríjemnosť,
priťahovanie alebo odpudzovanie od pôsobiacich podnetov.
Prežívaním vlastného subjektívneho stavu rozumieme to, čo sa bežne označuje slovami „ako sa človek
cíti“. Môže ísť o stav príjemnosti – nepríjemnosti, spokojnosti – nespokojnosti, dobrú – zlú náladu.
Pod subjektívnosťou prežívania rozumieme predovšetkým to, že prežívanie citov sa najtesnejšie viaže na
subjekt. Kým napríklad obsah vnemov, predstáv, myšlienok prežívame ako niečo, čo od nás nezávisí, zatiaľ
v citoch prežívame stav vlastného JA. City najväčšmi závisia od subjektu. To spôsobuje značnú
individuálnosť, rozdielnosť citového prežívania u jednotlivých ľudí pri pôsobení toho istého podnetu.
Medzi najdôležitejšie znaky citov patria:

a) polarita alebo protikladnosť citov

 prevažná väčšina citov má svoj protiklad: láska – nenávisť, radosť

– žiaľ, nadšenie – apatia, príjemnosť – nepríjemnosť; v tejto súvislosti hovoríme o tzv. citovej škále,
respektíve citovom rozpätí, ktoré postupne prechádza od jedného pólu cez nulový bod k druhému pólu

b) ambivalencia alebo zmiešanosť citov

 väčšina citov je výsledkom „zmiešania“ rozličných príjemných

a nepríjemných, stenických a astenických citov; „čisté city“ sa vyskytujú zriedka

c) aktuálnosť citov

 neopakovateľnosť už raz prežitého citu v totožnej podobe

d) stereotypnosť citových reakcií alebo podmienenosť citov

 možná zotrvačnosť podmieneno-reflexne

vyvolaných citov; ak sa totiž opakovaním istých podnetov upevní istá citová reakcia, ostáva aj vtedy, keď
sa význam týchto podnetov pre daného človeka mení

e) pestrosť časového trvania

 časové trvanie jednotlivých citov môže byť veľmi rozmanité v rozpätí od

niekoľkých sekúnd až po roky

f)

nákazlivosť citov

 preberanie citov, t.j. tá ich vlastnosť, že sa môžu prenášať z jedného človeka na

druhého

g) citová adaptácia

 zmena v intenzite citu vyvolaného opakujúcim sa podnetom

Základné druhy citov:

1. telesné city

 tie, v ktorých prežívame stav nášho organizmu, a to tak vnútornú rovnováhu (homeostázu),

ako aj jej narušenie; podnetom na vznik týchto citov sú stavy alebo poruchy nášho organizmu,
uspokojenie alebo neuspokojenie biologických potrieb, narušenie dynamického stereotypu spojené
s činnosťou organizmu

2. citové reakcie

 city, ktoré prežívame pri náhlom narušení rovnováhy organizmu s prostredím;

podnetom na vyvolanie týchto citov sú teda najmä zmeny v prostredí; aj citové reakcie – podobne ako
telesné city – úzko súvisia so zachovaním existencie a zdravia organizmu; pri citových reakciách – na
rozdiel od telesných citov – sa však prežíva aj zachovanie (alebo ohrozenie) sociálnej existencie

43

organizmu, sú prežívaním reakcií na prírodné, ale najmä na sociálne podnety; od citových stavov sa zas
odlišujú tým, že sú to vlastne citové podráždenia: vznikajú rýchle a trvajú krátko, ich priebeh možno
pozorovať

 jednou z najtypickejších charakteristík citových reakcií je ich intenzita; môžu byť

slabé, stredné a veľmi silné; veľmi intenzívne až búrlivé citové reakcie nazývame afektmi

 citové reakcie rozdeľujeme na:

a) útočné

 môžu mať rozličný stupeň intenzity, a to mierneho rozhorčenia cez

hnev, zlosť, až po afekt zúrivosti; podnetom na útočné citové reakcie je
najčastejšie prerušenie činnosti smerujúcej k dosiahnutiu intenzívne prežívaného
cieľa a podnety spôsobujúce nepríjemnosti

b) obranné

 najčastejšou obrannou citovou reakciou je strach, ktorý môže mať

rôzny stupeň intenzity; prechádza od nepokoja, mierneho zľaknutia sa,
prekvapenia, cez obavu, zdesenie až po afekt panického strachu; strach
rozdeľujeme na objektívny strach a subjektívny (chorobný) strach nazývaný aj
fóbiou; plač je výrazom smútku, zlosti; u dospelých môže vzniknúť aj zo silného
citového vzrušenia, ktoré môže byť vo svojom základe radostné; mierny stupeň
citu odporu sa často označuje ako pohŕdanie, vystupňované ako odpor až hnus

c) sociálne

 cit obdivu, rešpektu a úcty; v nich človek prežíva vedomie

podradenosti voči niekomu, koho v nejakom smere hodnotí vyššie ako seba; patrí
sem aj cit pokory, cit zahanbenia alebo cit menejcennosti; k citovým reakciám
nadvlády patrí najmä cit pýchy, ktorý vyplýva z nadhodnotenia vlastného JA;
môže sa prejavovať ako hrdosť, márnomyseľnosť; k citovým reakciám opatery
a starostlovosti patrí predovšetkým súcit

3. citové stavy

 dlhšie trvajúce, nie priveľmi intenzívne prežívanie subjektívneho stavu; citový stav sa

bežne označuje pojmom nálada; jednou zo základných charakteristík citových stavov – na rozdiel od
citových reakcií – je, že na dlhšie ovplyvňujú ostatné prežívanie, konanie a správanie človeka, ako aj
telesný stav, a to v kladnom alebo zápornom smere; citové stavy zvyčajne nedosahujú intenzitu citových
reakcií

 citové stavy vznikajú najmä na základe telesných citov, emócií z príjemných telesných

citov; môžu byť najrozmanitejšieho druhu – dobrá, veselá, smutná, podráždená, pokojná, ľahkomyseľná
nálada

 z citových stavov si osobitnú pozornosť zasluhuje citový stav nazývaný tréma; je to

svojrázny druh dlhšie trvajúceho strachu

4. citové vzťahy

 prežívanie subjektívneho vzťahu k predmetom osobitnej hodnoty alebo k sebe samému,

pričom povaha prežívaného vzťahu má obyčajne dlhodobejší ráz; citové vzťahy sa vytvárajú iba k tým
podnetom, ktoré majú pre človeka osobitnú hodnotu

 citové vzťahy tvoria istú dispozíciu na vznik istých citových reakcií a citových stavov;

napríklad pri citovom vzťahu antipatie alebo odporu k istej osobe sa dá predpokladať, že ľahšie vznikajú
útočné citové reakcie a zlá nálada pri stretnutí s touto osobou, kým pri opačnom citovom vzťahu je to
naopak

 mimoriadne intenzívny citový vzťah sa nazýva vášeň

 strata citových vzťahov sa nazýva odcudzením

 k najvýznamnejším druhom citových vzťahov patria: sympatia – antipatia, láska –

nenávisť, priateľstvo – nepriateľstvo, obdiv – pohŕdanie, pýcha – pokora

5. vyššie city alebo city spoločenského vedomia

 vznikajú v priebehu socializácie človeka a zúčastňujú sa

na vytváraní jeho spoločenského vedomia, sú jeho súčasťou; sú typické iba pre človeka; k vyšším citom
patria:

a) intelektuálne city

 tie, ktoré človek prežíva pri poznávacej činnosti

b) estetické city

 tie, ktoré človek prežíva pri hodnotení pôsobiacich predmetov z hľadiska

krásy

c) etické city

 tie, ktoré človek zažíva pri dodržiavaní alebo porušovaní morálnych princípov

u seba alebo u iných ľudí

d) sociálne city

 tie, ktoré prežívame v kontakte s inými ľuďmi či spoločenskými skupinami

Vlastnosti citov:

a) citlivosť alebo citová dráždivosť (to, ako ľahko u človeka vznikajú nové city)
b) citovosť (stupeň rozvoja, šírku, bohatstvo alebo chudobu citových zážitkov)
c) citová labilita alebo náladovosť (rýchlosť striedania citov)
d) intenzita (hĺbka alebo plytkosť, sila prežívaného citu)
e) citová zrelosť (miera rozumového základu prežívaných citov)

44

f)

citová ovplyvniteľnosť alebo sugestibilita (miera podliehania citovej nákaze)

g) citová zraniteľnosť (miera citovej odolnosti voči podnetom vyvolavajúcim záporné city)
h) stupeň citovej ovládateľnosti (miera riadenia, ovládania citového života)
i)

výrazovosť (skutočnosť, do akej miery sa city človeka prejavujú navonok)

j)

citový optimizmus alebo pesimizmus (miera tendencie k prežívaniu stenických alebo astenických citov)

Rozvíjanie emocionálnej inteligencie v škole

 treba predovšetkým rozvíjať etické city, ktoré úzko súvisia s charakterovými a vôľovými vlastnosťami

žiakov

 u žiakov treba rozvíjať najmä city radosti z dobre vykonanej práce, zo svedomitého a zodpovedného

plnenia povinností, uložených úloh; významné je rozvíjať aj morálne city osobnej cti, ako aj cti za kolektív

 etické city učiteľ rozvíja najmä vhodnými príkladmi a metódou presvedčovania

 náležitú pozornosť má učiteľ venovať rozvíjaniu sociálnych citov žiaka, ako je cit spolupatričnosti,

priateľstva, kolegiality, altruizmu, city ľudskej dôstojnosti

 zároveň treba potláčať záporné city žiakov, ako sú egoistické city, city nezdravej ctižiadostivosti,

bezohľadnosti, citovej ľahostajnosti, nenávisti, pýchy

 v záujme rozvoja sociálnych citov treba najmä zabrániť sociálnej izolácii

 nemalý význam pre harmonický rozvoj osobnosti žiakov má rozvoj ich estetických citov

 náležitý rozvoj intelektuálnych citov žiaka bezprostredne vplýva na ich vzťah k učeniu a sebavzdelávaniu;

kladne ho podporujú také city, ako je radosť z poznávania, láska k vedomostiam; učiteľ tieto intelektuálne city
rozvíja najmä tým, že navodzuje pedagogické situácie, v ktorých by ich žiaci mohli čo najčastejšie prežívať

 učiteľ si má byť vedomý toho, že citové rozpoloženie žiakov významne ovplyvňuje ich učebnú výkonnosť,

ich psychické, ale aj telesné zdravie

 z citových stavov žiaka si osobitnú pozornosť učiteľa vyžaduje citový stav nazývaný tréma; tréma záporne

ovplyvňuje učebnú výkonnosť a duševné zdravie žiakov; vzniká najmä pri opakovaných zážitkoch neúspechu,
pri nedostatku sebadôvery, nedostatočnej pripravenosti na odpoveď, precitlivenosti na kritiku, pri nežičlivosti
triedneho kolektívu, pri neobjektívnom a pedagogicky netaktnom hodnotení zo strany učiteľa

 učiteľ pri rozvíjaní citov žiakov by sa mal snažiť včas postrehnúť ich prípadné poruchy, citovú tuposť,

antisociálne city

 na rozhodovanie a konanie žiakov záporne pôsobí aj citová nezrelosť

 treba mať na zreteli aj stereotypné (podmienené) vzniknuté záporné citové reakcie žiakov, lebo sú

základom vzniku záporného vzťahu k učeniu a narúšajú vzťahy v triednom kolektíve

 správnym pedagogickým prístupom by mal učiteľ pestovať u žiakov zdravý sebacit

 pri rozvíjaní citov žiakov učiteľ by sa mal snažiť zistiť, či u nich nevznikajú záporné vášne a prekonávať

ich najmä osvetlením ich škodlivosti; niekedy však svojím obsahom aj preexponované pozitívne vášne môžu
záporne vplývať na učenie žiakov

 nemalú úlohu zohráva aj vlastný citový život učiteľa, lebo sa podľa princípu citovej nákazy prenáša aj na

citový život žiakov

12.B KOGNITÍVNY, EMOCIONÁLNY, SOCIÁLNY VÝVIN OSOBNOSTI V MLADŠOM ŠKOLSKOM
VEKU. MOTIVÁCIA K UČENIU V TOMTO OBDOBÍ.

Všeobecná charakteristika mladšieho školského veku

 zahŕňa obdobie od vstupu do školy až do nástupu druhej štrukturálnej zmeny, t.j. približne do 10. – 11.

roku; v mladšom školskom veku má dieťa zvládnuť tieto vývinové úlohy: vytvoriť si zodpovedajúce motorické
zručnosti, základné zručnosti písania, čítania a počítania, utvoriť si celkový postoj k sebe, vytvoriť si vzťahy
a postoje k vrstovníkom, sociálnym skupinám a k inštitúciám; dôležitý je vývin morálky, svedomia; vytvárajú sa
základné systémy hodnôt; proces učenia sa typických ženských a typických mužských rol prebieha oveľa
intenzívnejšie

 základnou formou činnosti v mladšom školskom veku sa stáva učenie

 významnú úlohu vo vývine osobnosti má ešte stále hra, no mení sa jej ráz a funkcia

 dieťa sa čoraz viac zameriava aj na výsledok hry; uplatňujú sa kolektívne hry s pravidlami, ktoré sa

v období dospievania menia na šport

 receptívne hry postupne prerastajú v záujmy viac alebo menej trvalého rázu

 tématické hry z predškolského obdobia sa zachovávajú, ale témy sa vplyvom školských vedomostí menia

 významnou činnosťou detí je výtvarná činnosť; vplyvom školy dochádza k zániku spontánnej expresie;

výtvory sa stávajú prostriedkom hodnotenia schopností dieťaťa

 mnohé činnosti, ktoré dieťa vykonávalo hrou, dostávajú pracovný ráz

45

 nastáva zmena tvaru tela; mení sa pomer trupu a nôh, rastú končatiny; kostra je mäkká a pružná; obdobie

sa vyznačuje výraznejším rastom a zrením vnútorných orgánov; rast trvalého chrupu – druhá dentícia – sa rýchle
ukončuje

 potreba spánku je 10 hodín denne

 je to jedno z najzdravších životných období vôbec; je zaznamenaný najnižší výskyt chorôb a úmrtí detí

 pohyby sú náročné na presnosť, obratnosť, rýchlosť a silu; dieťa sa teší z pohybu

Psychický vývin v mladšom školskom veku

 pociťovanie detí v mladšom školskom veku sa naďalej intenzívne rozvíja; analyzátory sú už sformované,

ale ich citlivosť sa zvyšuje v priebehu obdobia

 zraková ostrosť sa zvyšuje o 60 %, citlivosť na rozlišovanie farieb o 45 %; sluchové pociťovanie sa takisto

výrazne rozvíja vplyvom vyučovania hudby

 vnímanie závisí od kvality podnetov z prostredia, v ktorom dieťa žije; vplyvom školy sa vnímanie

spresňuje, stáva sa zámerným, plánovitým a systematickým procesom; nové kvalitatívne vlastnosti menia
vnímanie na pozorovanie

 vyvíja sa aj výberovosť vnímania – dieťa postupne vyčleňuje určité vlastnosti predmetu a iné zanedbáva

 presnejšie vnímanie času sa rozvíja okolo 8. – 9. roku

 pozornosť žiaka sa kvalitatívne zlepšuje; zlepšuje sa koncentrácia a stálosť pozornosti; dieťa však ešte

ľahko vyrušia iné podnety a vie sa koncentrovať iba krátky čas

 vplyvom vyučovania sa skvalitňuje aj prenášanie pozornosti (čítanie na tabuli a písanie do zošita)

a rozdeľovanie pozornosti (správne písanie, správne držanie tela, pera)

 aktívna úmyselná pozornosť ku koncu tohto obdobia prevláda nad spontánnou pozornosťou typickou ešte

pre začiatok školskej dochádzky; žiak už dokáže vedome prekonať prekážky a sústrediť pozornosť na splnenie
zadanej úlohy

 predstavy väčšiny detí tohto obdobia sú názorné, silne citovo zafarbené a vyrovnajú sa vnemovým

obrazom; nazývame ich eidetickými predstavami; sú prechodného rázu a po 10. roku sa strácajú

 fantázia je živá, pretrváva konfabulácia, ktorá sa v priebehu obdobia stráca

 pamäť sa vstupom dieťaťa do školy mení kvalitatívne i kvantitatívne; jej význam sa vplyvom

systematického vyučovania zintenzívňuje; intenzívnejšie sa rozvíja úmyselná pamäť než mimovoľná

 zintenzívňuje sa vývin slovno-logickej pamäti; no presun od mechanickej k logickej pamäti sa niekedy javí

ako zhoršenie pamäti

 myslenie na začiatku mladšieho školského veku má ešte synpraktický ráz, ale v priebehu obdobia sa

presúva od manipulovania a operovania predstavami predmetov do abstraktnej roviny; rozvíja sa slovno-logické
myslenie

 mladší školský vek je tzv. citlivým obdobím pre vývin abstraktného myslenia

 systematickým učením si dieťa osvojené pojmy spresňuje; novovznikajúce pojmy sú viac

zovšeobecňované; uskutočňuje sa systematizácia pojmov, pojmy začínajú mať určité miesto v systéme iných
pojmov, dostávajú sa do vzťahov; dieťa si začína vytvárať určité myšlienkové kategórie

 od konkrétnych faktov dieťa prechádza vo vývine k vytváraniu všeobecných pojmov

 rozvíja sa schopnosť aplikácie zovšeobecnených poznatkov na konkrétne javy; koncom obdobia sa

objavujú pokusy o hypoteticko-deduktívne usudzovanie

 reč sa naďalej intenzívne rozvíja obohacovaním slovnej zásoby, žiak vie prakticky a správne používať

slovné tvary, správne skloňuje, časuje a tvorí jednoduché vety; koncom obdobia dieťa tvorí súvetia

 systematickým pôsobením vyučovania si dieťa osvojuje spisovnú reč

Citový a sociálny vývin žiakov v mladšom školskom veku

 z hľadiska citového vývinu sa obdobie žiaka mladšieho školského veku pokladá za šťastné životné

obdobie, v ktorom prevažuje radosť, elán i bodrosť

 charakteristická je impulzívnosť; strach a hnev pretrvávajú z predškolského veku, ale menia sa ich príčiny;

dieťa sa začína báť reálnych situácií

 konflikty so spolužiakmi riešia žiaci slovnou agresiou, no časté je i riešenie konfliktov podľa pästného

práva

 rozvíjajú a uplatňujú sa vyššie city; nové vedomosti, čítanie, písanie a počítanie intenzívne rozvíjajú

intelektuálne city; literárna, výtvarná a hudobná výchova prehlbujú estetické city

 dodržiavanie školského poriadku, vypracúvanie domácich úloh a plnenie povinností formuje vzťah k práci,

zmysel pre zodpovednosť

 vstup do školy znamená aj vstup do spoločenského a verejného života

 rodina má aj naďalej dôležitý význam, hoci v prvých rokoch školskej dochádzky je autorita učiteľa často

väčšia ako autorita rodičov; takmer neobmedzená autorita učiteľa je podmienená vlasnosťami učiteľa, ktoré si
deti cenia; prvé výhrady voči učiteľovi sa objavujú v 3. – 4. ročníku

46

 sociálne vzťahy vznikajú na základe krátkodobých záujmov detí alebo určitých spoločných charakteristík;

v priebehu obdobia sa začína zoskupovanie podľa pohlavia; obe pohlavia stoja aktívne proti sebe

 začínajúci školák pri posudzovaní seba aj iných dáva do popredia fyzicky podmienené vlastnosti; koncom

obdobia sa pri hodnotení a vytváraní priateľstiev dostávajú do popredia už aj morálne kritériá

 rozvíja sa kolektívny cit; dieťa potrebuje svoju skupinu vrstovníkov; odmietanie dieťaťa skupinou pôsobí

na dieťa traumatizujúco

 vo vzťahoch k súrodencom a spolužiakom vzniká žiarlivosť; navonok sa môže prejaviť provokujúcou

nevšímavosťou, aroganciou

 zreteľne sa začínajú prejavovať špeciálne schopnosti – senzomotorické, hudobné a podobne

 rozvíja sa kritickosť; dieťa si začína vytyčovať ciele, ktoré cieľavedome plní; zvyšuje sa sebadisciplína,

rozvíjajú sa vôľové vlastnosti, ako je vytrvalosť, dôslednosť, prekonávanie prekážok

 morálne city a mravné vedomie tvoria základ pre budúce formovanie charakteru

Vývin motivačných činiteľov žiakov mladšieho školského veku

 pre žiakov mladšieho školského veku je aktuálna motivácia učiť sa

 v priebehu obdobia sa dostávajú do popredia sociálne motívy učenia, t.j. motívy, v ktorých významnú

úlohu má nátlak, povinnosť, strach z trestu

 ráz motivácie učenia je funkciou vývinu, ale aj funkciou individuálneho vývinu osobnosti – najmä jej

mentálnej, sociálnej a morálnej sféry

 motivačné činitele sa v mladšom školskom veku prehlbujú a rozširujú; dieťa výraznejšie ovláda svoje

správanie v súlade s vytýčenými cieľmi a želaniami; narastajú uvedomelé motívy a zintenzívňujú sa motívy
vyplývajúce z presvedčenia

 záujmy žiakov sú mnohostranné a rôznorodé; sú do istej miery odrazom záujmov prostredia; dochádza

k prvej diferenciácii záujmov chlapcov a dievčat

 škola rozvíja čitateľské záujmy; vzniká záujem o čítanie časopisov

 intenzívne sa uplatňujú zberateľské záujmy

 zjavný je záujem o šport a pohybové hry, rozvíja sa záujem o divadlo, film, televíziu, rozhlas

 koncom mladšieho školského veku má záujem o školu mierne klesajúcu tendenciu

13.A PSYCHOLÓGIA OSOBNOSTI. TEMPERAMENT. DIMENZIE TEMPERAMENTU.
TEMPERAMENTOVÉ TYPY. STÁLOSŤ TEMPERAMENTU.

