PDF

PK - ZBORNÍK: Osobnosť učiteľa Rómov (FSV UKF)

Formát: PDF
Veľkosť: 670 kB
Pridané: 2008
Stiahnutí: 9 553
Hodnotenie: 4,0/5

Preber si túto poznámku so svojou AI

Skopíruj pripravený podklad a vlož ho do ChatGPT, Claude alebo inej AI — bude ťa učiť alebo skúšať len z tejto poznámky.

Nauč ma to Vyskúšaj ma

Otvoriť AI: ChatGPT · Claude · Gemini

Náhľad poznámky

UNIVERZITA KONŠTANTÍNA FILOZOFA

FAKULTA SOCIÁLNYCH VIED

Osobnosť

učiteľa Rómov

Zborník referátov z 3. medzinárodnej

konferencie konanej dňa 28. novembra 2002

v Nitre

NITRA 2002

UNIVERZITA KONŠTANTÍNA FILOZOFA

FAKULTA SOCIÁLNYCH VIED

Osobnosť

učiteľa Rómov

Zborník referátov z 3. medzinárodnej

konferencie konanej dňa 28. novembra 2002

v Nitre

NITRA 2002

Názov:

Osobnosť učiteľa Rómov (zborník z 3. medzinárodnej
konferencie konanej 28.11.2002 v Nitre)

Zostavil:

Mgr. Rastislav Rosinský, PhD.

Katedra rómskej kultúry FSV UKF Nitra

Recenzenti:

Prof. PeadDr. Gabriel Švejda, CSc.
Prof. PhDr. Vasiľ Kusin, DrSc.

ISBN 80-8050-590-X

N E P R E Š L O J A Z Y K O V O U Ú P R A V O U !