Všeobecná psychológia a psychológia osobnosti, pojem osobnosti, jej definície a oblasti
Všeobecná psychológia okrem iného skúma jednotlivé psychické činnosti, ako je vnímanie, pozornosť,
pamäť, myslenie a podobne s cieľom nájsť všeobecné zákonitosti ich vzniku a priebehu. Psychológia osobnosti
skúma individuálne osobitosti týchto psychických činností.
Rozlišujeme:

a) všeobecná psychológia osobnosti

 jej cieľom je vytvoriť všeobecný model osobnosti, systém

kategógií, pomocou ktorých poznávame, ako jednotlivé vlastnosti alebo prvky osobnosti navzájom spolu
súvisia

b) praktická psychológia osobnosti

 je to v podstate využitie psychologických poznatkov v poznávaní

ľudí, v psychologickej pomoci, v duševnej hygiene, v psychoterapii, v ovplyvňovaní ľudí

Pojem osobnosť pochádza z latinského persona a zvyčajne sa prekladá ako osoba. Pôvodne sa tento termín
používal na označenie hereckej masky, potom roly herca a neskôr spoločenskej roly, ktorú človek v živote hrá.
Pojem osobnosť v podstate nahradil začiatkom 20. storočia pojem „duše“ a umožnil tak adekvátnejšie vyjadriť
celistvosť duševného života jednotlivca.
D. Kováč vymedzuje osobnosť ako psychologickú realitu, ktorú tvoria komponenty biologického
a sociálneho pôvodu. G. W. Allport uvádza až 50 definícií osobnosti. Na jednom póle sa nachádzajú definície,
ktoré osobnosť chápu ako súhrn psychických vlastností alebo osobitostí indivídua, na druhom póle sa nachádzajú
definície, ktoré vychádzajú zo sociálnej podstaty človeka a vymedzujú osobnosť ako súhrn sociálnych rol alebo
vzťahov.
T. Pardel vymedzuje päť štrukturálnych zložiek – regulačných komponentov osobnosti: konštitúcia, bazálny
aktivačný systém, schopnosti, charakter a psychologický subjekt – JA.
V. Tardy považuje za hlavné oblasti psychológie: a) štruktúru osobnosti
b) dynamiku osobnosti
Ďalšími sú vývoj a výchova osobnosti a abnormality osobnosti.
P. Říčan celú oblasť psychológie osobnosti začleňuje do troch globálnych tém:

1. funkčné systémy osobnosti
2. ontogenéza osobnosti
3. individuálne rozdiely medzi ľuďmi

47

Osobnosť je predmetom štúdia aj iných disciplín: filozofia, sociológia, pedagogika, psychiatria, právne vedy,
literátna veda, etika, biologia atď.

Charakteristiky osobnosti:
Charakteristiky osobnosti môžeme chápať ako najmenšie rozlíšiteľné jednotky v osobnosti a jej činnosti.
Rozoznávame:

a) vnútorné (skryté) charakteristiky

 prejavujú sa prostredníctvom konania človeka, jeho písomných aj

slovných prejavov; patria k nim predovšetkým dispozície (vrodené či získané dispozície konať v určitej
situácii určitým spôsobom); k vnútorným charakteristikám patria ďalej črty, schopnosti, motívy, procesy,
mechanizmy a stavy

b) vonkajšie (pozorovateľné) charakteristiky

 zachytávajú javovú stránku osobnosti; patria k nim

jednotlivé spôsoby správania (reakcie, odpovede, konanie)

 správanie – každý prejav živého organizmu

 reakcia – najjednoduchší spôsob správania nepodmieneno reflexnej povahy (inštinkty)

 odpoveď – zložitejšie spôsoby správania založené na osobnej skúsenosti; patria sem zvyky a návyky

 konanie – každá uvedomelá činnosť človeka

Charakteristiky osobnosti môžeme ďalej rozdeliť na: a) opisné
b) vysvetľujúce

Vlastnosti osobnosti

 sú popisnými prvkami osobnostnej štruktúry

 vlastnosti osobnosti zvyčajne vymedzujeme ako tú stránku osobnosti, na ktorú usudzujeme z relatívne

stáleho správania jednotlivca v určitých situáciách; vlastnosti teda vyjadrujú javovú stránku osobnosti, určitý
pozorovaný prejav osobnosti, ktorý je určitým spôsobom charakterizovaný; obvykle pritom používame
hodnotiace (normatívne) súdy

 termínom psychická vlastnosť osobnosti označujeme niečo vonkajšie, variabilné, kým pojmom črta

označujeme predpokladaný vnútorný komponent determinácie správania; vlastnosti sú pozorovateľné, kým črty
odvodzujeme z pozorovaných vlastností; psychické črty, na rozdiel od vlastností, vyjadrujú konštantnejšie
a stabilnejšie determinanty správania

 triedenie psychických vlastností pre ich značné množstvo nie je prakticky možné; vymedzenie psychických

čŕt ako vnútorných determinánt nám umožňuje uvažovať o nich ako o dispozíciách; dispozície môžeme chápať
ako pohotovosť reagovať a spravidla ich rozdeľujeme na emotívne, konatívne a kognitívne

 predpoklad, že osobnosť sa vyznačuje určitou skladbou komponentov, z ktorých sa skladá, nás vedie

k štrukturálnemu prístupu

Temperament
Temperamentom označujeme súhrn vlastností, určujúcich dynamiku celého psychického života, teda
prežívania a správania. Dynamikou prežívania a správania rozumieme predovšetkým tempo priebehu,
striedanie a intenzitu psychických procesov, stavov a činností. Táto dynamika je podmienená celkovou
činnosťou nervového systému – centrálneho aj vegetatívneho.
Výraznou osobitosťou temperamentu je rozsah jeho pôsobnosti. Temperament ovplyvňuje psychický život
ako celok. Najvýraznejšie sa prejavuje v citovej a motorickej oblasti človeka.

Dimenzie temperamentu
Základné dimenzie (charakteristiky) temperamentu tvoria rýchlostná a emocionálna zložka psychických
javov. Kombináciou týchto charakteristík sa dostávame ku klasickým temperamentovým typom – melancholik,
cholerik, sangvinik, flegmatik.
Základné dimenzie temperamentu umožňujú vymedziť nasledujúce vlastnosti:

a) senzitívnosť (vyvolanie akejkoľvek psychickej reakcie silou vonkajších podnetov)
b) reaktívnosť (s akou emocionalitou človek reaguje na vonkajšie či vnútorné vplyvy)
c) aktívnosť (s akým stupňom aktivity pôsobí človek na okolité prostredie)
d) vzťah reaktívnosti a aktívnosti (na tento vzťah usudzujeme podľa toho, od čoho vo väčšej miere závisí

činnosť človeka)

e) tempo reakcií (rýchlosť pohybov, rečového tempa, pohotovosť a rýchlosť mentálnych reakcií)
f)

plasticita – rigidita ( ako ľahko a pružne sa človek prispôsobuje meniacim vonkajším vplyvom)

g) extrovertnosť – introvertnosť

Typy temperamentu:

48

1. sangvinik

 schopný pracovať a riešiť problémové situácie s určitým prehľadom, ľahkosťou, ktorá môže

prevyšovať ostatných; občas je žiadúca kontrola jeho činnosti; je najvýhodnejším typom z hľadiska
prispôsobovania sa prostrediu

2. cholerik

 veľmi aktívny, energický a iniciatívny; je však aj nezdržanlivý, často sa vyskytuje agresivita,

zloba a nenávisť; prispôsobuje sa pomerne ťažko; treba ho pravidelne kontrolovať

3. flegmatik

 prejavuje sa svojou pomalosťou, ktorá môže budiť dojem lenivosti; má často ťažkosti, ak sa

od neho vyžaduje rýchle reagovanie a dynamické emocionálne reakcie; je veľmi vytrvalý, schopný znášať
aj silné záťažové reakcie; nesnaží sa pútať pozornosť, jeho aktivitu je potrebné vyburcovať; je pokojný,
rozvážny

4. melancholik

 slabá odolnosť voči záťažovým situáciám; často je neurotický; potrebuje stabilné

prostredie a akákoľvek zmena ho frustruje; jeho vnútorná vyrovnanosť je problematická; v práci je
zodpovedný, usilovný a presný

Stálosť temperamentu

 tri najužitočnejšie dimenzie sú emocionalita, aktivita a sociabilita

 genetické činitele majú v ľudskej osobnosti významnú úlohu

 v dobe, keď dieťa vstupuje do školy, je jeho raný temperament už značne upravený učením

 pri zvažovaní individuálnych rozdielov v osobnosti je potrebné brať do úvahy nielen domáce prostredie

dieťaťa, ale aj jeho vlastné vlohy

 úlohou učiteľa je pomôcť deťom prispôsobiť sa spoločenským a výukovým nárokom školy

 učiteľ by sa mal správať podobne ako úspešní rodičia, prejavovať voči určitým deťom mimoriadnu

trpezlivosť a pozornosť

 sú to práve „ťažko vychovávateľné“ deti, ktoré najviac potrebujú chápajúceho, pomáhajúceho dospelého

13.B KOGNITÍVNY, EMOCIONÁLNY A SOCIÁLNY VÝVIN DIEŤAŤA V RANOM DETSTVE:
PRENATÁLNE, NOVORODENECKÉ, DOJČENSKÉ OBDOBIE A OBDOBIE BATOĽAŤA.

Prenatálne obdobie
Vývin ľudského jedinca sa nezačína až samotným narodením, ale už oplodnením, keď mužská a ženská
pohlavná bunka navzájom splynú a vytvoria jednobunkový organizmus – zygotu. Vnútromaternicové
(prenatálne) obdobie trvá u ľudského jedinca 30 – 45 týždňov, teda asi 280 dní (9 mesiacov). Počas tohto
obdobia sa budúci jedinec utvára z telesnej stránky, ale utvára sa aj nervová sústava.
Základy psychického vývinu nachádzame už v období vnútromaternicového štádia. Preto sa problematika
tohto obdobia stáva súčasťou ontogenetickej psychológie ako psychológia vnútromaternicového obdobia
vývinu. Prenatálna psychológia skúma duševný život dieťaťa počas vnútromaternicového štádia, teda od počatia
až do pôrodu.
Prenatálne obdobie môžeme rozdeliť na tri vývinové fázy:

1. zárodočná fáza (zárodok)

 začína sa oplodnením a končí sa uhniezdením zygoty v sliznici maternice

približne na 6. – 8. deň; zárodočná fáza je hyperplastická, to značí, že tu prebieha ustavičné delenie
a množenie buniek; vytvára sa spojenie s krvným obehom matky

2. embryonálna fáza (embrio)

 začína sa prvým úderom srdca (koncom 3. týždňa) a trvá do ukončenia

organogenézy; vyznačuje sa prudkým vývinom a tvorbou veľkých orgánov – organogenézou; utvára sa
obehová, nervová, kostrová, močopudná sústava, tráviaca rúra, pankreas a srdce; embrio pláva v tekutine
a vykazuje aktivitu; pohyby končatín sú prudšie, matka ich už pociťuje ako kopanie; v tejto fáze je vývin
plodu najcitlivejší na pôsobenie rôznych škodlivín

3. fetálna fáza (fetus, plod)

 začína sa 12. týždňom a končí sa pôrodom; orgány sa zdokonaľujú a mnohé

z nich sú schopné funkcie; v 6. – 7. mesiaci je plod schopný samostatného života; plod je schopný
pohybovať sa a reagovať na niektoré vonkajšie podnety (dotykové, zvukové, na tlak, bolesť, na svetelné
podnety); plod je aktívny, nie je pasívnou „obeťou“ svojho prostredia; plod reaguje na podnety pohybmi,
ktoré majú nepodmienenoreflexný charakter; veľmi skoro sa plod dostáva do sociálnej interakcie
s matkou

Závažné zmeny v prostredí matky môžu priamo ovplyvniť plod. Faktory prostredia, ktoré nepriaznivo
ovplyvňujú vývin, sú v priemere príčinou asi 80

% vrodených chýb. Najkritickejším obdobím je obdobie medzi

15. – 60. dňom. Každý orgán alebo systém orgánov má v priebehu vývinu človeka svoje kritické obdobie.
Čím skôr vývinová porucha vzniká, tým je jej stupeň závažnejší. Mozog má však kritickú vývinovú dobu po
celý čas embryonálneho a fetálneho vývinu.
Činitele, ktoré spôsobujú vznik anomálií, nazývame agresívne činitele alebo teratogény:

a) chemické činitele
b) fyzikálne činitele
c) biologické činitele

49

d) psychický stres

Novorodenecké obdobie
Novorodenectvo je obdobie, v ktorom sa nový jednotlivec prispôsobuje zmeneným podmienkam fyzického
a spoločenského prostredia a vyrovnáva sa s prípadnými poruchami pôrodného procesu. Začína sa pôrodom
a končí sa vtedy, keď je dieťa zo stránky fyziologickej dobre prispôsobené novým životným podmienkam.
V súčasnosti sa za optimálnu dĺžku novorodeneckého obdobia považuje 28 dní potrebných na adaptáciu.
Novorodenec sa prispôsobuje vzduchu dýchaním, teplote vonkajšieho prostredia, ktorá je kolísavá a nižšia ako
v matkinom tele. Musí samostatne prijímať potravu a vylučovať nepotrebné látky z organizmu. Musí sa učiť
reagovať na množstvo podnetov, ktoré začínajú pôsobiť na jeho zmyslové orgány. Začínajú fungovať tie
fyziologické funkcie, ktoré sú pre zachovanie života nevyhnutné.
Donosený novorodenec je dieťa narodené po 280. dni od počatia, má priemernú hmotnosť 2500 až 3500
gramov a dosahuje dĺžku približne 50 – 52 centimetrov.
Už v tomto období sa prejavujú individuálne osobitosti v správaní sa novorodencov.
Novorodenec prevažnú časť dňa i noci prespí. Spí priemerne 20 hodín. Jeho aktivita má charakter
senzomotorického správania, čo znamená, že zmyslové podráždenie sa hneď mení na pohyb.
Dieťa je pri narodení vybavené množstvom nepodmienených (vrodených) reflexov, no pomerne skoro sa
začínajú vytvárať aj podmienené reflexy, ktoré sú základom schopnosti učiť sa.
Senzibilita analyzátorov pri narodení nie je rovnaká. Pri narodení je najvyvinutejší hmat, potom nasledujú
chuť, čuch a vestibulárny aparát. Dotykové podráždenie vyvoláva výrazné pohybové reakcie. Recepcia tepla
a chladu je veľmi dobre vyvinutá. Dieťa veľmi skoro rozlišuje chuťovo príjemné a nepríjemné vlastnosti
podnetov. Už niekoľko hodín po pôrode vypľúva horké, kyslé a slané. Naopak sladké prehltáva. Z vnútorných
pocitov sú najvýraznejšie pocity hladu, vyvolané kontrakciami tráviaceho orgánu.
Zrakový a sluchový analyzátor začína fungovať o niečo neskôr.
Protosociálna zrelosť novorodenca je pomerne vysoká. Pomerne skoro reaguje na ľudský hlas, na ľudskú
tvár. Uchopovací reflex je silnejší, keď vložíme do dlane dieťaťa prst ako paličku, plazivé reflexné pohyby sú
živšie, keď dieťa položíme na telo matky. Sociálny kontakt sa rozvíja na základe kožných analyzátorov
a vestibulárneho aparátu (hojdanie, pestovanie).
Novorodenec vydáva signály, ktorými signalizuje svoju spokojnosť a nespokojnosť, respektíve sa domáha
kontaku.

Dojčenské obdobie
Dojčenské obdobie sa začína približne 2 mesiacom a končí sa nástupom typicky ľudských schopností:
vzpriamenou chôdzou a vývinom reči okolo 12. – 15. mesiaca. Hmotnosť tela predstavuje 3 až 3,5 kg, koncom
prvého roku váži približne 9 – 10 kg.
V dojčenskom období sa vyvíja predovšetkým základná (hrubá) motorika. Sú to polohové (posturálne)
pohyby a premiestňovacie (lokomotorické) pohyby. Z jemnejších pohybov sa vyvíjajú pohyby rúk, hmatové
pocity a vnemy. Medzi jemné pohyby zaraďujeme i pohyby rečových orgánov v podobe tzv. vokalizácie.
Od prvých neúmyselných a reflexných pohybov prechádza dojča k riadeným, zámerným pohybom.
Vývin poznávacích procesov a schopností je v prvom roku podnecovaný rozvíajúcou sa motorikou
a manipulačnými činnosťami. Čím je dieťa pohybovo aktívnejšie, tým bohatšie a obsažnejšie sú jeho vnemové
obrazy, tým lepšie poznáva svoje okolie.
Základným predpokladom pre vývin pociťovania a vnímania je činnosť, ale najmä súčinnosť analyzátorov,
ktorá sa v prvom roku prudko vyvíja. Pre vývin poznávania v dojčenskom veku má osobitný význam zrakové
a sluchové vnímanie, ktoré sa v tomto období vyvíja veľmi rýchlo.
Zrakové vnímanie sa obohacuje o zrakové sústredenie (2. mesiac), sledovanie predmetov v pohybe (3.
mesiac), rozpoznávanie osôb (3. – 4. mesiac), vnímanie priestoru (9. mesiac). Farebné vnímanie sa plne rozvíja
v 4. mesiaci. Charakteristické je uprednostňovanie farieb v tomto poradí: modrá, červená, žltá, sivá.
Sluchové vnímanie sa obohacuje o tieto kvality: sluchové sústredenie (4. týždeň), hľadanie zdroja zvuku (po
2. mesiaci), presne lokalizuje zdroj zvuku (medzi 4. – 5. mesiacom). Po 6. mesiaci zachytí a reaguje na
vzdialenejší zvuk. V 7. mesiaci sa slovo stáva pre dieťa sluchovým podnetom.
Z pamäťových zložiek sa vyvíja predovšetkým znovupoznanie, t.j. uvedomenie si totožnosti, známosti
predtým vnímaného predmetu, osoby. Známe situácie vyvolávajú adaptované správanie, kladné citové zážitky.
Oboznamovanie sa s okolitou skutočnosťou prostredníctvom vnímania, využívania pohybovej aktivity
a manipulačnej činnosti vyúsťuje k prejavom konkrétneho (praktického) myslenia. Vzťah medzi prostriedkom
a cieľom prechádza uvedomením.
Dojča sa nachádza v prípravnom období vývinu reči, v tzv. predrečovom období. Dieťa si osvojuje rečové
prvky – vokalizuje (učí sa vyslovovať jednoduché hlásky a slabiky). V druhom polroku napodobňuje jednoduché
slová po dospelom a začína chápať význam niektorých slov. Koncom dojčenského obdobia začína vyslovovať
prvé, jednoduché slová.

50

Nevyhnutnou podmienkou správneho vývinu dojčaťa je zabezpečovanie základných biologických potrieb.
S tým úzko súvisia aj psychologické potreby (potreba lásky, istoty, bezpečia, uznania, podnecovania, učenia).
City sa začínajú výrazne diferencovať, a to najmä v oblasti sociálneho kontaktu a interakcie dojčaťa s dospelým.
Uspokojovanie potreby sociálneho kontaktu je prameňom vzniku a vývinu kladných citových vzťahov, ktoré sú
nevyhnutné nielen pre dojčenské obdobie, ale i pre pozitívny vývin sociálnych vzťahov v neskorších vývinových
obdobiach.

Obdobie batoľaťa
Obdobie batoľaťa sa začína koncom 1. roku a končí sa dovršením 3. roku života. Typickým prostredím,
v ktorom dieťa žije, je rodina. Obdobie charakterizuje vývin lokomotorických pohybov a vývin reči.
Samostatná chôdza podnecuje vývin poznávania a ovládanie reči zase komunikáciu s dospelými a neskôr
s rovesníkmi.
Hlavnou formou učenia je napodobňovanie, ku ktorému dochádza v hrovej činnosti. Prevládajúcou
činnosťou v tomto veku je teda hra.
Postupne sa vyrovnávajú telesné disproporcie, batoľa sa čoraz väčšmi podobá dospelému človeku.
V popredí je najmä vývin svalovej sústavy a vývin mozgu. V samostatnej chôdzi je dieťa na začiatku obdobia
ešte neisté – batolí sa. Koncom obdobia však už vie dobre chodiť, utekať, preliezať, chodiť po schodoch, skákať.
Jemná motorika sa prejavuje v zručnosti a koordinácii pohybov pri manipulácii s malými predmetmi.
Vnímanie je základnou formou poznávania okolitého sveta. Na vývin vnímania má veľký vplyv narastajúca
pohybová zručnosť. Vnímanie je už zacielené na cieľ. Nové podnety dieťa poznáva bezprostredným kontaktom
s ním – kontaktoreceptormi (dotykom, ohmatávaním, čuchom, chuťou).
Fungujú už všetky zložky pamäti: zapamätávanie, vštepovanie, podržanie a vybavovanie. Príznačné pre
pamäť v tomto veku je jej mimovoľnosť, citovosť a konkrétnosť. Objavujú sa prvé fantázie v podobe
personifikácie – zosobňovanie neživých predmetov, prisudzovanie im ľudských vlastností.
S rozvojom reči sa myslenie dostáva na vyššiu úroveň. Slovo sa stáva signálom, symbolom konkrétnych
predmetov, vlastností predmetov. Zovšeobecnenia sú však ešte náhodné, bez logických súvislostí. Pojmy
odrážajú len niektoré a nie podstatné znaky predmetov. Sú málo diferencované, labilné.
Vývin reči prechádza fázami tvorenia jednoduchých slov, jednoduchých viet, gramatickou fázou, keď dieťa
začína skloňovať, časovať, stupňovať. V poslednej fáze správne zaraďuje slová do viet, začína tvoriť súvetia.
Slovník dieťaťa prudko vzrastá.
Z telesných potrieb sa výraznou stáva potreba pohybu, vychádzajúca z veľkej telesnej energie dieťaťa, ktoré
je neúnavné v chôdzi, lezení, poskakovaní, šantení. Potreba činnosti sa uspokojuje v manipulácii s predmetmi
a neskôr v hrách. Potreba spoločenského kontaktu, najmä s dospelými, je veľká.
Približne v 2. roku dieťa už vie sledovať vytýčený cieľ, vie postupne voliť prostriedky na dosiahnutie cieľa.
Sebauvedomovanie je výsledkom vlastnej skúsenosti, neskôr umocňované rozvojom myšlienkových
operácií. Pocit vlastného JA vzniká najprv na základe vnímania vlastnej telesnej aktivity a krátko potom si dieťa
začína uvedomovať aj vlastnú duševnú aktivitu. V súvislosti s vývinom sebavedomia sa u dieťaťa objavuje
potreba samostatnosti. Prejavuje sa v úsilí uskutočňovať činnosť samostatne, bez pomoci dospelých. Na
obmedzenie týchto snáh reaguje negatívne, vzdorom. Vek okolo 2,5 – 3. roku je prvým obdobím vzdoru.
City batoľaťa už majú svoj cieľ a sociálne zafarbenie. Citové vzťahy sa rozvíjajú k osobám, sociálnemu
prostrediu i k predmetom. Významné miesto majú aj záporné city a strach, ktoré vznikajú z obavy pred cudzími
ľuďmi, z odlúčenia, z úľaku, z už zažitej bolesti a podobne. Strach často vyvoláva aj vlastná predstavivosť.
V období batoľaťa je dieťa veľmi závislé od matky, respektíve od iných dospelých členov rodiny. Dospelý je
pre dieťa vzorom v rôznych činnostiach. Neuspokojenie potreby sociálneho kontaktu zapríčiňuje citové
strádanie – depriváciu.

14.A OSOBNOSŤ A MOTIVÁCIA. CHARAKTERISTIKA MOTÍVOV, POTRIEB, POSTOJOV
A ZÁUJMOV. MASLOWOVA TEÓRIA MOTIVÁCIE.

Osobnosť a motivácia
Motivačná stránka ľudskej činnosti patrí z hľadiska pochopenia správania človeka k najvýznamnejším
a k najdôležitejším problémom osobnostnej štruktúry. Motiváciou rozumieme dynamizujúcu (energetizujúcu)
a zameranostnú zložku správania človeka. Zreteľné je to napríklad pri agresívnom správaní. Odhalenie
skutočných príčin (motívov) správania človeka pomáha pochopiť toto správanie a z hľadiska potrebných zmien
správania umožňuje využiť adekvátne výchovné postupy.
Motivácia (z lat. movere – hýbať, pohybovať) je smerovanie k určitému cieľu prostredníctvom
konkrétnej činnosti. Motivácia je formou autoregulácie, kľúčom k porozumeniu správania, činnosti človeka
a jeho psychiky. Je ovplyvnená výchovou i psychickým rozvojom osobnosti, predstavuje teda dynamiku

51

osobnosti. Ide v podstate o to, ako si predstavujeme svoju budúcnosť, aké máme ideály. Hnacou silou môže byť
snaženie, túžby, tendencie, želania, očakávania, tlak, žiadosť, účel.
Motivácia vychádza z vnútorných potrieb a vonkajších podnetov. Dá sa formovať a rozvíjať výchovou.
Nedá sa však priamo merať. Odvodzujeme ju len zo zmien v správaní, je to hypotetická konštrukcia.

Motivácia a motív
Motivácia vyjadruje procesuálnu stránku zamerania a energetizácie správania, kým motív je vnútornou
príčinou (determinantou) správania. Motívy sú dispozície, ktoré vzbudzujú, udržujú a zacieľujú správanie na
dosiahnutie určitého cieľa.
Motívy:

a) vedomé
b) nevedomé
c) spoločenské (sociálne)
d) individuálne (osobné)

Podľa Pardelovho hypotetického modelu štruktúry motivácie sú jednotlivé úrovne motivácie usporiadané
hierarchicky:

1. úroveň aktivácie

 potreba, pud, potencionálna hodnota, snaha

2. úroveň smerovosti

 postoj, záujem, hodnotová orientácie, životná cesta

3. úroveň cieľovosti

 vôľa, presvedčenie, svetonázor, ašpirácie

Za základné úlohy motivácie možno považovať:

a) odhaliť a objasniť konanie človeka v rôznych typických situáciách; pochopiť a predvídať, ako sa bude

správať za určitých okolností (o čo mu ide, čo chce, prečo sa tak správa, čo ho k tomu vedie); objasniť
dôvody, príčiny správania sa

b) analyzovať motiváciu v rôznych formách činnosti (práca, hra, učenie)
c) rozpoznať vzťahy človeka k iným ľuďom

Medzi hlavné motivačné sily patria:

a) aktivácia činnosti a správania

 aktivácia psychického obrazu, ktorá vstupuje do činnosti a správania;

jej základom sú vrodené komponenty (inštinkty, pudy, nepodmienené reflexy); spája sa s teóriou emócií;
patria sem aj potreby

b) smerovosť (zameranosť, cieľovosť)

 dynamický stav psychiky, pripravenosť človeka konať podľa

určitého modelu, ktorý je podmienený prostredím, v ktorom vznikol; závisí od osobnosti alebo cieľa
činnosti; je podmienená; patria sem: postoje, záujmy, hodnoty (priority), životná cesta, ideály, ašpirácia

Motívy sa rozličným spôsobom ovplyvňujú, súvisia spolu, vytvárajú istú hierarchickú organizáciu,
kombinujú sa. Určitý čin často slúži aj viacerým motívom súčasne. Ľudia so spoločnou skúsenosťou majú veľa
spoločných, získaných motívov. Sú motivovaní prevažne trvalými získanými motívmi. Rozdiely v ľudskom
správaní, ktoré sú spôsobené rozdielmi v motivácii, sú často obrovské. I človek s priemernými schopnosťami
môže dosiahnuť nadpriemerný výkon, ak je jeho motivácia maximálna.
Motivácia:

a) vonkajšia
b) vnútorná

Dva základné modely motivácie:

1. model nedostatku

 konanie človeka je motivované pocitom prázdna, nedostatku, ktorý musí byť

zaplnený (pocit hladu, smädu)

2. model vybitia

 k uspokojeniu dochádza pri vybití, uvoľnení napätia

Motivácia v škole:

 motivácia učenia sa; sila, ktorá poháňa žiaka k činnosti; ide o usmernenie žiaka k želanému cieľu,

k životnej ceste, o vypracovanie pozitívnej motivácie ku vzdelaniu a k práci, formovanie žiaka

 dobrí žiaci sú viac motivovaní k úspechu a výkonu; potrebná je optimálna miera motivácie

 pri tých istých schopnostiach možno dosiahnuť rozličné výsledky práve vďaka motivácii

 k podpore motivácie patria: dobrý prospech, prekonanie prekážok a ťažkostí, snaha dosiahnuť úspech,

túžba po lepších výkonoch, úspešné sebarozvíjanie, zvyšovanie sebadôvery, zvyšovanie pocitu vlastnej ceny,
povzbudzovanie, zvedavosť, podnecovanie tvorivosti

 k demotivácii (neuspokojenie motívu) patria: nechuť zaoberať sa určitými činnoťami, nepríjemné zážitky,

obavy, konflikty, frustrácia, stres, nuda, strach, rôzne nedostatky, nechuť do učenia, lenivosť, tréma, slabá vôľa,
učebná činnosť je slabo spojená s osobnosťou žiaka, výhrady voči vyučujúcemu, nespokojnosť s výsledkami
v škole, sebapodceňovanie, nesamostatnosť, uzavretosť, zlé sociálne podmienky, smrť blízkeho človeka, strata
majetku, poníženie, nesprávna voľba, zlá atmosféra v rodine, nízke IQ, zlý zdravotný stav

 najdôležitejšia je perspektívna motivácia, motivácia do budúcnosti; nájsť zmysel života, ciele, ideály;

vypracovať si taktiku a stratégiu na dosiahnutie cieľa a nepodliehať negatívnym myšlienkam

52

Potreby
Potreby sa pokladajú za základný druh motívu. Potreba je charakterizovaná ako nedostatok niečoho, čo je
pre život daného jednotlivca nevyhnutné. Hlavnou charakteristikou potrieb je ich predmetnosť a dynamickosť.
Potreby: a) primárne

 spoločné so zvieratami; potreba spánku, potravy, vzduchu, nežnosti, slobody atď.

b) sekundárne

 vznikajú na základe primárnych potrieb v interakcii s prostredím, u človeka

v procese socializácie

Hierarchicky usporiadanú klasifikáciu ľudských potrieb podal A. H. Maslow. Usporiadal ich z vývojového
hľadiska:

 fyziologické potreby, zaisťujúce biologické prežitie človeka

 potreba bezpečia a istoty

 potreba spolupatričnosti a lásky; patriť niekam a k niekomu, milovať a byť milovaný

 potreba uznania, úcty a sebaúcty; byť uznávaný a kladne hodnotený druhými i samým sebou

 potreba sebaaktualizácie, sebarealizácie; možnosť rozvinúť svoju osobnosť

 poznávacia potreba

 estetická potreba

Predpokladom k tomu, aby jedinec smeroval k uspokojeniu vývojovo vyšších potrieb, je podľa Maslowa,
uspokojenie potrieb vývojovo nižších. Potreby sú pritom navzájom spojené. Usporiadanie v tomto zmysle je
však relatívne a rôzni autori podávajú zoradenie potrieb s rôznymi odchýlkami. Maslowov názor tak platí iba
relatívne. Je pravda, že krajné neuspokojovanie elementárnych potrieb stažuje a v niektorých prípadoch až
znemožňuje rozvíjanie vyšších potrieb. Na druhej strane sú však známe prípady, keď uspokojenie potrieb
vyšších značne pomáha človeku zvládať frustráciu elementárnejších potrieb. Ľudské potreby treba teda skôr
chápať ako aspekty jediného motivačného celku.
Za znaky sebarealizovaných ľudí Maslow považuje: vnímajú dobre skutočnosť a znášajú neistotu; prijímajú
seba i ostatných takých, akí sú; sú spontánni v myslení a v správaní; zameriavajú sa viac na problém než na seba;
majú dobrý zmysel pre humor; sú vysoko tvorivý; odolávajú spoločenským tlakom; záleží im na prospechu
ľudstva; vysoko si cenia základné životné zážitky; majú hlboko uspokojujúce medziľudské vzťahy; život
nazerajú objektívne
Sebarealizovaní ľudia majú sklon k vrcholným zážitkom, t.j. zážitkom intenzívneho šťastia a naplnenia.

Postoje
Postoj je tendencia reagovať kladne či záporne na určité predmety, osoby a situácie. Obsahuje hodnotiace,
emotívne a konatívne aspekty. Postoj vopred určuje naše správanie v určitej situácii.
Máme ustálené postoje k rodičom, partnerským vzťahom, k výchove detí, fajčeniu a podobne. Tieto ustálené
postoje ovplyvňujú naše názory i priebeh našej ďalšej činnosti nezávisle od vonkajších podmienok.

Záujmy
Záujmy zvyčajne chápeme ako snahu zaoberať sa určitými predmetmi alebo činnosťami. Záujem
charakterizuje výberovosť a snaha po aktívnom kontakte s predmetom záujmu.
Záujem sa prejavuje v zameranosti pozornosti, myšlienok, v túžbach, želaniach.
Záujmy vymedzujeme ako špecifické motívy či osobitný druh motivačný síl. Stabilizujú sa spravidla v prvých
dvoch dekádach života. Rozdiely ovplyvňuje pohlavie, skúsenosť, výchova, kultúrna príslušnosť. Stálosť
záujmov je všeobecne relatívna, pričom sú značné individuálne rozdiely.

14.B KOGNITÍVNY, EMOCIONÁLNY A SOCIÁLNY VÝVIN DIEŤAŤA V OBDOBÍ PUBERTY.
MOTIVÁCIA K UČENIU V TOMTO OBDOBÍ. CHARAKTERISTIKA OSOBNOSTI ŽIAKA
V OBDOBÍ PUBERTY.

Priemerný vek prejavenia sa pohlavnej zrelosti je približne 11. až 13 rok. Puberta sa začína nástupom
cyklického menštruačného krvácania menarché u dievčat, u chlapcov polúciou.
Zrýchlený rast orgánov a tkanív pokračuje. Rastová rýchlosť nie je u všetkých častí rovnaká.
S nástupom puberty sa nekoordinovanosť pohybov u dievčat postupne upravuje, kým chlapčenská puberta sa
vyznačuje výraznými rastovými aj funkčnými disproporciami.
V priebehu tohto obdobia sa tempo rastu spomaľuje. Rozvojom svalstva a tuku sa zvyšuje hmotnosť.
Rozvíja sa sila. Menia sa črty tváre. U chlapcov dochádza k mutácii hlasu. Rozvíja sa vonkajšie aj vnútorné
pohlavné ústrojenstvo.
Výraznejšie sa prejavuje druhá štrukturálna zmena organizmu. Vyvíjajú sa predpoklady na formovanie
ženského a mužského tela. Puberta sa vyznačuje na jednej strane prudkým rastom sily, na druhej strane zvýšenou
citlivosťou k patogénnym vplyvom.

53

Pohybová disharmónia tkvie v dvoch príčinách. Prvou je rýchly rast kostrovo-svalovej sústavy, za ktorým
v tempe zaostáva vývin regulujúcej funkcie nervovej sústavy. Druhá príčina tkvie vo zvýšenom sebapozorovaní
dospievajúceho.

Vývin poznávacích procesov

 zmyslové orgány dosahujú vrchol svojej výkonnosti; vnímanie je cieľavedomejšie, presnejšie, plánovitejšie

a systematickejšie; spresňuje sa vnímanie priestoru, času, hmotnosti, plochy, hĺbky

 s narastaním vedomej regulácie vnímania sa zvyšuje aj poznávacia efektivita pozorovania; pozorovanie je

zámerné, organizované a systematické

 predmetom pozorovania sa stáva aj vlastná osoba – rozvíja sa sebapozorovanie týkajúce sa zovňajšku,

správania aj vlastných psychických procesov

 pozornosť na začiatku puberty je zhoršená; príčinou môže byť aj dôsledok hormonálnych zmien

v organizme; zámerná pozornosť je krátkodobá, často prerušovaná; zhoršená je koncentrácia pozornosti;
roztržitosť, ktorá sa častejšie vyskytuje v tomto období, je podmienená celkovou telesnou a psychickou
instabilitou

 fantázia je koncom obdobia na úrovni dospelých; výrazné diferenciácie spôsobujú rôzne špeciálne

schopnosti dospievajúcich

 pamäť sa kvalitatívne mení; prechádza od mechanickej pamäti k logickej; nastáva aj kvalitatívny vývin

logickej pamäti, ktorá nadobúda sprostredkovaný a logický ráz; výrazne vzrastá verbálna pamäť

 myslenie a myšlienkové operácie sú vyjadrované nielen slovne, ale aj znakmi, symbolmi; procesy analýzy

a syntézy sa uskutočňujú na vyššej úrovni; začína sa operovať základnými vedeckými pojmami, rozvíja sa
úsudkové myslenie; riešením problémov dospievajúci získava nové poznatky, overuje si nové postupy;
nedostatok skúseností však často zapríčiňuje unáhlené závery

 reč, jej slovný a písomný prejav sa výrazne zlepšuje; slová zásoba sa zvyšuje (12 – 14 tisíc slov); slovník

sa obohacuje o abstraktné a vedecké pojmy

 začína sa obľuba diskusií, polemík na rôzne, najmä náročné témy

Citový vývin

 citové reakcie prebiehajú prudko, často majú ráz vyhranených, intenzívne prežívaných, väčšinou však

krátkodobých afektov

 základnými charakteristikami citov sú kolísavosť citov medzi krajnými náladami, veľká intenzita,

aktuálnosť, plytkosť, citová neistota, citový nepokoj

 problémy v sociálnom a citovom živote môžu viesť k osamelosti, sneniu, úteku zo skutočnosti, depresii

 medzi intenzívne sa rozvíjajúce citové stavy v dospievaní patrí strach – strach zo zlyhania, neúspechu, zo

straty priateľstva, strach z výberu povolania, zo zmyslu života

 neúspech vyvoláva zlosť, hnev; u dievčat sa prejavuje väčšinou plačom, u chlapcov nepriamou agresiou

 emocionálne zdôrazňované zveličovania sa navonok prejavujú aj v slovných výrazoch, v mimike

a pantomimike, v hlučnosti a teatrálnosti

 úroveň mravných citov sa blíži úrovni dospelého; dospievajúci má silne rozvinutý cit pre spravodlivosť

 úroveň intelektuálnych citov vzrastá, zintenzívňuje sa vplyvom vývinu poznávacích záujmov

 úroveň rozvoja estetických citov u niektorých dospievajúcich je pomerne vysoká, hoci chápanie

umeleckých diel v tomto období ešte len začína

Vývin sociálnych vzťahov

 dospievajúci prejavuje silnú tendenciu k nezávislosti odpútavaním sa od rodičov

 nastáva prehodnocovanie autority, je to obdobie zvýšeného kriticizmu

 dospievajúci si vytvára svoj určitý svet, získava nové sociálne roly, ktoré sa učí plniť; snaha po

samostatnosti a nezávislosti sa prejavuje v tom, že dospievajúci odmietajú prebrať hodnoty, ktoré im núkajú
dospelí

 postoj rodičov voči dospievajúcim môže byť akceptujúci, zavrhujúci, ochranársky alebo

perfekcionalistický

 vzťahy dospievajúceho k vrstovníkom môžu mať párový alebo skupinový ráz; dospievajúci rád žije

v skupine rovesníkov, intenzívna je potreba spolupatričnosti a solidarity

 významnou formou vzťahov v období dospievania sú priateľstva, vznikajúce na vzájomnej podobnosti;

uprednostňujú sa priateľské vzťahy vrstovníkov rovnakého pohlavia

 v priebehu dospievania sa priateľstvá prehlbujú, stávajú sa dôvernejšími a trvalejšími; priateľské vzťahy sa

zužujú na dvoch – troch priateľov; medzipohlavné vzťahy sa začínajú rozvíjať intenzívnejšie; dochádza
k vytváraniu zmiešaných skupín; výrazná je tendencia upútať na seba pozornosť

Intelektový vývin

54

 rozvíja sa všeobecná inteligencia; intenzívne sa rozvíja tzv. divergentná schopnosť riešenia problému, t.j.

schopnosť hľadať varianty riešenia problému a schopnosť zhodnocovať adekvátnosť už známych postupov

 rozumové schopnosti sa diferencujú a výrazne prejavujú v špeciálnom nadaní

 zvýrazňujú sa individuálne rozdiely v rozumových schopnostiach, ktoré sa ešte prehlbujú

Vývin motivačnej štruktúry

 za typické potreby v období dospievania sa považuje potreba byť uznávaný, potreba akceptácie, potreba

konformity so skupinou

 sexuálna potreba sa spočiatku prejavuje nepravidelne, ale intenzívne, najmä u chlapcov (onánia)

 potrebu pohybu podmieňujú prudké zmeny v organizme

 v dospievaní postoje ešte nie sú ustálené a vyhranené, a preto sú ovplyvniteľné sociálnym prostredím,

fyziologickými pochodmi a zdravotným stavom

 v postojoch dospievajúcich sa prejavujú postoje rodičov

 s otázkou postojov úzko súvisí vývin svetonázoru; dospievajúci prejavuje záujem o všeobecné princípy

a zákony prírody a vesmíru, života na zemi; hľadá odpoveď na otázku o zmysle života

 úroveň spokojnosti so svojim fyzickým vzhľadom ovplyvňuje utváranie postojov k sebe, vrstovníkom

i dospelým

 puberta je charakteristická výrazným rozvojom sebavedomia, teda aj výraznejším prejavom citového

vzťahu k vlastnej osobe; zvyšuje sa sebapozorovanie a sebahodnotenie

 vývin sebavedomia, objavenie sebapozorovania a s tým spojené sebahodnotenie utvára predpoklady na

sebavýchovu a vytváranie vlastných ašpirácii v dospievaní; sebavýchovné úsilie pubescentov vychádza
z predstavy, akým by som chcel byť a zameriava sa na napodobňovanie vzorov z blízkeho okolia či širšieho
spoločenského prostredia

 v súvislosti s utvárajúcim sa sebavedomím sa vyvíja a upevňuje vôľa

 rozhodnosť dospievajúceho je niekedy silnejšia než rozhodnosť dospelého, no niekedy badať narušenie

vôľových procesov

 v konaní bývajú dospievajúci často hyperaktívni, nepokojní, ale malátni, niekedy budia dojem lenivých

a pohodlných

 pubescent je už schopný plnohodnotného vôľového sústredenia; povinnosti dokáže plniť zodpovedne

a svedomite; ale takisto dokáže podvádzať, odkladať plnenie úloh

 mravné usudzovanie môže byť objektívne, nestranné, ale práve tak môže dochádzať ku skratovým,

impulzívnym záverom; schopnosť vcítiť sa do stanoviska druhých sa ešte len vyvíja

 kvalitatívnym zmenám podliehajú aj záujmy; mení sa ich smer, výrazne sa prehlbujú, zintenzívňujú

a diferencujú; záujmy sú často rozvíjané na úkor štúdia

 objavuje sa záujem o budúce povolanie; tieto záujmy sa spočiatku často menia

15.A OSOBNOSTNÉ ČRTY A UČENIE. DIELO H. J. EYSENCKA. DIELO R. B. CATTELA.