OBSAH

ÚVOD

OD UČITEĽA K RÓMSKEMU ŽIAKOVI (ALEBO OPAČNE)
Milan PORTIK, SR

OSOBNOSŤ UČITEĽA RÓMOV
Július TANCOŠ, SR

ŠTANDARDIZÁCIA A ČO SA ZA ŇOU SKRÝVA
Viliam ZEMAN, SR

OSOBNOSŤ RÓMSKEHO UČITEĽA
Blandína ŠRAMOVÁ, SR

TEN, KTORÝ MILUJE
Tomáš LENGYELFALUSY, SR

ŠPECIFIKÁ OSOBNOSTI UČITEĽA PRI PRÁCI S

RÓMSKYMI DEŤMI
Denisa SELICKÁ, SR

OSOBNOSŤ UČITEĽA Z POHĽADU MULTIKULTÚRNEJ
VÝCHOVY
Marianna HUPKOVÁ – Lujza KOLDEOVÁ, SR

OSOBNOSŤ UČITEĽA V INTENCIÁCH HUMANIZÁCIE
Miroslava ČEREŠNÍKOVÁ, SR

EMPATIA A ASERTIVITA K ŽIAKOM ZO SOCIÁLNE A
VÝCHOVNE PROBLÉMOVÉHO PROSTREDIA
Viliam LONGAUER, SR

ÚLOHA UČITEĽA PRI UVÁDZANÍ RÓMSKEHO

ŽIAKA DO VYUČOVACIEHO PROCESU.
Tatiana SLEZÁKOVÁ, SR

UČITEĽ RÓMSKYCH DETÍ V ŠPECIÁLNEJ ZÁKLADNEJ

ŠKOLE
Ladislav HORŇÁK, SR

POZNÁMKY K PROBLEMATIKE OSOBNOSTI UČITEĽA Z
POHĽADU PSYCHOPATOLÓGA
Karol TURČEK, SR

ŠPECIFIKÁ PRÁCE UČITEĽA RÓMSKYCH ŽIAKOV
Monika TÓTHOVÁ, SR

SKÚSENOSTI S VÝUČBOU RÓMSKYCH DETÍ
Erika BORGULOVÁ, SR

SOCIÁLNO-PSYCHOLOGICKÉ AKTIVITY VYUŽITEĽNÉ

V PRÁCI UČITEĽA S RÓMSKYMI DEŤMI
Marta ZAŤKOVÁ, SR

PEDAGOGICKÉ SPÔSOBILOSTI A ZRUČNOSTI PRI
VZDELÁVANÍ RÓMSKYCH ŽIAKOV – POŽIADAVKY
A ROZVÍJANIE
Eva FARKAŠOVÁ, SR

KULTÚRNE ODLIŠNOSTI VO VZDELÁVANÍ RÓMSKYCH
ŽIAKOV.
Rastislav ROSINSKÝ, SR

102

DIFERENCOVANÁ EDUKÁCIA RÓMSKYCH

DETÍ A MLÁDEŽE
Jana IVANČÍKOVÁ, SR

106

VPLYV RODINY NA ŠKOLSKÚ ÚSPEŠNOSŤ RÓMSKYCH

DETÍ.
Monika ŠTRBOVÁ, SR

112

KONCEPCIA VZDELÁVANIA UČITEĽOV A ASISTENTOV
UČITEĽOV RÓMSKYCH ŽIAKOV- PROBLÉMY A
PERSPEKTÍVY
Štefan PORUBSKÝ, SR

116

ASISTENT UČITEĽA ZÁKLADNEJ ŠKOLY - SÚČASNÁ

POZÍCIA V SYSTÉME ŠKOLSTVA SR
Mária KŇAŽÍKOVÁ, SR

123

VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH ROMŮ JAKO SOUČÁST
PEDAGOGICKO- PSYCHOLOGICKÉ PŘÍPRAVY
ROMSKÝCH ASISTENTŮ.
Martina ROSOLOVÁ, Ema ŠTĚPAŘOVÁ, Lenka GULOVÁ, ČR

127

DVA POKUSY O ZVÝŠENIE VZDELANOSTNEJ
ÚROVNE RÓMOV V ROKOCH 1948 A 1962
Karol JANAS, SR

133

ROZMANITOSŤ PROSTRIEDKOV V MULTIKULTÚRNEJ
VÝCHOVE.
Viera KURINCOVÁ - Anna KLIMENTOVÁ, SR

138

MOŽNOSTI ROZVOJA OSOBNOSTI RÓMSKEHO ŽIAKA
PROSTREDNÍCTVOM INTERVENČNÝCH PROGRAMOV
Henrieta ROĽKOVÁ, SR

143

RÓMSKE DETI V PRVÝCH ROKOCH ŠKOLSKEJ
DOCHÁDZKY
Eva FARKAŠOVÁ, SR

149

RÓMSKY JAZYK NA PRVOM STUPNI ZÁKLADNEJ

ŠKOLY
Milan SAMKO, SR

154

PROGRES KOMUNIKAČNÝCH ZRUČNOSTÍ

RÓMSKYCH DETÍ
Mária KŇAŽÍKOVÁ - Miroslava ČEREŠNÍKOVÁ, SR

157

MIESTO HISTÓRIE RÓMSKEHO ETNIKA VO VZDELÁVACOM
PROCESE (SO ZAMERANÍM NA OBDOBIE RÓMSKEHO
HOLOKAUSTU)

Karol JANAS - Rastislav ROSINSKÝ, SR

161

FENOMÉN KULTÚRNEJ GRAMOTNOSTI – JEDEN
Z PROSTRIEDKOV SOCIÁLNEJ MOBILIZÁCIE RÓMOV
Emília FULKOVÁ, SR

169

MOTIVAČNÉ A AKTIVIZUJÚCE METÓDY UPLATŇOVANÉ
PRI VÝUČBE BIOLÓGIE V TRIEDACH S RÓMSKYMI

ŽIAKMI NA ZŠ
Štefan BALLA, Barbora MATEJOVIĆOVÁ,

Janka SCHLARMANNOVÁ, Tomáš STOLLÁR, SR

176

PRACOVNÉ LISTY AKO JEDNA Z AKTIVIZAČNÝCH

METÓD VO VYUČOVANÍ ZOOLÓGIE V TRIEDACH S
RÓMSKYMI ŽIAKMI
Janka SCHLARMANNOVÁ, Anna SANDANUSOVÁ, SR

179

ŠPECIFIKÁ VYUČOVANIA BIOLÓGIE V TRIEDACH S
RÓMSKYMI ŽIAKMI
Anna SANDANUSOVÁ - Tomáš STOLLÁR, SR

184

POHĽAD NA RÓMSKU PROBLEMATIKU Z VIACERÝCH
ASPEKTOV

Barbora MATEJOVIČOVÁ, Štefan BALLA, SR

190

ÚVOD

28. novembra 2002 sa už konal už III. ročník medzinárodnej

konferencie o výchove a vzdelávaní rómskeho etnika, tentokrát pod názvom
Osobnosť učiteľa Rómov. Na jej organizácií vzájomne participovali
zorganizovala Katedra rómskej kultúry FSV UKF a Katedra pedagogiky PF
UKF v Nitre.