Osobnostné črty

 mnohé výrazy, ktoré používame k popisovaniu seba, vôbec nemusia znamenať celkom rozdielne vlastnosti,

ale môžu to byť iba prejavy určitých spoločných vnútorných osobnostných premenných; tieto vnútorné
premenné nazývajú psychológovia osobnostné črty

Osobnostné črty a učenie

 učenie dieťaťa je ovplyvňované jeho osobnosťou

 pokrok detí nezávisí iba od kognitívnych schopností; tieto totiž vstupujú do interakcie s individuálnymi

postojmi, záujmami detí, s ich motiváciou, rozmanitými emočnými odozvami (vzrušenie, priazeň, úzkosť)

 niektoré deti majú neustále vyššiu úroveň úzkosti ako iné, takže to možno pokladať za trvalú osobnostnú

dimenziu

 vymedzenie vlastností dieťaťa znamená, že bez ohľadu na konkrétnu situáciu, v ktorej sa toto dieťa ocitne,

očakávame, že vo svojom správaní bude reagovať podľa vopred vymedzeného vzorca na akýkoľvek druh stresu

 teórie čŕt majú predné miesto vo výskumoch súvislostí medzi osobnosťou a učením

Dimenzia extroverzia – introverzia

 vo veku ôsmych rokov sa u detí vyskytuje štatisticky kladný vzťah medzi extroverziou a školským

prospechom; o desať rokov neskôr je tento vzťah obrátený, takže prospech má kladný vzťah k introverzii

 zdá sa, že buď extroverti pracujú lepšie než introverti na prvom stupni základnej školy a po nástupe na

vyšší stupeň sa potom tento pomer obráti alebo že niektoré okolnosti v prostredí prvého stupňa poskytujú
výhodu extrovertom a niektoré okolnosti vyšších vzdelávacích stupňov poskytujú výhodu introvertom

55

 spoločenské, otvorené a aktívne prostredie výuky na prvom stupni základnej školy vyhovuje študijným

požiadavkám extroverta, zatiaľ čo individuálnejšie, až samotárske prostredie, v ktorom musí žiak pracovať na
vyšších stupňoch, vyhovuje spôsobom introverta

 na strednej škole, kde sa prostredie výučby môže predmet od predmetu líšiť, je niekedy vo výhode

extrovert, niekedy introvert

 no u väčšiny ľudí miera extroverzie do asi 14. roku vzrastá a potom v priebehu ďalšieho života vykazuje

stály pokles

 deti s urýchleným rozumovým vývojom sa tiež rýchlejšie rozvíjajú osobnostne a dosahujú svojho vrcholu

extroverzie už na prvom stupni základnej školy; potom sa vyvíjajú v smere introverzie

Dimenzia neuroticizmus – stabilita

 mierna úroveň úzkosti pôsobí ako motív a zlepšuje výkon, zatiaľ čo jej vysoká úroveň pôsobí útlm

a zhoršenie výkonu

 deti majúce vysokú úroveň neuroticizmu budú podávať lepšie výkony v pomerne nestresovom prostredí,

zatiaľ čo deti s nízkou úrovňou neuroticizmu budú mať optimálnu úroveň motivovanosti v prostredí, kde pôsobia
intenzívnejšie tlaky

 sú však doklady o tom, že na vyšších stupňoch, kde stresy bývajú značne intenzívne, žiaci s vysokou

úrovňou neuroticizmu majú sklon dosahovať lepšie výsledky než žiaci s nízkou úrovňou neuroticizmu; platí to
hlavne pri humanitných predmetoch

 humanitné predmety môžu od žiakov vyžadovať taký druh citlivosti, ktorý je sprevádzaný určitým

stupňom úzkosti

 úzkosť pôsobí menej tlmivo pri skúškach z humanitných odborov, kde nejde až tak o vybavovanie vecnej

informácie, ako je tomu v technických odboroch

 pri zisťovaní vplyvu osobnostných premenných na učenie nie je možné tieto premenné chápať izolovane,

ale je nutné vidieť ich v súvislosti s radom ďalších premenných

 motivovaní extroverti podávali lepší výkon vo formálne vedenej škole než v škole vedenej neformálne

 nadané extrovertné deti môžu iste zažiariť i vo veľmi neformálnom prostredí prvého stupňa základnej

školy, ale zdá sa, že ak budú vhodne motivované, budú podávať ešte lepší výkon

 úzkostlivé deti podávajú lepší výkon v menej stresujúcom prostredí

 vo formálne vedenej triede cítia úzkostlivé deti menej obáv, pretože im je tu pre ich prácu poskytnuté

štrukturovanejšie prostredie, lepšie vedia, čo sa od nich žiada

 dôležitou premennou je i pohlavie; dievčatá majú v priebehu celej školskej dochádzky sklon k väčšiemu

stupňu neuroticizmu než chlapci; to môže vysvetľovať ich sklon k humanitným predmetom

Ovplyvňovanie osobnostných čŕt

 osobnostné črty sú sčasti určené geneticky

 nepatrí k úloham učiteľa, aby stále hľadal, ako hodnotiť osobnosť detí; skôr má rozumieť tomu, ako ich

osobnosť ovplyvňuje spôsob, ako sa právajú a učia

 sociálne tlaky a určité životné udalosti môžu viesť k zmenám v určitých osobnostných črtách; no

najpravdepodobnejšie nemôžeme, okrem malých zmien, dosiahnuť nič

 premena introverta v extroverta a naopak nie je asi možná

 skôr sa treba pokúsiť pomôcť úzkostlivým deťom, aby sa prestali obávať, v nádeji, že ich to urobí menej

neurotickými

 ak učitelia pracujú s vysoko úzkostlivými deťmi, je ich úlohou predovšetkým chápať ich problémy, súcitiť

s nimi a zbytočne ich nevystavovať stresovým situáciám

 cieľom nie je radikálne zmeniť osobnosť detí, učitelia sa skôr majú snažiť pomôcť úzkostlivým deťom

v tom, aby úspešnejšie za daného stavu vychádzali so sebou samými

Dielo H. J. Eysencka

 vytvoril tri osobnostné testy: Maudsleyský osobnostný inventár MPI

Eysenckov osobnostný inventár EPI
Eysenckov osobnostný dotazník EPQ

 existencia troch hlavných osobnostných čŕt: extroverzia

neuroticizmus
psychoticizmus

 vysoké skóre extroverzie ukazuje, že jedinec je zameraný predovšetkým na vonkajší svet ľudí a zážitkov,

zatiaľ čo nízke skóre svedčí o tom, že sa od vonkajšieho sveta skôr odťahuje a viac sa zaoberá vnútornými
stavmi mysle

 vysoké skóre neuroticizmu ukazuje, že jedinec má sklon k úzkosti a k obavám a ďalším reakciám, ktoré sú

s úzkosťou spojené, zatiaľ čo nízke skóre svedčí o duševnej vyrovnanosti (stabilita)

56

 vysokým skóre psychotizmu sa vyznačuje jedinec, ktorý je pomerne nezávislý, necitlivý, agresívny

a chladný, zatiaľ čo nízke skóre svedčí o závislosti a citovosti

 štyri základné osobnostné typy: labilný extrovert (výkyvy nálad)

stabilný extrovert (neviazaná výbojnosť)
labilný introvert (zádumčivosť, depresia)
stabilný introvert (pokojný kľud)

 osoby so strednými hodnotami sa nazývajú ambiverty

 tieto osobnostné typy prekvapivo dobre zodpovedajú typom rozlišovanými starými Grékmi a Rimanmi

Dielo R. B. Cattella

 zostavil rad osobnostných testov pre rôzne vekové skupiny

 tie merajú až 16 relatívne odlišných faktorov (faktorová analýza):

priateľskosť – rezervovanosť vysoká inteligencia – nízka inteligencia
vyššia sila Ega – slabosť Ega asertivita – poddajnosť
bezstarostný – rozvážny svedomitý – nesvedomitý
priateľský – hanblivý senzitívny – húževnatý
podozrievavý – dôverčivý imaginatívny - praktický
prefíkaný – úprimný ustaraný – sebaistý
experimentujúci – konzervatívny sebestačný – závislosť od skupiny
sebakontrola – bez sebakontroly napätý - relaxovaný

 osobnostné testy pozostávajú z šestnásťfaktorového osobnostného dotazníka pre dospelých, pre mládež

a pre deti

 najdôležitejšie rozdelenie čŕt: a) povrchové

b) základné - konštitučné
- formované prostredím
- dynamické
- črty schopností
- črty temperamentu

 osobnosť je to, čo dovoľuje predpovedať, čo osoba v danej situácii spraví

 tri druhy osobnostného učenia: a) jednoduchá asociácia

b) inštrumentálne učenie
c) integračné učenie

15.B KOGNITÍVNY, EMOCIONÁLNY A SOCIÁLNY VÝVIN DIEŤAŤA V PREDŠKOLSKOM VEKU.
HRA A JEJ VÝZNAM V PREDŠKOLSKOM VEKU. HRA A UČENIE V PREDŠKOLSKOM
A MLADŠOM ŠKOLSKOM VEKU.

Všeobecná charakteristika

 významné zmeny v telesných a pohybových funkciách, v poznávacích procesoch a emocionálnom vývine

 prejavujú sa zdedené a vrodené odlišnosti, individuálne rozdiely

 koncom obdobia má dieťa dosiahnuť školskú spôsobnosť

Hlavné formy detskej aktivity
Hra a jej význam

 vzrastá časové trvanie činnosti; dieťa sa už dokáže vytrvalejšie venovať hre

 je dominantnou a najprirodzenejšou formou aktivity

 vychádza z vnútorných potrieb (vnútorná motivácia)

 nadväzuje kontakt s inými (rozvíja sa reč a sociálne vzťahy)

 námety hier sa vyvíjajú od reprodukovania vlastného života k udalostiam spoločenského života

 koncom obdobia úmysel hrať sa, nezávisle od hračky

 druhy hier: a) receptívne (počúvanie rozprávok, sledovanie večerníčkov)

b) tematické (úlohové hry – hra na predavača, letca)
c) konštruktívne (so stavebnicami)

 predškolský vek je obdobím veľkého rozmachu hier; doma, na ihrisku, v materskej škole, všade sa deti

venujú rozmanitým hrám pohybovým, konštrukčným, napodobovacím a námetovým, hrajú určité roly (doktor,
sestra, mama, učiteľka); od paralelnej hry sa už prechádza ku kooperatívnej – deti sa hrajú spoločne, majú
rozdelené úlohy a je nevyhnutná ich koordinácia; vzťahy k vrstovníkom sú však ešte krátkodobé, nestále,
kamaráti a kamarátky sa striedajú podľa situácie; rysujú sa rozdiely v mužských a ženských rolách – v hračkách,
v obliekaní alebo i v správaní; predškolské deti tiež radi pomáhajú dospelým pri domácich prácach; berú to ako
hru a zároveň si posilňujú sebavedomie tým, že dokážu niečo ako veľkí

57

Kresba

 čmáraniny; je to obdobie formovania kresby

 dieťa rozvíja grafické zručnosti a poznávacie procesy (fantázia, pozornosť, vnímanie) a vlastnosti

osobnosti (presnosť, úprava, čistota)
Modelovanie

 je pre deti príťažlivejšie, vytvára hravú atmosféru

 rozvíja sa pohybová obratnosť a koordinácia ruky, jemná motorika, manuálna zručnosť, vnímanie priestoru

a tvaru, zmysel pre proporcionality a farebnosť
Učenie a práca

 hrové prvky charakterizujú aj učenie

 je spontánne a realizuje sa pozorovaním, manipuláciou s predmetmi a praktickou činnosťou

 príprava na školské vyučovanie (presnejšie vnímanie, sústredenosť, úmyselná pamäť, rozvoj reči)

 musí byť názorné a zaujímavé, citová angažovanosť

Telesný a pohybový vývin

 prvé obdobie vytiahnutosti; dieťa priberá 2-3 kilá a do výšky rastie 5-10 cm ročne

 disproporcie v raste končatín, trupu a hlavy

 dovršuje sa osifikácia zápästných kostičiek, potrebných na jemnú motoriku

 vzrastá výkonnosť vnútorných orgánov (srdca a pľúc); zdokonaľuje sa stavba a funkcia nervovej sústavy

 vytvára sa individuálny štýl chôdze, základy športových činností

 začína sa vyhraňovať dominancia jednej ruky

Psychický vývin
Vývin poznávacích procesov

 vzrastá citlivosť analyzátorov; tvar a farba predmetov, vnímanie veľkosti a proporcie je nepresné;

charakteristickou črtou vnímania je sykretizmus

 pozornosť je nestála, mimovoľná a koncentrovaná na nápadné podnety; postupne sa vyvíja úmyselná

pozornosť

 pamäť je neúmyselná, postupne nastupuje úmyselné zapamätanie; podľa farby, tvaru a polohy, vzrastá

rozsah pamäti; slovno-logická začína prevažovať nad mechanickou

 fantázia je bohatá a živá, dieťa ňou vypĺňa ňou nedostatky v pamäti, skúsenostiach; závisí od citových

stavov; detský animizmus a antropoformizmus (oživujú predmety a zvieratám pripisujú ľudské vlastnosti)

 myslenie je konkrétno-názorné a podmienené činnosťou; nastupuje druhé opytovacie obdobie (prečo, načo,

ako); rozvíja sa príčinné myslenie

 reč má situačný a synpraktický ráz (závisí od činnosti a kontaktu osôb); dieťa často monologizuje

(egocentrická reč); zdokonaľuje sa štruktúra jazyka

Intelektový vývin

 senzitívna etapa (najväčší prírastok všeobecných rozumových schopností a nevyužitých možností)

 potreba zavádzania cieľavedomého a systematického učenia

 stimulačným programom vykazuje dieťa vývinovo lepšie výsledky

Vývin citov a sociálnych vzťahov

 začiatkom predškolského veku prevládajú afekty a impulzívnosť

 okolo 6. roku nastáva obdobie citovej krízy; charakteristická je zvýšená citlivosť, striedanie nálad, labilita,

sklon k negativizmu

 vo vývine etických citov je rozhodujúci vzor dospelého – mechanizmus identifikácie

 detská etika je veľmi subjektívna, založená na pochvale a treste

 estetické city sa rozvíjajú najmä v receptívnych hrách, kreslení, modelovaní

 sociálne city sa rozvíjajú silnou potrebou dieťaťa po spoločenskom styku; dieťa potrebuje, aby ho dospelí

mali radi; nedostatok pozitívnych citových vzťahov vedie k citovej frustrácii, či až deprivácii; vzťahy
k súrodencom sú nestále, žiarlivosť; príznačný je morálny konformizmus (podriadenie sa požiadavkám osôb, na
ktorých dieťaťu záleží)

Hlavné formy činnosti dieťaťa v mladšom školskom veku

 základnou formou činnosti sa stáva učenie

 mimovoľné učenie je postupne nahradzované zámerným a riadeným učením

 proces učenia je pre dieťa zaujímavou činnosťou, z učenia sa teší, má radosť z úspechu, pozitívneho

hodnotenia

 významnú úlohu vo vývine osobnosti má stále hra, no mení sa jej ráz a funkcia

 dieťa sa čoraz viac zameriava aj na výsledok hry

58

 začínajú dominovať hry s pravidlami, najmä pohybové hry

 uplatňujú sa kolektívne hry s pravidlami, ktoré sa neskôr menia na šport; v hracích skupinách sa postupne

zvyšuje počet členov, skupiny sú trvalejšie

 hracie skupiny začínajú medzi sebou súťažiť

 rozvíjajú sa tematické a receptívne hry; receptívne hry postupne prerastajú v záujmy viac alebo menej

trvalého rázu; hry sú zdrojom emocionálneho, rozumového a sociálneho vývinu dieťaťa

 témy hier sa vplyvom školských vedomostí menia

 dievčatá uprednostňujú námety zo spoločenského života, chlapci obľubujú hry dobrodružného rázu

 konštruktívne hry sa zdokonaľujú a diferencujú

 významná je výtvarná činnosť; kresliarske prejavy detí sa menia v expresii aj v percepcii; dochádza

k zániku spontánnej expresie; výtvory sa stávajú prostriedkom hodnotenia schopností dieťaťa

 mnohé činnosti, ktoré dieťa vykonávalo hrou, dostávajú pracovný ráz

 plnenie školských povinností a pomoc v domácnosti sa stávajú reálnou povinnosťou

16.A HODNOTY A MORÁLNY VÝVIN. VZNIK HODNOTOVÝCH SÚSTAV. KOHLBERGOVA
TEÓRIA MORÁLNEHO VÝVINU. ROLA UČITEĽA PRI OVPLYVŇOVANÍ MORÁLNEHO VÝVINU
ŽIAKOV.

Morálne normy a hodnoty
Morálne normy a hodnoty sú ťažko uchopiteľné pojmy a žiadna definícia neuspokojí každého. Morálku je
potrebné rozdeliť na dve súvisiace stránky, navrhnuté filozofom Fichtem: na stránku subjektívnu (vnútorne
zastávané osobné zásady správania) a stránku objektívnu (postoje a správanie všeobecne kladne hodnotené
kultúrnou skupinou, ku ktorej jedinec patrí).
Morálne správanie, kladne hodnotené kultúrnou skupinou, ku ktorej jedinec patrí, môže či nemusí byť
vymedzené pravidlami a tieto pravidlá môžu či nemusia mať povahu zákona. Napriek tomu však sú vnímané
zodpovednými členmi spoločnosti ako záväzná norma správania a interpersonálnych vzťahov.
Morálne normy môžu byť odvodené z náboženských, filozofických či politických učení. Zvyčajne
ovplyvňovali závažnou mierou historický vývoj danej skupiny tým, že poskytovali návod k vytváraniu
civilizovaných spôsobov správania, dokonca i návod k správaniu voči iným krajinám.
Niekedy sa v jednej kultúre objavia podskupiny, ktoré sa navzájom odlišujú zastávanými morálnymi
normami a hodnotami. To môže viesť ku konfliktom, k pokusom vytlačiť protichodné hodnotové sústavy silou.

Vznik hodnotových sústav
Morálne normy a hodnoty sú z prevažnej časti naučené štruktúry, ktoré si malé deti osvojujú najprv od
rodičov, neskôr od učiteľov, vrstovníkov, oznamovacích prostriedkov a spoločnosti všeobecne.
Podľa Freuda vznikajú u dieťaťa morálne postoje a správanie vplivom superega, čo je z najväčšej časti
zvnútornenie morálnych noriem a súdov vštepovaných rodičmi. Tieto morálne normy a súdy sú však dieťaťom
prevzaté tak úplne, že si dieťa samo prestáva byť vedomé ich skutočného zdroja. Superego sa tak stáva nie iba
obyčajnou zbierkou rodičovských „musíš a nesmieš“, ale samostatnou súčasťou duševného života človeka. Ten
morálne normy a súdy začne vnímať ako hlas svedomia alebo ako svoj starostlivo sformulovaný súbor
morálnych zásad, ktorý na neho pôsobí na úrovni subjektívnej a objektívnej.
Freud sa domnieval, že príliš rozvinuté superego môže viesť k duševným problémom, ako je nadmerné
prežívanie viny a pocitov osobnej nedostatočnosti a bezcennosti. V krajných prípadoch môže dochádzať
i k ťažkým neurózam.
No bez existencie superega by sa dieťa správalo správne iba v prítomnosti rodičov alebo iných dospelých,
ktorí dobré správanie upevňujú. Pokiaľ by neboli prítomní a odhalenie by bolo nepravdepodobné, cítilo by dieťa
úplnú voľnosť riadiť sa svojimi sebeckými záujmami bez ohľadu na to, aké dôsledky by to malo pre ostatných.
Freud chápal utváranie superega ako vznik dvoch odlišných zložiek. Tými sú svedomie, ktoré vyvoláva
u detí pocit viny, ak konajú nesprávne, čo je ekvivalent trestajúcej rodičovskej funkcie, a ego-ideál, ktorý
poskytuje pocity uspokojenia, ak konajú správne a je ekvivalentom odmeňujúcej rodičovskej funkcie. Práve
prostredníctvom ego-ideálu si dieťa vytvára obraz „človeka, akým by rado bolo“.
Pieget pozoroval zmeny v úrovni morálneho usudzovania prejavovaného deťmi v priebehu toho, ako
prechádzajú rôznymi piagetovskými štádiami kognitívneho vývoja. Deti prechádzajú od egocentrického
myslenia, keď všetko nazerajú zo svojho hľadiska, k takému mysleniu, ktoré im umožní postaviť sa na miesto
druhých. Až vtedy, keď sú schopné tohoto spôsobu myslenia, sú schopné aj skutočného morálneho usudzovania.

Kohlbergova teória morálneho vývinu
Prekonvenčná morálka (Piagetovo predoperačné štádium myslenia): vek približne 2 – 7 rokov.

1. zameranie na trest a poslušnosť

 deti nemajú skutočný zmysel pre morálku, no ich správanie

môže byť tvarované obyčajným spevňovaním

59

2. individualistická účelovosť a výmena

 „správny“ čin je taký, ktorý sa dieťaťu vyplatí; dieťa

je schopné vyhovovať potrebám druhých, ale iba preto, že výsledok je priaznivý pre dieťa
samotné

Konvenčná morálka (Piagetovo štádium konkrétnych myšlienkových operácií): vek približne 7 – 11 rokov.

3. vzájomné interpersonálne požiadavky, vzťahy a konformita

 dieťa sa snaží plniť

požiadavky starších; najprv iba v určitých situáciách, neskôr aj obecne

4. spoločenské usporiadanie a svedomie (poriadok a zákon)

 morálne zásady sa naďalej

zobecňujú a dieťa sa snaží nimi riadiť nielen pre osobný zisk, ale aj z dôvodu, že si teraz vytvára
zmysel pre povinnosť voči autorite a voči existujúcemu spoločenskému poriadku

Postkonvenčná morálka (Piagetovo štádium formálnych myšlienkových operácií): vek od 12 rokov

5. spoločenská zmluva alebo užitočnosť a práva jednotlivca

 zmysel pre povinnosť je silný,

no ešte dôležitejším než obyčajné zachovanie daného stavu sa stáva zmysel pre morálku
a zákonnosť; pravidlá sú čoraz viac vnímané ako niečo, čo je možné a často tiež žiadúce zmeniť

6. univerzálne etické zásady

 morálne zásady sú spojované do súdržnej a usporiadanej filozofie;

morálne rozhodnutia berú do úvahy všetky podstatné okolnosti; jednotlivec dokáže nahliadať
ďalej za úroveň povrchnej spravodlivosti a oprávnenosti

Rola učiteľa pri ovplyvňovaní morálneho vývinu žiakov

 úloha učiteľa napomáhať morálnemu vývinu detí je vždy chúlostivá

 nesmierny význam má príklad učiteľa; má malú cenu zdôrazňovať deťom nevyhnutnosť tolerancie

a súcitu, ak sa učiteľ vo svojom konaní s triedou správa netolerantne a necitlivo

 nemá zmysel učiť poctivosti, ak učiteľ dávo svojím konaním najavo, že nemá nič proti nejakým

machináciám, keď sa mu to hodí

 nemá zmysel učiť spravodlivej nestrannosti, keď učiteľ zjavne uplatňuje voči deťom „nerovnaký meter“

 dieťa si za týchto okolností požadované morálne zásady neosvojí, ale dokonca na ne môže nazerať

s pohŕdaním

 učitelia by mali využívať každú príležitosť k spevňovaniu mravne správneho konania

 nie je dobré učiť deti, ako je dôležité brať ohľad na druhých a potom bez zlovíčka vďaky prebehnúť popri

dieťati, ktoré sa ponáhľalo učiteľovi otvoriť dvere

 nemá zmysel učiť o cene poctivosti a potom, keď sa dieťa prizná k nejakému poklesku, mu udeliť tvrdý

trest bez najmenšieho uznania

 v priebehu dospievania by sa morálne správanie malo postupne stávať samostatným a nezávislým

 učiteľ musí pri nevhodnom morálnom správaní dieťaťa hľadať predovšetkým príčiny

 učiteľ musí pochopiť motívy detí a toto pochopenie uplatniť pri rozhodnutí, ako pomôcť

 nech už boli motívy akékoľvek, deťom je potrebné ukázať, že ich činy boli zlé a že nevyhnutne prinesú

nepríjemné následky

 deti by mali cítiť, že nech sa už dopustili čohokoľvek, ako ľudia majú stále priazeň a podporu školy

 školy neslúžia iba kvôli vštepovaniu abstraktných znalostí, ale predovšetkým preto, aby slúžili deťom,

ktoré sú im zverené do starostlivosti

 strach žiakov môže byť jednoducho strachom z učiteľovho strachu; v takomto prípade by si mal učiteľ

spytovať svoje vlastné správanie; chyby sú totiž pomocou pri učení

 je dôležité, aby učiteľ pochopil dôležitosť chýb a zaujal voči nim správne stanovisko

 treba sa vyvarovať ponižovania detí

 v záležitostiach podvádzania nie je vhodné zaujímať povznesený morálny postoj a netreba ich považovať

výlučne za chybu detí

 ak učiteľ objaví žiakov podvod, je žiadúce, aby si so žiakom pohovoril osamote a pokúsil sa nájsť príčinu

 učitelia nemajú radi žalovanie; tento princíp by však mal byť deťom vysvetľovaný a zdôvodňovaný

v rámci ich morálnej výchovy; v žiadnom prípade by sa s deťmi nemalo zaobchádzať nevhodne vo chvíli, keď sú
presvedčené, že konajú niečo správne

 vzťah k morálnym problémom majú aj iné predmety; morálna výchova by nemala byť ponechaná jednému

učiteľovi v jednej hodine týždenne

 deťom treba dať príležitosť tvorivo premýšľať o morálnych problémoch

16.B DUŠEVNÉ ZDRAVIE A ŠKOLA. ZVLÁDANIE NÁROČNÝCH ŽIVOTNÝCH SITUÁCIÍ.
OBRANNÉ MECHANIZMY. STRES UČITEĽA A ŽIAKA. TRÉMA.

Duševné zdravie je stav, keď všetky duševné pochody prebiehajú harmonicky, umožňujú správne odrážať
vonkajšiu realitu, primerane a pohotovo reagovať na všetky podnety a riešiť bežné aj neočakávané úlohy, stále sa
zdokonaľovať a prežívať uspokojenie zo svojej činnosti.

60

V súčasnosti sa problematikou duševného zdravia zaoberá interdisciplinárny vedný odbor, psychohygiena,
ktorá skúma možnosti a spôsoby profylaxie a prevencie porúch psychiky a zachovania psychického
zdravia.
Cieľom psychohygieny nie je len profylaxia, t.j. konkrétne opatrenia zamerané na ochranu duševného
zdravia u predisponovaných osôb a prevencia, t.j. predchádzanie poškodenia duševného zdravia u zdravých
osôb, ale celková úprava životných podmienok človeka v smere zachovania jeho fyzickej a psychickej
výkonnosti.
Na vývin jednotlivca vplývajú dedičné, konštitučné, somatické, chorobné a sociálne faktory.
Duševná porucha je forma maladaptácie, neprimeraného, zlého či narušeného prispôsobenia sa vonkajšiemu
prostrediu a vyznačuje sa zmenami v duševných procesoch a v správaní, pričom vo väčšej alebo menšej miere
zasahuje celú osobnosť.
Na to, aby učiteľ mohol účinne predchádzať poruchám duševného zdravia u žiakov a vhodnými
pedagogickými opatreniami odstraňovať už jestvujúce problémy, musí disponovať poznatkami zo sociálnej
psychológie o príčinách porúch vyplývajúcich zo sociálneho prostredia a z náročných životných situácií, do
ktorých sa žiak často dostáva.
Medzi najvýznamnejšie príčiny, ktoré negatívne pôsobia na vývin osobnosti žiaka a na jeho duševné zdravie,
patrí nedostatok možností uspokojovania pre život dôležitých potrieb a bezkonfliktových medziľudských
vzťahov. Pri zabezpečovaní optimálnych sociálnych podmienok na vývin a zachovanie duševného zdravia
zohrávajú primárnu úlohu rodina a škola.

Náročné životné situácie
Také situácie, kde musí jednotlivec prekonať istú prekážku, aby dosiahol vytýčený cieľ, nazývame náročné
životné situácie. Pojmom náročné životné situácie označujeme konfliktové, frustračné, deprivačné a stresové
situácie.
O konfliktovej situácie hovoríme, ak:

a) u žiaka dochádza k vnútornému rozporu medzi dvoma či viacerými tendenciami k protichodným formám

správania alebo konania

b) u žiaka vznikne tendencia k určitému konaniu alebo správaniu, ktorá sa však nemôže realizovať.

Frustráciou rozumieme psychický stav, ktorý vzniká v dôsledku neuspokojovania potrieb človeka alebo
zabraňovania určitého cieľa. Veľmi negatívne dôsledky má chronická frustrácia a frustračné situácie v detstve.
Schopnosť znášať stav frustrácie nie je u všetkých rovnaká. Stupeň odolnosti voči frustrácii sa nazýva
frustračná tolerancia.
Deprivácia je psychický stav vznikajúci z nedostatku uspokojovania základných potrieb človeka alebo
dosahovania určitých cieľov. Ide o stav, keď sú životne dôležité biologické alebo psychické potreby
uspokojované dlhší čas iba na úrovni alebo pod úrovňou existenčného minima. Na prvom mieste stojí psychická
deprivácia v detstve, napríklad nedostatok lásky a bezpečia v predškolskom veku znamená vážne ohrozenie
celého ďalšieho vývinu osobnosti.
Stres je stav vznikajúci v dôsledku veľkej psychickej alebo fyzickej záťaže organizmu, ktorý smeruje
k znovunadobudnutiu ohrozeného rovnovážneho stavu.

Činitele ovplyvňujúce vznik a riešenie konfliktových situácií
1. rodina

 pôsobenie rodiny závisí od jej štruktúry, sociálnych a kultúrnych pomerov, foriem výchovy,

vzájomných vzťahov medzi jej členmi, osobnostných kvalít rodičov a ďalších činiteľov

 podmienkou uspokojovania potreby istoty a bezpečia, ktorá je jednou z najdôležitejších potrieb

človeka, je väzba na matku; bez nej sa objavujú také črty, ako je nesmelosť a neistota,
agresivita alebo plachosť

 neprítomnosť otca môže mať pre zdravý psychický vývin taktiež negatívne následky

 z hľadiska vyrovnania sa dieťaťa so stratou rodiča je dôležité, v akom veku sa rodina narušila

 chlapec vychovávaný matkou môže v prípade, ak otca nenahradí iný vhodný vzor mužského

správania v budúcnosti zlyhávať v úlohe muža, manžela, otca

 vývin osobnosti dieťaťa viac podmieňuje kvalita vzťahov v rodine, než jej úplnosť či neúpnosť

 vývin osobnosti narušuje patogénna symbióza rodiča s dieťaťom – prehnane úzkostlivý

a protektívny postoj rodiča k dieťaťu, kolísanie citového vzťahu medzi krajnosťami,
nadsadenou láskou a ľahostajnosťou až negatívnym postojom a nadmerné akceptovanie alebo
potláčanie iniciatívy a potrieb dieťaťa

 medzi zdroje konfliktov patria hádky a rozpory medzi rodičmi, rodina, kde jeden alebo obaja

rodičia sú alkoholici, duševne chorí, neurotici

 počet a vzájomné vzťahy detí v rodine patria medzi faktory, ktoré môžu ovplyvňovať psychické

stavy žiaka a vyvolávať niektoré poruchy

61

2. škola

 medzi zdroje konfliktových situácii patria: negatívne osobnostné črty učiteľa, neurotizujúce

vlastnosti učiteľa, vzájomná alebo jednostranná antipatia medzi učiteľom a žiakom, nadmerné
požiadavky na žiaka, nesprávne ohodnotenie a cit krivdy u žiaka, neschopnosť učiteľa vytvoriť
priaznivú sociálnu atmosféru v triede

 vzťah dieťaťa k spolužiakom:

a) symbiotický
b) parazitický
c) vzťah vzájomnej spolupráce

 žiak, ktorý sa akýmkoľvek spôsobom odlišuje od priemeru, sa veľmi často dostáva v triede do

výnimočného postavenia, v ktorom sa buď izoluje od spolužiakov alebo hľadá iné, často
nevhodné formy uplatnenia

 neobľúbený alebo odmietaný žiak hľadá spôsoby, ako podnietiť záujem spolužiakov o svoju

osobu (dary, peniaze, sladkosti); no často je pozornosť, ktorú takto získa, krátkodobá;

 stáva sa, že žiak vyvoláva dojem, akoby o začlenenie do kolektívu ani nestál; býva to len póza

alebo neurotická reakcia, maskujúca jeho potrebu byť spolužiakmi uznaný a kladne hodnotený

3. konfliktové situácie môžu vyvolávať aj rozličné neformálne skupiny, ktoré nadobúdajú pre jednotlivca

v školskom veku a najmä v období dospievania veľký význam

Obranné mechanizmy
V správaní žiaka v konfliktových situáciách treba odlíšiť dva aspekty:
a) riešenie konfliktu

 odstránenie ťažkostí a prekážok brániacich dosahovaniu cieľa, odstránenie napätia

spôsobeného konfliktom a obnovenie narušenej rovnováhy

 v záujme zachovania duševného zdravia je dôležité, aby sa konflikty neponechávali

bez riešenia

b) reakcia na konflikt

 psychický stav, správanie alebo konanie jednotlivca, ktorý sa usiluje dosiahnuť

úspech vytýčením si iného cieľa, pričom sa konflikt bezprostredne nerieši

 sprievodným znakom reakcií na konflikt je zvýšené emocionálne napätie

a nevhodné správanie žiaka

Medzi najčastejšie formy vyrovnávania sa s náročnými životnými situáciami patria tzv. obranné frustračné
mechanizmy. Ide vlastne o správanie, zamerané na zachovanie vnútornej rovnováhy a duševného zdravia.
Medzi najčastejšie krátkodobé reakcie patrí agresia (slovná, proti veciam, zvieratám, ľuďom, sebe).
Pri dlhodobom riešení konfliktov sa uplatňujú obranné frustračné mechanizmy: rezignácia, kompenzácia,
racionalizácia, identifikácia, únik, projekcia, sublimácia, potláčanie, somatizácia, stereotypizácia a ďalšie.

Stres žiaka

 žiak nie vždy rozumie preberanému učivu, pretože sa v ňom stretávajú detské naivné teórie, prekoncepcie

pojmov so školským výkladom učiva

 žiak má problémy so zvládnutím oficiálneho, predpísaného kurikula

 žiak má však tiež problémy so zvládnutím neoficiálneho, skrytého kurikula: ako obstáť v triede medzi

spolužiakmi, ako uspieť v styku so staršími a silnejšími, ako sa vyrovnať s rôznorodými učiteľskými
osobnosťami, ich rozdielnymi požiadavkami

 žiak je nútený riešiť úlohu presahujúcu jeho možnosti

 žiak je nútený riešiť úlohu tempom, na ktoré nestačí

 žiak sa musí stýkať s učiteľom, ktorý voči nemu zaujal negatívny postoj

 žiak musí obstáť pri konfliktoch so spolužiakmi

 žiak sa musí vyrovnať s tým, že ho spolužiaci považujú za neobľúbeného a súčasne za niekoho, kto nemá

žiadny vplyv na dianie v triede

 veľmi zriedka sa objavujú stresory označované ako nečakané traumy (sudden traumas)

 stresovou môže byť aj situácia, ktorú si jednotlivec praje, no ona nenastáva

 žiak býva v škole i mimo nej vystavený pôsobeniu psychosociálneho stresu; môže reagovať dvoma

spôsobmi: obrannou reakciou alebo zvládacou reakciou (vedomé adaptovanie sa na stresor)

 dôležité dimenzie zvládania stresu: funkcie, ktoré jednotlivec plní, jeho ciele, metódy používané pri

zvládaní záťaže, orientácie jeho reagovania na záťaž a podstata riadicacich procesov

Predskúškové a skúškové stavy
Predskúškovými a skúškovými stavmi označujeme citové rozpoloženie žiakov pred skúškou a počas
skúšky, ktoré pozitívne alebo negatívne ovplyvňuje ich učebný výkon pri skúške, zvyšuje ho alebo znižuje.
Pozitívne predskúškové a skúškové stavy: prevládanie miernych stenických citov, chýbanie citového
napätia, obáv a strachu z neúspechu, dobrá nálada, celková psychická vyrovnanosť a spokojnosť.

62

Negatívne predskúškové a skúškové stavy: prevaha astenických citov, neprimerané vzrušenie a napätie,
obavy z neúspechu a jeho anticipácia, strach z následkov v škole i doma, celkový psychický nepokoj,
neschopnosť sústredenia.
Negatívne predskúškové stavy vyvolávajú najmä učitelia a rodičia, negatívne skúškové stavy najmä učitelia.
Rodičia vyvolávajú negatívne predskúškové stavy najmä niektorými chybnými štýlmi rodinnej výchovy
(perfekcionalistická výchova, neprimerane autoritatívna výchova).
Učitelia vyvolávajú negatívne predskúškové a skúškové stavy najmä pedagogicky netaktným správaním
(ironizujú, podceňujú), nesprávnymi spôsobmi skúšania (neumožnia odpovedať pokojne, prerušujú, sú
nervózni), nespravodlivým známkovaním (podľa nálady, celkového obrazu a predstavy), ale najmä vyvolávaním
typického ovzdušia skúšania.
Za pozitívny sa považuje humánny prístup k žiakom počas skúšania, pokojné správanie, individuálny prístup
k strémovaným žiakom, komplexné známkovanie, pravidelné skúšanie, vytváranie návyku na skúškovú situáciu.

Tréma
Veľmi negatívnym skúškovým stavom je tréma, ktorej výskyt u žiakov je dosť častý. O. Kondáš vymedzuje
trému ako určitý druh duševného stavu emočného rázu, ktorý sa vyznačuje zvýšeným citovým napätím,
vzrušivosťou a zvýšenou psychovegetatívnou dráždivosťou, situačným strachom, nedostatkom sebadôvery
a citom neistoty z očakávania frustrácie, respektíve obáv zo zlyhania, neúspechu, prípadne blamáže.
Pri skúške ju vyvoláva najmä neistota a anticipácia neúspechu, možnosť blamáže alebo posmechu,
autoinštrukcie podporujúce predpoklad neúspechu.
Spolupôsobia tu aj žiakove vlastnosti ako anxiozita, ostýchavosť, emočná labilita, zvýšená dráždivosť.
Tréma sa objavuje pred zamýšľanou činnosťou alebo v jej priebehu, ak sa pozornosť zacieli na niektorý zo
stresujúcich činiteľov alebo na predvídané prekážky.
Mierna tréma môže byť aj kladným aktivizujúcim činiteľom, ale pri vystupňovaní záporne vplýva na
telesný i duševný výkon.
Odstraňuje alebo zmierňuje sa najmä získavaním kladných skúseností, úspechov v činnosti, v priaznivej
atmosfére, posilňovaním odvahy, rozvíjaním schopnosti vedieť ovládať svoje city, vedieť odvrátiť pozornosť od
rušivých činiteľov.