Konferencia bola už tradične orientovaná na široké spektrum

problémov súvisiacich s modernizáciou a zvyšovaním efektívnosti edukácie
Rómskej mládeže ako aj vzdelávania dospelých Rómov. Za cieľ si kládla
vytvoriť priestor pre širokú diskusiu z radov odborníkov, venujúcich sa práci
s týmto etnikom, pričom hlavným kritériom mala byť výmena praktických
skúseností a prezentovanie vlastných metód riešenia problému.

Vedecké podujatie združilo pedagógov, odborníkov z praxe i

výskumníkov, ktorým nie je ľahostajný ďalší vývoj, výchova a vzdelávanie
rómskeho etnika a spoločne sa pokúsili o efektívne prispenie k riešeniu danej
problematiky. Poznanie nefalšovaného, reálneho stavu a jasné formulovanie
problémov vo výchove a vzdelávaní Rómov aj z hľadiska európskej integrácie
vytvárajú základné predpoklady budúcej konkrétnej práce pedagógov,
výskumníkova ďalších potencionálnych riešiteľov tejto problematiky.

V predkladanom zborníku nájde čitateľ príspevky, ktoré na

konferencií odzneli, ale aj také, ktoré sa priamo dotýkajú danej problematiky a
z časového hľadiska ich nebolo možné do programu zaradiť. Príspevky
v zborníku sú vnútorne tematicky delené na otázky týkajúce sa problematiky
osobnosti učiteľa Rómov, problematiky asistentov učiteľa a problematiky
výskumu rómskeho etnika.

Veríme, že výsledky našej konferencie účinne prispejú k riešeniu

danej problematiky a znásobia aktívny prístup odborníkov k odstraňovaniu
ťažkostí, ktoré proces edukácie Rómov sprevádza.

Rastislav Rosinský

editor

OD UČITEĽA K RÓMSKEMU ŽIAKOVI
(ALEBO OPAČNE)

Milan PORTIK, SR

K významným determinantom úspešnej edukácie rómskych žiakov patrí

učiteľ. Niektoré špecifiká rómskych žiakov podmieňujú aj prácu učiteľa, jeho
pripravenosť na túto prácu. Autor v tejto štúdii uvádza aj niektoré podnetné
výsledky z prieskumu.

Otázky výchovy a vzdelávania rómskych žiakov v ostatnom čase

získavajú na intenzite. S tým úzko súvisí jednak oblasť výskumu a jednak
oblasť praktickej prípravy učiteľov pre prácu s týmito žiakmi. Treba však
ihneď na začiatku povedať, že aj napriek tomu, že v teoretickej oblasti sa
zrealizovalo veľa vynikajúcich výskumov, uskutočnilo mnoho vedeckých
podujatí, že boli vypracované i odskúšané mnohé účinné projekty /napr.:
celodenný výchovný systém/, avšak konkrétnych hmatateľných praktických
výsledkov je až podozrivo málo. Ostrie našich pochybností v tejto oblasti by
mohlo zjemniť aj vedomie, že tieto neúspechy sú takpovediac celosvetové.
Zdá sa, že v toto prípade niet jednoznačných riešení, ale iba vytrvalosť a
húževnatosť všetkých zainteresovaných v dlhodobom horizonte môže viesť
k úspechu.

Ako východiská pre vymedzenie problému uvediem niekoľko podnetných

myšlienok vybratých z publikácií venovaných výchove a vzdelávaniu
rómskych žiakov:

1. „Zlatým kľúčom na riešenie problémov Rómov alebo súžitia Nerómov

s Rómami je VZDELANIE. To je prvopočiatok, to je základ, prameň, to
je skala, z ktorej sa dá postaviť cesta budúcnosti.“ /Zelina, M.:
Psychoanalýza rómskej jedinečnosti. In: Vzdelávanie Rómov. /

2. „Povinná školská dochádzka neznamená vždy kvalitu, v prípade

vzdelávania rómskych detí pôsobí často retardačne. Ale čo chýba, je
ucelený pedagogický systém zahrňujúci pedagogiku, didaktiku metodiku,
psychológiu, sociológiu, genetiku, ale aj ďalšie vedné disciplíny."
/Cangár, J.: Ľudia z rodiny Rómov. In: Edukácia rómskych detí
v európskom kontexte./