Stres učiteľa

 učiteľská profesia kladie náročné a psychologicky rozmanité požiadavky

 od učiteľa sa očakáva, že bude vzdelávať, sprostredkovať vedomosti, schopnosti, spôsoby myslenia,

činnosti určitého vedného, technického alebo umeleckého odboru

 vychovávať, rozvíjať záujmy a postoje žiakov, ich schopnosti a charakter

 medzi požiadavky kladené na učiteľa patrí osvojenie si príslušného odboru

 osvojenie a ďalšie prehlbovanie pedagogických a psychologických poznatkov, metód a spôsobov myslenia

 starostlivosť o pomôcky, didaktickú techniku

 realizácia adekvátnej interakcie a komunikácie so žiakmi, ale tiež s ich rodičmi, ostatnými učiteľmi,

nadriadenými

 organizovanie vlastnej činnosti i činnosti druhých

 obzvlášť v menších mestách sa od učiteľa očakáva účasť na kultúrnom či spoločenskom živote

 starostlivosť o svoje telesné a duševné zdravie, sústavné poznávanie seba samého

 dôležitým momentom vzťahu učiteľa k deťom je motivácia

 do popredia vystupuje prvok subjektívnej zodpovednosti za úspešnosť alebo neúspešnosť žiakov

 zvládnutie príslušného vedného odboru na vysokoškolskej úrovni predpokladá nadpriemernú úroveň

učiteľa

 učiteľ je väčšinu svojej pracovnej doby v styku s mnohými ľuďmi, je povinný sledovať a kontrolovať ich,

odpovedať na ich otázky, požiadavky a reakcie, regulovať ich, riešiť nespočetné množstvo partikulárnych úloh,
prechádzať rýchlo od jedného k druhému

 učiteľ sa dostáva do konfliktov už preto, že zaujíma špecifickú rolu prostredníka vo vzťahu medzi deťmi

a spoločnosťou, prípadne medzi generáciami

 záťažou býva tiež značná premenlivosť situácií a podmienok

 učiteľ prežíva náročné životné situácie aj mimo pracoviska, v osobnom živote

 priaznivo pôsobí učiteľ, ktorý je zrelou osobnosťou

17.A RODINA A VÝCHOVA V RANOM DETSTVE. VPLYV RODINY NA VÝVIN OSOBNOSTI.
ŠTÝLY STAROSTLIVOSTI O DETI. VÝCHOVNÉ ŠTÝLY A ICH DOSLEDKY. VÝCHOVA
POMOCOU LOGICKÝCH DOSLEDKOV DOMA A V ŠKOLE.

 rodina: najdôležitejšia jednotka celkového spoločenského vývoja dieťaťa

63

 v rodinách sa nielen ustanovujú prvé väzby dieťaťa, ale tam sa tiež učíme mnohým z naších vonkajších

sociálnych rolí

 rodina: a) užšia – pozostáva z príbuzných prvého stupňa

b) širšia – zahŕňa príbuzných druhého a tretieho stupňa

 tradičná rodinná jednotka už v súčasnosti nie je všeobecnou normou (rozpady rodín, nárast detí

počatých mimo manželstva, rodiny s jedným rodičom)

 v prípade širšej rodiny je najdôležitejšou zmenou pokles jej významu

 sociálna mobilita – vedie k rozkladu širšej rodiny, k rozpadu malých, súdržných spoločenstiev

 meniaci sa charakter užšej a širšej rodiny znamená, že rodičom, ktorí sa potýkajú so zvláštnymi

problémami, sa teraz dostáva menej podpory než kedykoľvek predtým

 pribúda správ o zanedbávaní detí, o ich telesnom týraní a pohlavnom zneužívaní

 rodičia, s ktorými sa v detstve zle zaobchádzalo, sa často javia ako ľudia neschopní riadne sa starať o svoje

deti

 značnú pozornosť získava rodinná terapia – terapeut pri nej pracuje nielen s problémovým dieťaťom, ale

s celou užšou rodinou

 rodinná terapia môže byť prospešná i vtedy, keď pôvodný problém nemá dieťa, ale niektorý z rodičov

 kde sa rodiny rozpadajú, práve deti často trpia najviac (dôležité premenné sú tu kvalita domáceho

prostredia, socioekonomický status rodiny a jej veľkosť)

 často je pre deti rozpad rodiny, keď už k nemu skutočne dôjde, skutočným vyslobodením; väčšinou však

i rozvod prináša ďalšie problémy; rodičia medzi sebou často súperia o náklonnosť detí a používajú ich ako
zbrane proti sebe navzájom

 vzhľadom k tomu, že deťom z rozpadnutých rodín chýba dobrý vzor, ako sa k sebe majú partneri

v manželstve vzájomne správať, majú menšiu nádej, že raz budú mať sami dobré a trvalé manželstvo

 ak mal učiteľ šťastné detstvo a má spokojný rodinný život, neuvedomuje si možno stres, ktorému môže byť

jeho žiak vystavený

 učiteľ by mal rozumieť mocnému vplyvu rodinného prostredia; pre zmenu tohto prostredia však toho

učiteľ môže urobiť pramálo

 deti často nie sú ochotné pripustiť, že majú doma problémy – buď zo strachu alebo z loajality k rodičom

 je potrebné, aby sa rodičia aktívne zaujímali o školské vzdelávanie dieťaťa, lebo tento záujem môže máť

pozitívnu súvislosť so školskými pokrokmi dieťaťa

 veľkosť rodiny býva nepriamo úmerná školskému úspechu; deti z väčších rodín, bez ohľadu na to, z ktorej

spoločenskej vrstvy pochádzajú, podávajú horší výkon v čítaní, počítaní a jazykových schopnostiach a tvorivosti
než jedináčkovia alebo deti s jedným alebo dvoma súrodencami

 vo väčších rodinách majú obvykle rodičia menej času na deti

 deti z veľkých rodín majú niekedy zvlášť silný sklon domáhať sa učiteľovej pozornosti

 ak prichádzajú deti z domáceho prostredia, ktoré im vštepuje výrazne odlišné normy oproti škole, prežijú

takmer nevyhnutne názorový a citový konflikt

 konflikt medzi rozdielnymi normami domova a školy môže dieťa vyriešiť iba tak, že buď príjme dvojaké

meradlo a správa sa inak doma a inak v škole alebo buď školu alebo domov zavrhne

 škola by v dieťati, ktoré sa doma ocitá nepriaznivých podmienkach, nemala vyvolávať ďalšiu tieseň

Štýly starostlivosti o deti

 prijímajúci, odmietajúci, reagujúci, nereagujúci, orientovaný na dieťa, orientovaný na rodičov, vyžadujúci,

nevyžadujúci, ovladajúci, neovladajúci, autoritatívny, zhovievavý, autoritársky, zanedbavajúci

Výchovné štýly a ich dôsledky

 autoritatívny - vyžaduje od detí správať sa rozumne a spoločensky na úrovni, ktorá zodpovedá ich veku

a schopnostiam; vrelý, starostlivý, so záujmom o názor dieťaťa; rodičovské rozhodnutia
bývajú deťom zdôrazňované

- dieťa je nezávislé, sebapresadzujúce, kamarátske voči vrstovníkom, spolupracujúce

s rodičmi, spokojné, úspešné, so snahou o čo najlepšie výkony

 autoritársky - presadzuje moc a ovládanie bez zrelosti a obojstrannej komunikácie; stanovuje absolútne

nároky; vyžaduje poslušnosť, úctu k autorite a tradícii, tvrdú prácu

- sklon k sociálnej izolácii; dievčatá bývajú závislé a bez snahy o dobrý výkon; chlapci

majú sklon k agresivite voči vrstovníkom

 zhovievavý - vyžaduje málo; prijímajúci, reagujúci a orientovaný na deti

- prevládajúce pozitívne a živé citové ladenie; dieťa je často nezrelé, neovládajúce svoje

impulzy, chýba mu primeraná spoločenská zodpovednosť; nedokáže sa spoliehať samo na
seba; sklon k agresivite

64

 zanedbávajúci - príliš zamestnaný svojimi činnosťami, nezúčastnený na živote detí, bez záujmu o ich

činnosť; vyhýba sa obojstrannej komunikácii a málo si všíma názory a city dieťaťa

- so sklonmi k náladovosti a s nedostatkom sústredenia; neovláda svoje city a impulzy;

dieťa nestojí o školskú výuku, chodí poza školu a má sklony k drogám

Demokratická, harmonická výchova
Vyznačuje sa prvkami demokratickosti, pochopenia. Rodičia stanovujú isté „pravidlá hry“ a deti primerane
kontrolujú. Vyžadujú od nich , aby sa správali na intelektuálnej a sociálnej úrovni, ktorá zodpovedá ich veku a
schopnostiam. Keď sa prijímajú nejaké rodinné rozhodnutia, rodičia vyžadujú od svojich detí, aby vyjadrili svoje
názory a pocity, často im poskytujú vysvetlenie a zdôvodnenie svojich rozhodnutí.

Autoritárska výchova
Vyznačuje sa pevnosťou rozhodnutí rodičov, príkazmi. Rodičia sú nároční, kontrolujú a presadzujú svoju moc
bez ohľadu na zrelosť dieťaťa, bez starostlivosti o obojstrannú komunikáciu. Z detí týchto rodičov sa stávajú
priemerne schopní, nespoločenskí jedinci, chýba im spontánnosť, výkonová motivácia, chlapci majú tendenciu
stať sa agresívnejšími.

Zhovievavá (liberálna) výchova
Vyznačuje sa benevolenciou rodičov. Rodičia kladú málo požiadaviek, deti majú bezstarostnejší život, chýba
im kontrola a sociálna zodpovednosť. Rodič dáva dieťaťu veľkú slobodu, skoro vôbec ho neobmedzuje.

Zanedbávajúca výchova
Vyznačuje sa nedbalosťou rodičov o deti, rodičia sa zaoberajú svojimi vlastnými aktivitami a nezaujímajú sa
o činnosť svojich detí, málo s deťmi hovoria, neberú ohľad na ich názor. Nezaujímajú sa s kým sa ich deti
stretávajú.

Nadmerne ochranná výchova
Inak by sme ju mohli nazvať „opičou láskou“- vyznačuje sa nadmernou starostlivosťou rodiča o dieťa. Prianie
dieťaťa je mu často rozkazom. Mnohé úlohy robí rodič za dieťa. Takáto výchova vedie k nesamostatnosti,
pohodlnosti. Svoje dominantné postavenie dieťa prirodzene uplatňuje aj v iných sociálnych vzťahoch.

Disharmonická výchova
Vyznačuje sa rozporuplnosťou. Rodičovské reakcie sú riadené momentálnymi popudmi a náladami.
Neexistujú jednotné kritériá výchovy. Niekedy tolerované správanie je inokedy trestané. Dieťa nevie, čo v tej-
ktorej situácii môže očakávať, vyrastá v neistote.

Výchova pomocou logických dôsledkov doma a v škole

 hlásal ju už J. J. Rousseau

 znenie: trestom je niečo, čo vystupuje ako prirodzený následok činu a nie ako prejav

vychovávateľovej ľubovôle; napr. „niečo si urobil zle, prepracuje to“, „urobil si neporiadok, uprac to“

 táto metóda na rozdiel od iných foriem trestania uľahčuje dieťaťu pochopiť, čo vlastne urobilo, aký dosah

má jeho konanie a že potrestanie je zdôvodnené

 tu sa predpokladá tvorivosť vychovávateľa, jeho zrelá osobnosť a tiež jeho veľmi dobrý psychofyzický

stav v okamihu, keď má reagovať na nežiadúce správanie dieťaťa

 odobranie dieťaťu toho, čo mu prináša uspokojenie; tento postup je užitočný, ale vyžaduje uvážlivosť – čo

odobrať a v akom rozsahu

 nepriaznivé zásahy: napr. zákaz činnosti v záujmovom krúžku; dieťa je zbavené hodnotného spôsobu

využívania času a berie sa mu činnosť, ktorá pôsobí priaznivo na formovanie jeho osobnosti; zákaz sledovania
TV na dva týždne; je to nereálne dlhá doba, rodičia to zistia, odpustia zvyšok trestu; výchovné riadenie sa stáva
nedôsledným

 správanie dieťaťa, ktoré je v rozpore s normou, často vyžaduje skôr pedagogicko-psychologický rozbor,

vhodnú úpravu podmienok než potrestanie

17.B OSOBNOSŤ UČITEĽA. VLASTNOSTI UČITEĽA. SEBAPOZNÁVANIE A SEBAOBRAZ.
CITOVÁ STABILITA, POSTOJE, ŠTÝL A STATUS UČITEĽA.

 viď 16.A: rola učiteľa pri ovplyvňovaní morálneho vývinu žiakov

 viď 16.B: stres učiteľa

 viď 19.B: činitele efektívnosti vyučovacieho procesu súvisiace s učiteľovou osobnosťou

65

Úspešnosť učiteľa

 nepanuje zhoda v názore, čo vlastne znamená byť dobrým učiteľom; je dobrým učiteľom ten, kto

predovšetkým podporuje spoločensko-citový vývin detí alebo ten, kto predovšetkým podnecuje ich rozumový
vývin, ten, kto ich naučí znalostiam alebo ten, ktorý ich privedie k úspešnému absolvovaniu skúšok

 práve tak, ako nemôžeme plne porozumieť správaniu dieťaťa bez toho, aby sme nevzali do úvahy

správanie učiteľa, tak nemôžeme pochopiť správanie učiteľa bez toho, aby sme nevzali do úvahy správanie
dieťaťa

 bolo vytvorených mnoho posudzovacích stupníc, ale všetky vykazujú značný podiel chýb

 všetci učitelia a všetky deti majú svoje individuálne vlastnosti; preto si nikdy nebudeme môcť byť istí, že

zovšeobecnené závery o tom, čo prináša úspech, budú platiť vo všetkých prípadoch

Zisťovanie vlastností učiteľa

 podľa výskumu Ryansema a jeho Posudzovacej stupnice vlastností učiteľa sa zistilo, že úspešný učiteľ

býva vrelý, chápavý, priateľský, zodpovedný, sústavný, vynaliezavý a nadšený, no dôležitosť týchto kvalít klesá
s vekom vyučovaných detí

 deti na druhom školskom stupni sa zrejme lepšie prispôsobujú učiteľom vlastnosťami kvalitatívne horším

ako deti na prvom stupni

 čím sú deti staršie, tým sú schopnejšie prijímať zodpovednosť za svoju prácu a tým aj prispôsobivejšie vo

svojich vzťahoch s dospelými

 no už na prvom stupni môžu dosiahnúť uspokojivé výsledky aj učitelia, bez predpokladaných vlastností

úspešného učiteľa; môže to byť dané tým, že majú mimoriadne dobre motivované a prispôsobivé deti alebo aj
tým, že tieto nežiadúce stránky učiteľovho vplyvu sa prejavia až neskôr – keď deti už prevezme iný učiteľ

 niekedy môžu byť nežiadúce vlastnosti učiteľa kompenzované inými, vhodnými vlastnosťami

 dôležitou vlastnosťou sa ukazuje rozumne nekritizujúci prístup k výkonom detí; súvisí to so sebavedomím

detí; učiteľom často kritizované deti, zvlášť ak majú sklon k zníženému sebavedomiu, strácajú dôveru vo vlastné
schopnosti a následkom toho majú sklon podávať výkony pod svoju skutočnú úroveň

 takto môže svedomitý učiteľ, ktorý verí, že je deti potrebné dotlačiť k dosiahnutiu určitého štandardu,

spôsobiť dlhodobo viac škody na vývoji zraniteľnejších detí ako učiteľ, ktorý tak svedomitý nie je a má skôr
sklon ponechávať na deťoch, aby si sami našli svoju vlastnú úroveň výkonu

 úspešnejší učitelia sa v porovnaní s menej úspešnými kolegami dôkladnejšie pripravujú na vyučovacie

hodiny, trávia viac času mimoškolskými činnosťami a prejavujú väčší záujme o jednotlivých žiakov

 učitelia, ktorí si vo svojom vzťahu s deťmi kompenzujú citovú depriváciu v osobnom živote, sa voči sebe

a voči deťom správajú nepoctivo

 učiteľ má mať rád deti a prácu s nimi, no musí to ísť ruka v ruke s profesionálnym odstupom a citom

zodpovednosti

Citová stabilita učiteľa

 učiteľ má byť citovo zrelý; nemá sa nechať zatiahnuť do malicherných sporov a hašterenia s deťmi

 nenechať sa vyviesť z miery správaním detí a to dokonca ani vtedy, keď sa zdá, že je k tomu dostatočný

dôvod

 deti niekedy dokážu byť vo svojom správaní k učiteľom bezohľadné, zvlášť k učiteľom neskúseným alebo

k tým, o ktorých je známe, že si nedokážu udržať poriadok

 ak učiteľ dá najavo, že je vyvedený z miery, iba tým veci zhoršuje; deti naňho potom útočia s údesnou

škodoradosťou

 citová stabilita učiteľa deti odráza od rôznych prejavov neposlušnosti, učiteľ je schopný rýchlo a účinne sa

s nimi vysporiadať, ak sa vyskytnú

 citová stabilita tohto druhu súvisí s tým, čo sa nazýva „sila ega“

 sila ega je spojenie realisticky vysokej úrovne sebavedomia a sebadôvery so základnou povahovou

vyrovnanosťou, ktorá umožňuje stýkať sa s problémami kľudne a objektívne

 v prípade učiteľa sa to netýka iba každodenných školských problémov, ale aj nárokov pracovného života,

vzťahov s rodičmi, žiakmi a kolegami, záležitostí pracovnej kariéry a postupu, náhlych kritických udalostí

 sila ega umožňuje učiteľom povzniesť sa nad neúspechy a sklamania, ktoré sú nevyhnutnou súčasťou

života v škole, dovoľuje im neúspechy analyzovať a poučiť sa z nich

 nie sú spoľahlivé dôkazy o tom, že by učiteľská úspešnosť korelovala s vyššou úrovňou extroverzie alebo

introverzie

Postoje učiteľa

 úspešní učitelia sú vybavení niečim, čo možno označiť ako „žiadúce profesionálne postoje“

 majú kladné postoje k zodpovednosti a k náročnej práci, svoju rolu berú ako niečo, čo presahuje bežné

vyučovanie, časový úsek ich povinného pobytu v škole

66

 majú kladný postoj k predmetom svojej aprobácie a k miestu učiteľa v spoločnosti

 dôležitú stupnicu, ktorá má skúmať postoje učiteľa vytvorili Oliver a Butcher; ich stupnica hodnotí

učiteľa vzhľadom k trom dimenziám: orientácii na dieťa, radikalizmu a citovosti

 realita pracovného života vedie učiteľa k tomu, že sa stáva menej sústredený na dieťa, konzervatívnejší

a realistickejší; učiteľ zisťuje, že pracuje v podmienkach rozhodne nie ideálnych a musí teda hľadať určitý druh
kompromisu s vlastnými ideálmi

 často sa učitelia stretávajú s nevyhovujúcim prostredím a vybavením, s nadmerne veľkými triedami,

s preťaženými osnovami a s deťmi, ktoré vyžadujú pomoc špecialistov, s nevhodnými kolegami

 dôležitou vlastnosťou učiteľa je schopnosť robiť kompromisy

 u učiteľov, ktorí dosahujú najväčšieho pokroku, sa zistilo, že dokážu klásť školu pred svoje osobné

záujmy, potlačiť drobné rozpory s kolegami v prospech školskej jednoty a súdržnosti

 neúspešní učitelia majú sklon viac sa zameriavať na seba, byť dominantnejší, podozrievavejší

a agresívnejší, bez schopností robiť kompromisy

Štýl učiteľa

 a) formálne metódy – kladú dôraz na príslušný predmet; úloha učiteľa je uviesť žiakov do jeho podstaty;

obsahujú pomerne vysoký podiel výkladov učiteľa a práce, ktorú učiteľ žiakom priamo ukladá

b) neformálne metódy

 kladú dôraz na deti; úlohou učiteľa je rozpoznať ich potreby a poskytnúť im

výučbovú skúsenosť zodpovedajúcu týmto potrebám; dávajú väčší priestor iniciatíve detí, ich tvorivosti
a zodpovednosti

 niektorí učitelia oba prístupy kombinujú

 Flandersova stupnica merania indirektivity rozlišuje:

a) indirektívny učiteľ – prijíma to, čo deti cítia, používa pochvaly a povzbudzovanie, využíva nápady

detí

b) direktívny učiteľ – má sklon prednášať, dávať pokyny a kritizovať žiakov

 indirektivita má kladný vzťah k výkonnosti žiakov a ich pozitívnym postojom

 vyučovací štýl môže byť aj:

a) viac iniciatívny – učiteľ venuje pozornosť potrebám jednotlivých detí, je schopný učiť sa od detí,

umožňuje deťom plne využívať svoje schopnosti, prostredie výučby organizuje podnetným spôsobom,
udržuje záujem, pomáha rozvíjať sebadôveru, nezávislosť, zodpovednosť; vysoko iniciatívni učitelia
mávajú vysoko iniciatívnych žiakov

b) menej iniciatívny

Hodnota učiteľovho výkladu

 učiteľ by nemal nikdy hovoriť príliš dlho

 učitelia, ktorí dokážu vysvetľovať zaujímavé veci a hovoria „k veci“, dokážu podnecovať predstavivosť

a myslenie detí, napomáhajú učeniu

 oproti najlepším učebným pomôckam má učiteľ tú výhodu, že je nekonečne prispôsobivý; môže odpovedať

na otázky, vnášať nové témy, vyjadrovať humor, vzrušenie, povzbudenie, úžas, emócie

 učitelia by mali byť aj dobrými rečníkmi; musia vedieť, kedy poskytnúť celú odpoveď a kedy neúplnú, aby

deti podnietili k samostatnému hľadaniu; musia vedieť užívať hlas, vedieť, kedy majú mlčať

 učiteľ musí vedieť aj načúvať

 dobre hovoriť znamená klásť otázky vecne a motivujúcim spôsobom, prispôsobovať ich schopnostiam,

záujmom a získaným znalostiam žiaka

 dôležitou vlastnosťou učiteľa je aj prispôsobivosť, t.j. schopnosť prispôsobiť svoje metódy vyučovaciemu

predmetu a žiakom

Status učiteľa

 škola bude skutočne učiť hodnote zdvorilosti iba vtedy, ak budú učitelia svojím konaním so žiakmi túto

hodnotu neustále dokazovať

 učitelia, ktorí majú pocit, že sú nedostatočne ohodnotení, môžu napríklad brániť snahe svojich kolegov

o zmenu osnov alebo školského poriadku

 starší členovia učiteľského zboru, ktorí majú dojem, že ich postavenie nie je rešpektované, môžu byť

úmyselne strohí a prezieraví k novému učiteľovi, aby tým zdôraznili vzájomnú profesionálnu nerovnosť

 ľudia sa môžu stať malicherní, ak sa púšťajú do boja o svoj status

 mnohí ľudia, ktorí zbytočne obhajujú svoj status, bývajú neistí nielen pokiaľ ide o tento status, ale i pokiaľ

ide o nich samotných

 v školách siaha hierarchia od učiteľa, až po deti

 rešpekt, ktorý si človek získa, platí omnoho viac než rešpekt, ktorý mu pripadne jednoducho iba preto, že

zastáva určitý úrad

67

 je zlé, že v školskej hierarchii deťom automaticky pripadá spodné miesto

 prehnaná snaha učiteľa trvať na svojom statuse a dôstojnosti nepredstavuje pre deti nič viac než dráždivú

výzvu

 dobrí učitelia majú rešpekt svojich žiakov, pretože predstavujú dobrý príklad svojej roly; získavajú si ich

záujem a majú schopnosti, ktoré by si žiaci tiež radi osvojili

 učiteľ sa nadbytočne presadzuje nasledujúcimi spôsobmi: ignoruje oprávnené požiadavky žiakov,

predpokladá, že deti sa musia vyrovnať s nepríjemnosťami a nepohodlím, opovržlivo zachádza s majetkom
dieťaťa, zbytočne prerušuje deti skôr, než dokončia svoju reč, odmieta zdôvodnené ospravedlnenia, hrubo
komentuje prácu detí, používa ponižujúce oslovenia a výrazy, prejavuje sarkastický postoj, nedostatok
vnímavosti a súcitu

 pri niektorých príležitostiach je však status úplne odôvodnený

 učitelia preukázateľne pracujú najlepšie tam, kde cítia, že ich snaha je uznávaná a rešpektovaná a kde majú

právo vyslovovať sa k riadeniu a chodu organizácie

18.A DREIKURSOVA TEÓRIA CIEĽOV CHYBNÉHO SPRÁVANIA: POZORNOSŤ, MOC,
ODPLATA, NEADEKVÁTNOSŤ.

 Dreikurs vychádza z individuálnej psychológie

 všetko správanie je účelové

 prečo sa žiaci správajú chybne: 1. pozornosť

2. moc
3. odplata
4. neadekvátnosť

 nevhodné správanie je kompenzáciou pocitu menejcennosti

 spôsoby nápravy - obmedziť užitočnosť nevhodného správania

- pomôcť akceptovať seba samého
- prejavovať voči deťom rešpekt
- hnev je prostriedkom zneváženia, porazenia dieťaťa
- dieťa netreba nikdy trestať
- nikdy sa trestami nevyhrážaj

- dieťa nikdy neodmeňuj za dobré správanie

Potreba spolupatričnosti je jednou zo základných, najvyšších potrieb človeka. Žiak sa preto snaží nájsť si
svoje miesto v triede, cítiť sa tam dôležitý a uznávaný. Ak sa mu to nedarí, obracia sa k negatívnym spôsobom
správania v snahe uplatniť sa. Podľa Dreikursovej teórie v problémovom správaní detí môžeme nájsť štyri
chybné ciele správania: získať pozornosť, získať moc, odplata a neadekvátnosť - snaha vyhnúť sa zlyhaniu.
Len správna identifikácia cieľov umožní správne na ne reagovať a rozhodnúť sa pre vhodnú intervenčnú
techniku.

Získavanie pozornosti je najčastejšou formou neprimeraného správania. Jeho odkaz je: „Ja chcem byť
v centre pozornosti. Chcem, aby si ma každý všímal a aby sa mnou učiteľ zaoberal“.
Žiaci si vyžadujú pozornosť najrozličnejšími spôsobmi: klaunovstvom, malými nezbednosťami, bizarným
obliekaním, hlučnosťou, nervozitou, predvádzaním sa pred rovesníkmi, vykrikovaním či hyperaktivitou.
Pre učiteľov azda najfrustrujúcejšia je snaha získať prevahu, moc. Moc charakterizuje:
agresivita, nepriateľstvo, vzdorovitosť, bitky, apatia, neposlúchanie, výbuchy hnevu, panovačnosť, ukazovanie
nevôle alebo klamanie.

Takíto žiaci chcú byť na čele. Sú drzí, podrývajú učiteľovi autoritu. Ich odkaz je: „Budem robiť veci ako ja
chcem a kedy chcem. Nehovorte mi, čo mám robiť!“ Je dôležité presne odlíšiť, či je cieľom správania žiaka
získať moc alebo pozornosť, pretože intervenčné techniky vhodné pre pozornosť, neprinášajú úžitok, ak cieľom
správania je moc.
Keď sa žiaci chcú odplatiť - pomstiť, bývajú často: agresívni a násilní; objavuje sa brutalita, krádeže,
násilie, fyzické a verbálne zraňovanie, deštruktívne správanie, vrátane vandalizmu a poškodzovanie majetku
iných.
Chcú vlastne povedať: „Cítim sa zranený, tak vám to vrátim“. Intervenčné stratégie vhodné pre druhý cieľ -
moc, sú tiež vhodné pre tento uvedený druh správania, avšak tu sú namieste ešte iné techniky.
Pri neadekvátnosti chcú žiaci povedať: „Nechajte ma samého. Ak nič nerobím, nič nepokazím.“
Neadekvátnosť môže byť charakterizovaná tendenciou: ľahko sa vzdávať alebo
vyhýbaniu sa aktivitám vo všeobecnosti.
Obavy o to, že zlyhá, často vedú neskôr k záškoláctvu a k odchodu zo školy.

68

Reakcie učiteľa:
Pri správaní, cieľom ktorého je získavanie pozornosti, sa učiteľ cíti vyrušený, podráždený, ak žiakovi ide o
moc, cíti sa nahnevaný a frustrovaný, cíti, že jeho moc je ohrozená, pri odplate je nazlostený a zranený a pri
snahe vyhnúť sa zlyhaniu sa cíti bezmocný alebo sa vzdáva.
Pri vyvolávaní pozornosti učiteľ žiaka napomína, pri moci ho konfrontuje, ak je cieľom odplata, učiteľ sa tiež
chce odplatiť (ja ti to vrátim), a pri neadekvátnosti má tendenciu sa vzdávať.
Reakcia žiaka na učiteľovo napomínanie pri pozornosti je, že na chvíľu prestáva s vyrušovaním. Pri snahe o
moc však žiak učiteľa konfrontuje a dokazuje, že nebude spolupracovať, pokiaľ mu dohovárate. Pri odplate sa
odpláca a ak je cieľom vyhnutie sa zlyhaniu, tak je pasívny, vzdáva sa a pokračuje v ničnerobení.

Zásady intervencií:

 zamerať sa na konkrétne správanie, nie na žiaka; žiaka akceptujeme, ale jeho nevhodné správanie musí

prestať

 mať pod kontrolou svoje negatívne emócie; je to jedna z najväčších výziev, ktorej učitelia čelia; je

normálne prežívať negatívne emócie, je kontraproduktívne dávať ich najavo;
vyhýbať sa eskalácii napätia; keď rozprávame o neposlúchaní vtedy, keď prebieha, zhoršuje to situáciu, lebo ani
žiak, ani učiteľ nepočúvajú, čo ten druhý hovorí

 diskutovať o nevhodnom správaní so žiakom neskôr; v okamihu vyrušovania má byť cieľom zastaviť toto

nevhodné správanie a pokračovať vo vyučovaní; diskusiu je vhodné odložiť na neskoršie

 dovoliť žiakom uchovať si tvár; žiaci vedia, že musia prestať vyrušovať; je vhodné umožniť im urobiť to

„po svojom“.

18.B POJEM „JA“, SEBAPONÍMANIE, SEBAVEDOMIE. TEÓRIA „JA“ U C. ROGERSA.
SEBAPONÍMANIE U G. KELLYHO. ERIKSONOVA TEÓRIA 8 ŠTÁDIÍ OSOBNEJ ZRELOSTI.
VÝZNAM PRE OSOBNÚ FILOZOFIU UČITEĽA.

Pojem „Ja“

 každý z nás prežívame sám seba v každom okamihu svojho bdenia, no keď sa máme opísať pomocou slov,

stretávame sa s mnohými rôznymi problémami

 skutočne toho o sebe veľa nevieme; naše telo a myslenie sa neustále mení; city sa menia rovnako rýchlo;

nie sme iba samotnými spomienkami

 i pamäť je veľmi zlomkovitý dej, všeobecne známy tým, že nás klame; máme pocit, že naša pamäť siaha

späť až do detstva ako nepretržitý záznam, no nie je to tak

 ľudia sa vymedzujú pomocou rôznych označení; no žiadne z týchto označení nepoukazuje iba na nás; sú to

iba označenia, ktoré nám pridelili druhí

 moje označenia nie sú skutočne mnou, sú to iba moje popisy, nie vyjadrenia onoho prchavého vedomia

zážitku, ktorý robí život „mojím“ a ktorý nie je možné vyjadriť slovami

Sebaponímanie

 zážitok oddeleného, jednotného „ja“ sa zrejme vyvíja až v treťom roku života

 uvedomovať si sám seba ako oddelenú ľudskú bytosť je jedna vec; úplne inou záležitosťou je vedieť, akou

ľudskou bytosťou sme; tu nastupuje učenie

 malé deti nedokážu posúdiť pravdivosť či nepravdivosť rozličných označení a keďže sú každou svojou

životnou potrebou závislé na dospelých, prijímajú tieto označenia bez protestov

 v podstate je sebaobraz dieťaťa naučený; môže byť pravdivý alebo nepravdivý

 ak sa deťom často opakuje, že sú zlé, začnú sa vnímať ako zlé a naopak

 ak sa bude deťom neustále hovoriť, že sa správajú zle, určite sa budú cítiť menejcenné a previnilo

v dôsledku zvnútornenia označenia, ktoré na nich ľudia zavesia

 akonáhle deti začnú chodiť do školy, začnú ich označovať ďalší dospelí

 deti, ktorým doma hovoria, že sú „dobré“, obvykle počúvajú toto i v škole; deti, ktorým sa podáva jeden

obraz o nich samotných doma a celkom iný v škole, si nebudú isté, aké v skutočnosti sú

 Kant povedal, že sebapoznanie je počiatkom všetkej múdrosti; ak dokážeme plne rozpoznať, kto sme, dá

nám to pevný základ, na ktorom budeme môcť budovať svoj život

 jeden zo zakladateľov modernej teória jastva G. H. Mead urobil krok vpred návrhom, aby sme uvažovali o

„ja“ rozdelenom do subjektu a objektu

Teória „ja“ u Carla Rogersa

 Rogersova teória je rozsiahlou fenomenologickou teóriou, jej najdôležitejšie časti sa týkajú pojmov

organizmu, ja a súladu

69

 organizmus označuje celého človeka vrátane jeho základných vrodených potrieb, ako sú potreby prežitia,

jeho emócie a city, sociálne potreby, potreba kladného prijatia

 ak sú rôzne potreby organizmu uspokojivo naplnené, potom sa v jedincovi utvára ja, ktoré je s ním

v súlade; kde tieto potreby naplnené nie sú, vzniká určitá miera nesúladu; a podľa Rogersovho názoru práve
tento nesúlad vedie k vzniku duševného ochorenia

 Rogers pripája k tomuto modelu ďalší pojem, ideálne ja; je to obraz človeka, akým by sme radi boli; ak tu

existuje súlad, som človekom vyrovnaným a vnútorne jednotným; opak znamená nevyváženosť a rozpad

 stály súlad medzi organizmom, ja a ideálnym ja nie je možný a tak sa všetci vyznačujeme určitým stupňom

nesúladu

 deti sa musia naučiť, že túžby ich organizmu môžu byť v priamom rozpore s túžbami organizmov iných

ľudí; dieťa sa teda musí naučiť prijímať kompromisy

 deťom musí byť umožnené prijať svoj organizmus, rozumieť mu a usmerňovať jeho potreby do

spoločensky schvaľovaných foriem

Sebaponímanie u Georga Kellyho

 jeho počiatočným predpokladom je, že ľudia sú vrodene zvedaví; prajú si porozumieť svetu a vlastnej

existencii a vo svojom bežnom živote sa správajú veľmi podobne, ako sa správa vedec pri svojej práci: skúmajú,
experimentujú, vytvárajú hypotézy o skutočnosti, predpovedajú budúcnosť, vytvárajú si stratégie a postupy

 pre označenie jednotiek významu, ktoré si vytvárame, aby sme takto porozumeli svetu, používa Kelly

výraz osobné konštrukty; tieto konštrukty sú v podstate prostriedky, ktorými definujeme a chápeme existenciu

 na celom svete neexistujú dvaja ľudia, ktorí by mali totožný čo i len jeden konštrukt

 konštrukty máme pre každú oblasť života a v ich pojmoch a prostredníctvom nich si vykladáme skutočnosť

a reagujeme na ňu

 konštrukty jednotlivých detí týkajúce sa školy a všetkého, čo s ňou súvisí, budú hlboko ovplyvňovať ich

pokrok vo vzdelaní; deti si vytvárajú konštrukty všetkých vyučovacích predmetov, všetkých učiteľov, vlastných
schopností, svojich vzdelávacích zámerov, svojej triedy a ostatných detí

 existuje rad rôznych osobných konštruktov:

- rozsiahle konštrukty - presné konštrukty
- voľné konštrukty - nepriepustné konštrukty
- zovrené konštrukty - jadrové konštrukty

 Kellyho dielo je pre nás dôležité nielen tým, že poskytuje model, ktorým vysvetľuje, ako popisujeme

a vykladáme skutočnosť, ale i tým, že nám poskytuje vysoko citlivú metodiku k skúmaniu týchto osobných
konštruktov

 Kelly je tvorcom tzv. konštruktovej mriežky; konštruktová mriežka je v podstate založená na stanovení

podobností a odlišností medzi jednotlivými ľuďmi a jednotlivými vecami, ktoré jedinec vníma vo svojom živote

 Kelly hovorí, že každý z nás prežívame skutočnosť po svojom a že je to v podstate výsledok učenia

 čím viac rozumieme vlastným konštruktom, tým úspešnejšie môžeme rozpoznať potrebu žiadúcej zmeny

a tým úspešnejšie môžeme túto zmenu uskutočniť

Sebavedomie

 sebavedomie (či kladné sebapoňatie, ako ho nazýva Rogers) sa týka hodnoty, ktorú si prisudzujeme

 deti s vysokým sebavedomím sa zjavne tešia tomu, čo môžeme označiť ako súlad; vykazujú kladný,

realistický názor na seba a na svoje schopnosti; bývajú sebaisté, kritiku prijímajú bez zbytočného
znepokojovania, radi sa zúčastňujú na rôznych činnostiach

 deti so stredným sebavedomím bývajú konformnejšie, menej sú si isté svojou cenou a viac im záleží na

prijatí inými

 deti s nízkym sebavedomím bývajú smutné, ustrašené, odmietajú sa podieľať na činnosti, sú rozpačité

a citlivé na kritiku

 deti s vysokým sebavedomím pochádzajú z domovov, kde sú považované za významné a zaujímavé osoby;

takéto deti vnímajú svojich rodičov ako spravodlivých; kladú si vyššie a pritom realistické ciele; keď sa
príležitostne stretnú s kritikou, nezastraší ich to

 nesporným činiteľom utvárania nízkeho sebavedomia je autoritársky štýl rodičovskej výchovy

 mnohí učitelia signalizujú deťom, vedome i nevedome, že si ich cenia ako ľudí a že ich pokladajú za

schopných osvojiť si nevyhnutné schopnosti k zvládaniu požadovaných úloh; stanovujú im primerané, realistické
ciele, povzbudzujú ich k prekonávaniu neúspechov a nabádajú ich, aby si pri každej príležitosti počínali
samostatne a zodpovedne

 delikventné deti majú sklon trpieť zníženým sebavedomím a často sa ich hrubosť a antisociálne správanie

javí ako snaha chrániť svoje sebavedomie tým, že predvádzajú svoju moc ničením vecí, ktoré spoločnosť
považuje za dôležité

 všeobecne majú dievčatá nižšiu úroveň sebavedomia ako chlapci

70

 je treba povzbudzovať všetky deti, aby vyjadrovali svoj obraz o sebe

 učiteľovi musí ísť stále o to, aby každému dieťaťu pomohol uskutočniť jeho možnosti

 je potrebné starostlivo voliť kritické slová a dbať na to, aby boli zamerané na prácu a nie na dieťa samotné

 sebavedomie nesmie byť stotožnené s domýšľavosťou

 učiteľ si môže všimnúť, či sa deti účastnia spoločenského diania alebo nie, či bývajú príliš zastrašené

kritikou, či prejavujú neobvyklú potrebu pozornosti, či sa pri neúspechu ľahko vzdávajú alebo či sa dokážu
vzchopiť, či svoje ciele a budúcnosť nazerajú realisticky, či majú primeraný cit svojej vlastnej ceny

 učiteľ by nemal nabádať deti, aby odhaľovali príliš zo svojho vnútorného života pred triedou, lebo by sa

tak mohli stať stredom posmechu

 učiteľ by tiež nemal prikladať príliš veľký význam všetkému, čo dieťa v určitej chvíli povie

 mimoriadne dôležitými stratégiami, ktorými môže učiteľ pomôcť nedostatočne sa presadzujúcim deťom

získať istotu a sebadôveru, je povzbudenie a spravodlivosť a úcta k všetkým bez rozdielu

Eriksonova teória 8 štádií osobnej zrelosti

 Erikson tvrdí, že ľudia sú vystavovaní vo svojom vývoji od detstva do staroby radu úloh vyžadujúcich

učenie; každá úloha musí byť úspešne zvládnutá a až potom sa môžu vysporiadať s ďalšou

 pokiaľ ľudia v niektorej úlohe neuspejú, je ich ďalší vývin sťažený

 Eriksonových osem štádií a osobná zrelosť:

1. kojenecký vek

 dôvera proti nedôvere

2. vek batoľaťa

 samostatnosť proti hanbe a pochybám

3. predškolský vek

 iniciatíva proti vine

4. mladší školský vek

 snaživosť proti menejcennosti

5. dospievanie

 identita proti zmätku rolí

6. raná dospelosť

 intimita proti izolácii

7. stredná dospelosť

 generativita proti stagnácii

8. neskorá dospelosť

 sebaprijatie proti zúfalstvu

 úspešné absolvovanie každého z týchto ôsmych štádií tiež prináša niečo, čo Erikson nazval životnou

mohutnosťou alebo základnou adaptívnou vlastnosťou ega

 pre každé z postupnosti vývojových štádií sú typické: nádej, vôľa, účel, kompetencia, vernosť, láska,

starostlivosť a múdrosť

19.A PORUCHY PSYCHICKÉHO VÝVINU. VŠEOBECNÁ CHARAKTERISTIKA PORÚCH,
CHARAKTERISTIKA NEURÓZ, PSYCHÓZ, PSYCHOPATIE, PORÚCH REČI, MOTORIKY
A MENTÁLNEHO VÝVINU.

Psychický vývin má svoje odlišnosti aj v tempe. Vekové tempo dieťaťa môže byť zrýchlené – ak hovoríme
o predčasnom vývine. V prípade spomaleného tempa ide o oneskorený vývin. Ak nie je tempo vývinu
v jednotlivých oblastiach rovnaké, hovorí sa o rozdielnom vývinovom rytme.
Konkrétne psychické poruchy vznikajú z dvoch príčin:

7. organické príčiny

 spôsobujú poruchy fyziologických funkcií CNS

8. príčiny tkvejúce v nevhodnom vplyve sociálneho prostredia.

Neurózy
Neurózy v značnej miere môžu narušiť celkový harmonický psychický vývin osobnosti, môžu byť príčinou
neprospechu či výchovných ťažkostí.
Neurózou rozumieme dočasné funkčné poruchy CNS. Chorý sa nedokáže primerane prispôsobiť
podmienkam svojho prostredia. Ide o poruchu adaptácie celého tela. Ochorenie sa vyznačuje úzkostnými stavmi
(strachom), bolesťami hlavy, únavou, zvracaním, tikami, nespavosťou a podobne. Základom vzniku neurózy je
konflikt, rozdiel medzi požiadavkami a možnosťami.
Detské neurózy sa najčastejšie prejavujú poruchami: vo funkcii vnútorných orgánov, spánku, motoriky
a psychickej výkonnosti a regulácie správania.
Rovnaké nepriaznivé príčiny môžu viesť k rôznym neurotickým ťažkostiam a zároveň rôzne neurotické
poruchy môžu mať rovnaké príčiny. Prejavy neurotických porúch determinuje interindividuálna
a intraindividuálna variabilita. Vznik neurotických ťažkostí závisí od veku dieťaťa, jeho temperamentu, od
momentálneho stavu organizmu, ale aj od doterajšieho psychického a sociálneho vývinu dieťaťa.
Z hľadiska veku sa ukazuje, že najčastejšie neurotické prejavy vznikajú okolo 2. roku a potom medzi 6. a 8.
rokom. Najčastejšie sa vyskytujú enuretici, psychomotorická instabilita, tiky, neurotické bolesti hlavy,
zajakavosť, nočný des.