3. „Žiadna zvláštna príprava pre prácu s rómskymi deťmi neexistuje okrem

teoretickej informácie o tejto populácii. Táto oblasť je obsiahnutá
v priebežnej príprave učiteľov.“ /Centre de recherches tsiganes,
Université René Descartes, Sorbone, ParisV /

4. „Umenie stretávania sa je teda v centre pozornosti každej výchovnej

inštitúcie, pretože _všetci sú zviazaní so všetkými a príslušná
kompetencia sa stáva nástrojom alfabetizácie vhodnou na to, aby sa
vedelo žiť v spoločnosti komunikácie. Z toho zorného uhla je potrebné ísť
znova preskúšať náš spôsob robenia školy, buď revidovaním kurikula
formálneho alebo aj toho neformálneho.“ „…Z tejto pozície sa začína
pravé a skutočné budovanie so selektívnou akceptáciou rozličných pozícií
a s miešancami alebo zmiešaním existujúceho pre reštartovanie
kultúrneho projektu novej multietnickej spoločnosti. Tieto základné
definície sa môžu preložiť do pedagogických línií a didaktických činností,
ktoré privilegujú formu mentis zakotvenú v antropológii vzťahu, cestou
praktík počúvania, pozorovania, odstupu, decentralizácie, analýzy,
hermeneutickej

interpretácie,

komparatívnej

interpretácie,

argumentatívneho dialógu, spolupracujúcou činnosťou v neustálom a
cyklickom vzťahu interkonexie medzi teóriou a praxou, medzi
skutočnosťou a symbolmi. Vzájomný vzťah nás vedie jedných k druhým,
ale kvalita vzájomných spojení závisí od správaní, opodstatnených
autentickou interkultúrnou výchovou.“ /Instituto Regionale di Ricerca
Education, Marche/

5. „Bolo by vhodné zabezpečiť zariadenie špecifického vyučovania do

vzdelávacích programov pre budúcich učiteľov, aby získali poznatky a
odbornosť, ktoré by im umožnili lepšie chápať rómskych školákov. Avšak
vzdelávanie rómskych školákov by malo zostať súčasťou globálneho
vzdelávacieho systému.“ / Článok 13 – Príloha k Odporúčaniam č. R
(2000)4

V uvádzaných východiskách tak explicitne ako aj implicitne rezonuje

otázka vzdelania a vzdelávania rómskych žiakov ako „prvopočiatok, skala“,
na ktorej môžeme stavať všetko ostatné /bod 1-5/. V tejto súvislosti
pripomeniem päť dimenzií vzdelania ako ich naformuloval prof. Zelina:

1. zmena sociálnej politiky štátu /Duch školy, Konštantín,

Milénium/; vytvorenie materiálnych, priestorových a technických
pomôcok pre zriadenie špeciálne stimulatívnych prostredí, to
znamená prenik do rodín prostredníctvom špecialistov v oblasti
sociálnej práce, sociálnej pedagogiky, špeciálnej pedagogiky;
podporu zamestnanosti rodičov, investície do podporných a
servisných výchovných a sociálnych systémov, akými sú
napríklad poradne a centrá pre prevenciu a najmä riešenie
sociálnych problémov regiónov, vrátane problémov alkoholizmu,
drog, kriminality, chudoby, zdravotných problémov, zneužívania

detí; ocenenie práce pedagógov, sociálnych pracovníkov a nie ich
diskrimináciu nielen platovú

2. nová výchova znevýhodnených detí:
Ř zmena filozofie výchovy /citová výchova, prežívanie, rozvoj

vyšších poznávacích funkcií/

Ř zmena prístupu k výchove
a/ biofyziologický prístup, ktorý rešpektuje postihnutie, chorobu

a k tomu modifikuje výchovu /patrí tu aj genetická
predurčenosť, incestuálne zväzky, alkohol, toxicita prostredia/

b/ psychoanalytický prístup – stavia na kauzalite, zdôrazňuje

význam výchovy v ranom detstve, akcentuje problém prístupu
rodičov k výchove

c/ behaviorálny prístup - ten si nevšíma príčiny, rezignoval na

poznanie príčin ľudského správania, ale všíma si najmä
symptómy, prejavy, teda správanie ako také a snaží sa ho
ovplyvniť. Základom pre zmenu je sociálne učenie

d/ humanistický prístup – všíma si prežívanie, skúseností týchto detí.