Poruchy vývinu sociálnych vzťahov

71

Nerovnomerný vývin jednotlivých zložiek osobnosti sa prejavuje v poruchách utvárania sociálnych
vzťahov. Nerovnomerný vývin osobnosti môžu zapríčiniť jednak genetické dispozície alebo nevhodný vplyv
sociálneho prostredia. V tejto súvislosti sa hovorí o psychopatiách.
Psychopatie sa vymedzujú rôzne, ale všetky názory sa zhodujú v tom, že psychopatická osobnosť sa vyvíja
nerovnomerne, je trvale disharmonická.
V detstve, dospievaní a adolescencii sa môžeme najčastejšie stretnúť s týmito prejavmi porúch v sociálnych
vzťahoch: zvýšený psychomotorický nepokoj, instabilné právanie, klamstvá, podvody a krádeže, túlavosť, úteky
z domu, záškoláctvo, neposlušnosť, komplexy menejcennosti.
Také formy porúch v sociálnom správaní, keď sa mladiství dostávajú do rozporu so zákonom, zahrnujeme
pod názov delikvencia.

Psychotické syndrómy
Psychózy sú ťažké psychické ochorenia, ktoré sprevádzajú závažné poruchy osobnosti, poznávacích
procesov, emotivity a konania. Chorý sa nedokáže orientovať v čase, prostredí a skreslene chápe realitu.
Psychotické syndrómy nie sú v detskom veku vyhranené, preto sa hovorí o predpsychotických stavoch
a obrazoch. Základnými typmi psychického ochorenia je schizofrénia a maniodepresivita.
Schizofrenické ochorenie sa najčastejšie začína medzi 2. – 4. rokom a potom medzi 6. – 7. rokom.
Najčastejšie symptómy v predškolskom veku: generalizované strachy, nutkavé prejavy v správaní, autistické
fantázie, nesúvislé myslenie, poruchy asociácií, stereotypie v správaní. V školskom veku sa objavujú halucinácie
a bludy. V období dospievania je to výrazný negativizmus, depresia, afektívne výbuchy.
Maniodepresivita je charakterizovaná veselou alebo smutnou chorobnou náladou. Príznaky sa môžu prejaviť
u detí už pred 10. rokom.
Pre vznik psychotických syndrómov sú nebezpečné rôzne infekčné ochorenia.

Poruchy reči
Pre vývin reči je dôležitý stimulujúci vplyv prostredia. Vývin reči sa oneskoruje u detí z dojčenských
ústavov či týždenných jaslí. Pre úspešný vývin reči je potrebný emocionálny kontakt.
Najčastejšie poruchy reči:

a) dyslália (patlavosť)

 je funkčnou rečovou poruchou bez organického podkladu; ide o nesprávnu

výslovnosť niektorých hlások (G, K, L, S, R)

b) rhinolália (huhňavosť)

 je podmienená organicky patologickým nálezom, napríklad rozštepom

podnebia

c) afázia

 je porucha alebo strata schopnosti hovoriť, ktorá vzniká organickým poškodením mozgu

d) dyslexia

 porucha čítania

e) dysgrafia

 porucha písania

f)

dyskalkúlia

 porucha počítania

g) rečové neurózy

 brblavost (rýchla a málo zrozumiteľná reč)

 zajakavosť

 mutizmus (náhla strata reči; dieťa chce hovoriť a nemôže)

Poruchy motoriky

a) poruchy motoriky, pri ktorých je jednotlivec viac alebo menej pripútaný na lôžko
b) ťažkosti v psychickom vývine (detské mozgové obrny, chorea minor alebo tanec sv. Víta)

Častejšie sa u detí stretneme s ľahkou mozgovou dysfunkciou, ktorá má podobu ľahkej detskej
encefalopatie. Medzi najčastejšie symptómy patria hyperaktívne správanie, poruchy percepčno-motorickej
koordinácie, emocionálna labilita, celková porucha motorickej koordinácie, porucha pozornosti, impulzívnosť
v správaní, poruchy pamäti a myslenia, poruchy učenia, sluchu a reči.
Deti s ľahkou mozgovou dysfunkciou sa ťažko prispôsobujú, sú instabilné, neobratné. V škole sú
nesústredené, často vyrušujú. Ich prospech je obyčajne horší, hoci ich intelektová kapacita môže byť aj
nadpriemerná.

Poruchy mentálneho vývinu
Mentálna retardácia znamená, že rozumový (mentálny) vývin jednotlivca sa oneskoruje oproti rozumovému
vývinu populácie.
Patrí sem predovšetkým:

a) oligofrénia

 slabomyseľnosť; znamená defektnú úroveň intelektových schopností v dôsledku retardácie

vo vývine schopností už od narodenia; je to vrodené obmedzenie

 rozoznávame tri stupne:

1. debilita

 ľahký stupeň oligofrénie; znížená je chápavosť, usudzovanie, abstraktné pojmy

chýbajú; hoci sú debili vzdelávateľní, celková schopnosť učiť sa je znížená

72

2. imbecilita

 stredný stupeň oligofrénie; imbecili sú vychovateľní, nie však vzdelávateľní;

slovná zásoba je malá, artikulovaná reč je porušená; sú nepokojní, impulzívni, nesamostatní

3. idiocia

 ťažký stupeň oligofrénie; absencia základných hygienických návykov; reč je

nezrozumiteľná

b) demencia

 ak dôjde k poruche intelektových schopností po 3. roku života, teda k retardácii už

rozvinutých rozumových schopností; je to trvalejší rozpad osobnosti v dôsledku organických lezií

c) pseudodebilita

 vzniká zanedbanou starostlivosťou o dieťa, ktorá neposkytuje potrebné vývinové

podnety, čím dochádza k oneskorenému vývinu intelektových schopností; dá sa intenzívnou
starostlivosťou odstrániť, znížiť

19.B PSYCHOLÓGIA VYUČOVANIA. OSVOJOVANIE SI VEDOMOSTÍ, ZRUČNOSTÍ
A NÁVYKOV. FAKTORY EFEKTÍVNOSTI VYUČOVACIEHO PROCESU.

Predmet a úlohy psychológie vyučovania
Predmetom psychológie vyučovania je:

1. skúmanie, ako má učiteľ riadiť a mení vonkajšie podmienky vplyvu a vnútorný stav žiaka vo

vyučovacom procese tak, aby učenie žiakov v škole prebiehalo za maximálne priaznivých podmienok
a prinášalo maximálny efekt

2. ako učiteľ má rozvíjať žiakovu osobnosť vo vyučovacom procese

Psychológia vyučovania vlastne učí, ktoré psychologické poznatky a ako využívať na zlepšenie kvality
vyučovacieho procesu a výsledkov učenia sa žiakov ako aj na všestranný rozvoj žiakovej osobnosti.
Medzi konkrétne úlohy psychológie vyučovania patrí osvetliť:

a) základné pojmy psychológie vyučovania
b) vlastnú podstatu vyučovacieho procesu
c) pramene, štruktúry, podmienky, faktory učebnej činnosti žiakov
d) psychologickú podstatu naučenia sa
e) psychologické aspekty výberu a usporiadania učiva
f) proces osvojovania vedomostí, zručností a návykov u žiakov, činitele, ktoré ho ovplyvňujú
g) psychologické základy didaktických zásad
h) psychologickí základy vyučovacích metód
i) psychologické aspekty najvhodnejšej organizácie vyučovacieho procesu
j) psychologické požiadavky na modernizáciu vyučovacieho procesu
k) psychologické aspekty správneho preverovania vedomostí, zručností a ich hodnotenie
l) psychologické príčiny neprospechu žiakov a postupy ich odstraňovania
m) ako má učiteľ rozvíjať osobnosť žiaka na vyučovaní
n) proces samostatného učenia sa žiakov
o) psychologické osobitosti vzdelávania dospelých

Funkcia vyučovacieho procesu sa mení najmä v tom, že v ňom má dôležitú úlohu aktívna účasť žiaka,
jeho aktívny podiel na vyučovaní, na sebarozvoji.

Osvojovanie vedomostí
Vymedzenie vedomostí:

 vedomosti sú osvojené, t. j. pochopené a zapamätané fakty a vzťahy medzi nimi, v ktorých sa odráža

poznanie objektívnej skutočnosti žiakmi, ktoré vzniklo najmä vo vyučovacom procese, ale aj sebavzdelávaním
a náhodným učením

 sú nástrojom myslenia a pretvárania sveta, prostriedkom rozvíjania osobnosti a prípravy na praktický

život

Proces osvojovania vedomostí
Osvojovanie vedomostí znamená pochopiť fakty, javy a vzťahy medzi nimi a spojiť to s tým, čo je už
človeku známe, zapamätať si ich a tak urobiť svojím majetkom skúsenosť ľudstva, zovšeobecnenú v poznatkoch
o študovaných javoch a faktoch.
Osvojovanie vedomostí sa člení na tri etapy:

1. vnímanie

 spája sa s učiteľovým vysvetľovaním, ktoré má za úlohu mobilizovať žiakovu skúsenosť

a správne usmerniť jeho pozorovanie na dôležité znaky vnímaných predmetov a javov; bez priameho
vnímania by si žiaci nemohli utvoriť správne predstavy a pojmy o predmetoch reálnej skutočnosti;
kvalita vnímania závisí od charakteristiky vnímaného objektu, ako aj od vnímajúceho subjektu;
napríklad veci, ktoré si majú žiaci zapamätať a všimnúť, treba osobitne zvýrazniť

2. pochopenie a trvalé zapamätanie

 znamená postrehnúť vzťahy, zákonitosti, príčinné súvislosti

v študovaných predmetoch a javoch, schopnosť ich reprodukovať a aplikovať v praxi; pochopiť učivo

73

učiteľ pomáha najmä vhodne kladenými otázkami, ktoré vedú žiakov k tomu, aby sami objavovali
vzťahy a súvislosti, zákonitosti v osvojovanom učive, vyvodzovali príslušné pravidlá, poučky, vzorce

3. usústavnenie

 novoosvojené vedomosti sa spájajú už s osvojenými, pričom učiteľ poukazuje na ich

vzájomné súvislosti a vzťahy, podmienenosť a žiak si ich uvedomuje; izolované poznatky sa spájajú do
ucelených sústav; jedným z najúčinnejších prostriedkov usústavnenia vedomostí žiakov je praktická
činnosť

Úpešné osvojovanie vedomostí si vyžaduje systematickú spätnoväzbovú kontrolu, ktorá zabezpečuje
správnosť ich osvojenia a sústavný boj proti zabúdaniu správne osvojených vedomostí.
V školských podmienkach sa vedomosti nadobúdajú:

1. na základe pamäti a memorovania (vštepenie a vybavenie učebného textu)
2. na základe pochopenia a myslenia (súvisloti medzi javmi).

Osvojovanie zručností a návykov
Vymedzenie zručností a návykov:

a)

zručnosť (spôsobilosť) je nadobudnutá pohotovosť (pripravenosť) správne, čo najrýchlejšie a s čo
najmenšou námahou vykonať istú činnosť na základe osvojených vedomostí a predchádzajúcej
praktickej činnosti; zručnosť charakterizuje predovšetkým šikovnosť, úspešnosť, správnosť,
samostatnosť a zámerná ľahkosť vykonávania istej činnosti; zručnosťou nenazývame mechanické
opakovanie istej činnosti; je to aplikácia vedomostí v praxi, využíva skúsenosť, vedomosti, myslenie a
sústredenie

b)

návykom nazývame zautomatizované vykonávanie niektorých zložiek činnosti alebo aj celej činnosti,
ktoré sa dosiahlo mnohonásobným opakovaním príslušných úkonov; hlavným znakom návyku je, že je
to prejav, ktorý sa vykonáva v ustálených podmienkach činnosti, bez potrebnej uvedomelej kontroly,
sústredenej pozornosti; nevyžaduje intelektuálnu námahu, predstavujú neuvedomelú činnosť

Proces osvojovania pohybových zručností a návykov:

1. prvá etapa

 teoretické oboznámenie sa s príslušnou činnosťou, prípravná etapa, predstava o činnosti;

žiaci si osvojujú potrebné slovné vedomosti a názorné poznatky o príslušnej činnosti

2. druhá etapa

 vykonávanie prvých vlastných pokusov v príslušnej činnosti, t. j. uplatnenie

teoretických poznatkov v praxi

3. tretia etapa

 cvičenie, t. j. viacnásobné, cieľavedomé opakovanie príslušnej činnosti (odstraňovanie

chýb a zautomatizovanie); u žiaka dochádza k týmto zmenám:

a) zlepšuje sa kvalita výsledkov činnosti
b) uľahčuje sa vykonávanie činnosti
c) skracuje sa čas vykonávanej činnosti
d) dochádza k zmene postoja žiaka k vykonávanej činnosti
e) dochádza k zmenám v spôsobe vykonávania činnosti
f)

poznatky žiakov o príslušnej činnosti sa spresňujú a prehlbujú

Faktory efektívnosti vyučovacieho procesu
1. činitele efektívnosti vyučovacieho procesu súvisiace so žiakovou osobnosťou

 efektívnosť vyučovacieho procesu ovplyvňuje predovšetkým to, či žiaci presne vnímajú to, čo sa robí na

vyučovacej hodine, či tomu venujú sústredenú pozornosť

 nestačí sa dívať, treba vidieť, nestačí počúvať, treba počuť, vnem si treba uvedomiť; informácie sa musia

dostať do žiakovej psychiky

 nie je vhodné hovoriť o dobrej alebo zlej pozornosti, ale skôr o tom, či sa niečomu venovala náležitá

pozornosť

 pozornosť žiaka vzbudzujú a aktivitu jeho psychiky vyvolávajú predovšetkým tie podnety, ktoré

uspokojujú jeho potrebu informácie, jeho záujmy, umožňujú mu dosiahnuť úspech, vytýčené ciele; vyvolávajú ju
aj informácie, ktoré sú pre žiaka nové, zaujímavé, užitočné, dôležité, prekvapivé

 pozitívne pôsobí aj zmena pedagogických situácií a činnosti vôbec, aby nedošlo k predčasnej únave;

pozornosť udržiava aj informácia o dosiahnutých výsledkoch činnosti, zameranosť žiaka v jeho učebnej činnosti,
jeho postoje, intenzita učebnej motivácie

 pozornosť žiaka zintenzívňuje jeho aktivitu na vyučovaní, ktorá skvalitňuje priebeh i výsledky učenia

 motivácia učenia patrí k najdôležitejším činiteľom úspešného učenia sa žiaka na vyučovacej hodine

 efektívnosť vyučovacieho procesu významne ovplyvňuje stav práceschopnosti žiakov: ich pracovná

(učebná) sviežosť alebo únava

 únava je psychofyziologický stav organizmu, zníženie telesnej a psychickej výkonnosti; môže byť

objektívna, subjektívna alebo psychická; únavu žiakov na vyučovacej hodine vyvolávaju:
a) monotónnosť činnosti

74

b) neprimerané predĺženie činnosti
c) nadmerné požiadavky neprimerané schopnostiam
d) neprimerané tempo činnosti
e) nadmerná zmena, premenlivosť v požiadavkách na činnosť
f) neprimerané podmienky činnosti
g) nevhodne zostavený rozvrh
h) nevhodné správanie sa učiteľa
i) telesný a psychický stav
j) autokratický štýl riadenia práce

2. činitele efektívnosti vyučovacieho procesu súvisiace s učiteľovou osobnosťou

 učiteľ by mal byť na náležitej didakticko-metodickej úrovni (vhodné metódy a techniky)

 sústavná príprava na každú vyučovaciu hodinu, pedagogicky správny vzťah a správanie sa k žiakom

 vytvorenie optimálnej psychickej klímy, t. j. keď sú žiaci zbavení strachu a úzkosti, psychického napätia

a konfliktov (potreba poznať osobitosti kolektívu i jednotlivcov)

 školská práca môže byť plodná len vtedy, ak ju sprevádza harmónia, spokojnosť a reálne ohodnotenie

 je žiadúce, aby učiteľ poznal podmienky úspešnej duševnej práce a vytváral ich, aby dodržiaval zásady

duševnej hygieny, poznal osobitosti triedneho kolektívu a individuálne osobitosti jednotlivých žiakov

 psychickú klímu ovplyvňuje aj rodinné prostredie učiteľa

 medzi kladné vlastnosti učiteľa patrí:

a) charakternosť, čestnosť, úprimnosť, priamosť, dôslednosť...
b) sebakritickosť
c) spravodlivosť pri hodnotení žiakov
d) sebaovládanie, vyrovnanosť a trpezlivosť
e) kladný vzťah k povolaniu
f) presnosť a dochvíľnosť

 medzi záporné vlastnosti učiteľa patrí:

a) škodoradosť, falošnosť, urážlivosť, bezcharakternosť...
b) nedostatočné sebaovládanie, nervozita, náladovosť
c) nedostatočná pracovná disciplína

 vzťah učiteľa k žiakom môže byť:

a) demokratický vzťah (spolupracuje so žiakmi, povzbudzuje ich)
b) autokratický vzťah pôsobí záporne (egocentrické správanie)
c) liberálny vzťah (nerozhodnosť, nedôveruje žiakom, nepovzbudzuje)

 vhodné správanie učiteľa:

a) pochopenie a rešpektovanie osobnosti žiakov
b) neuráža, neponižuje, nezahanbuje, nezosmiešňuje, nezhadzuje
c) individuálny prístup, no má rovnaký postoj ku všetkým
d) keď kladne motivuje, vzbudzuje správnu sebadôveru, zdravé sebavedomie
e) berie ohľad na psychický a telesný stav

 žiaci a ich individuálne osobitosti:

a) pozitívne pôsobia žiaci so zvýšenou aktivitou, pozornosťou, iniciatívnosťou,

samostatnosťou, kladným vzťahom k učeniu, zmyslom pre zodpovednosť,
sústavnosťou v učení, túžbou po vedomostiach, zdravou ctižiadostivosťou, záujmom
o vyučovací predmet, ochotou a zmyslom pre spoluprácu

 psychickú klímu na vyučovacej hodine vytvára aj triedny kolektív a vzťahy v ňom ako solidarita,

vzájomná podpora, žičlivosť, respektíve neprajnosť, škodoradosť, neochota

3. činitele efektívnosti vyučovacieho procesu súvisiace so školou

 nedostatočné materiálno-didaktické vybavenie školy (nemôže byť uplatnené zásada názornosti)

 preplnenosť tried (znemožňuje individuálny kontakt učiteľa so žiakmi)

 zloženie žiakov triedy (treba triedy s vyrovnanou úrovňou)

 sústavné stupňovanie požiadaviek školy na žiakov (nedostačujú im tradičné metódy)

 prostredie školy (útulnosť, osvetlenie, materiálno-technické vybavenie)

4. činitele efektívnosti vyučovacieho procesu súvisiace s učivom

a) obsah

 faktické údaje, zovšeobecnené poznatky, pojmy, princípy, činnosti alebo operácie,

zručnosti, návyky

b) forma učebného materiálu

 vzťah podoby učebného materiálu k reálnej skutočnosti a podoby

jeho didaktickej úpravy (predmetný, obrazný, rečový, symbolický)

75

c) náročnosť učebného materiálu

 čím viac informácií obsahuje každý prvok učebného materiálu,

tým je ťažší na osvojenie; rozsah, pochopiteľnosť, adekvátnosť jazyka; závisí od pripravenosti žiaka

d) významovosť učebného materiálu

 dôležitosť informácií, ktoré obsahuje učebný materiál; určité

informácie alebo činnosti môžu byť dôležité samy osebe alebo pre osvojenie nasledujúceho učiva; kategória
hodnôt a poznatkov (gnostická – poznávacia, praktická – vecná, etická – mravná, estetická – umelecká, sociálna
– spoločenská, emocionálna – priťažlivá, výchovná – vývinová)

e) zmysluplnosť učebného materiálu

 či učebný materiál predstavuje izolované, navzájom obsahovo

nesúvisiace jednotky alebo súvislý, významový text; zmysluplný učebný materiál sa osvojuje lepšie

f) štruktúra učebných materiálov

 povaha vzťahov, väzieb medzi jednotlivými prvkami učebného

materiálu, ktoré podmieňujú mieru významnosti, respektíve pochopiteľnosti

1. formálno-logická (pochopenie na základe formálno-logických operácií)
2. sémantická (asociačné súvislosti na základe fyzickej, psychologickej a inej styčnosti)
3. syntaktická (na základe pravidiel určitého jazyka)

 v skutočnosti sa všetky tieto štruktúry uplatňujú súčasne

 sú známe 3 štruktúry vysvetľovania:

1. algoritmická (vzťahy objektov, pojmov, činností)
2. implikačná (vysvetlenie súvislostí nový ch pojmov s už známymi)
3. klasifikačná (žiaci samotní volia potrebné operácie, stanovujú súvislosti nových pojmov)

g) rozsah učebného materiálu

 počet jednotlivých prvkov v ňom; rozsiahlejší učebný materiál sa

ťažšie osvojuje

h) emocionálne zafarbenie učebného materiálu

 jeho pútavosť, príťažlivosť alebo nepríťažlivosť,

vyvolanie určitých citov u žiakov, ktoré ovplyvňujú jeho osvojovanie; vyvolanie citového prežívania,
estetických citov; učebný materiál, ktorý vyvoláva silné kladné city, sa osvojuje ľahšie ako citovo indiferentný
a nudný učebný materiál

76