Výchova v tomto zmysle je zameraná na aktuálne prežívanie, city,
motiváciu, ide hlavne o tvorenie si budúcnosti

3. intenzifikácia vzdelávania a výchovy /deti čo najviac učiť,

vychovávať, vzdelávať/ - celodenný výchovný systém

4. emocionalizácia a motivácia detí. Bez viery v seba a budúcnosť sa

nebudú vzdelávať. Emočná klíma

5. teória troch i: izolácia, integrácia, identita

So vzdelávaním rómskych žiakov úzko súvisí aj otázka štruktúry

pedagogického systému, ktorý sa podieľa na príprave učiteľov. Kto učí
rómskych žiakov? Ako sú pripravení učitelia? Čo vedia o Rómoch? Poznajú
stratégie a taktiky práce? /body 2,5/.

Zaujímavé podnety môžeme získať aj zo zahraničia. Čulá spolupráca je

medzi našimi expertmi a kolegami z Francúzka, Talianska, Španielska,
Maďarska, Rumunska, Bulharska, Anglicka i USA. Intenzívne sa zapájame do
medzinárodných projektov Phare, Sokrates a ďalších /bod 3/.

Mimoriadnu pozornosť je potrebné venovať koexistencii majoritnej

a minoritnej časti spoločnosti. To patrí azda ku kardinálnym problémom,
s ktorým sa musíme popasovať. Aj to sa má premietnuť do prípravy budúcich
učiteľov formou osvety i výcvikových programov, ale hlavne je potrebné
zintenzívniť vysvetľovanie a ovplyvňovanie vedomia občanov, napríklad aj
cez médiá /bod 4/.

Aj keď vo svojom príspevku sa chcem prioritne venovať učiteľovi, je

potrebné uviesť tie činitele, ktoré výrazne ovplyvňujú nielen školskú

úspešnosť, ale aj všeobecnú pripravenosť rómskych žiakov pre život. Úspešný
štart v školovaní podmieňuje: fyzická, psychická a emočná zrelosť, kognitívne
a rečové predpoklady, úroveň predškolskej prípravy, sociálne prostredie,
učitelia, úroveň diagnostikovania.

Z výskumov /Zelina, Valachová, Horňák, Portik - 2001/ vyplýva, že

najvýraznejším činiteľom ovplyvňujúcim školskú úspešnosť rómskeho žiaka
je rodina. Ona výrazným spôsobom ovplyvňuje intelektuálny, citový,
charakterovo-morálny i lingvistický vývin dieťaťa. Dobre fungujúca rodina,
ktorá pozitívne ovplyvňuje dieťa, pripraví ho na úspešný štart v škole,
ale hlavne v čase, keď sa dieťa musí vyrovnávať s nárokmi školy /tie sú
mimochodom

v našich

podmienkach

mimoriadne

náročné/,

pôsobí

motivujúco. Rodičia dieťaťu dokážu pomôcť prekonávať prvé prekážky,
dokážu ho povzbudzovať, postupne ho vedú k samostatnosti v príprave na
vyučovanie. Aj tu sa však môžeme stretnúť s názormi, ktoré filozofiu nášho
školského systému vo vzťahu ku vzdelávaniu Rómov považujú za rigidnú
a kontraproduktívnu. Ide o mimoriadne dôležitý problém, ktorý si zaslúži
zvláštnu pozornosť a seriózne hľadanie východísk.

Učitelia rómskych žiakov

Učiteľ

výchovno-vzdelávacom

procese

významným

subjektívnym činiteľom, ktorý svojimi vstupmi do tohto procesu ho vytvára,
pretvára i dotvára. Od učiteľových kvalít je mnohé odvodené. Výskumy
zaoberajúce sa vplyvom učiteľa na edukačný proces zisťujú, ktoré vlastnosti
učiteľa determinujú efektivitu a kvalitu výchovno-vzdelávacieho procesu.
Hľadá sa súvis medzi výsledkami, ktoré žiaci v škole dosiahli a dosahujú a
charakteristikami – rysmi učiteľovej osobnosti. Výsledky doterajších
výskumov naznačujú, že niektoré charakteristiky osobnosti učiteľa nemajú
priamy vplyv na edukačné výsledky žiaka (Pelikán, 1991), napr. vek učiteľa,
pohlavie, dĺžka pedagogickej praxe, zdravotný stav, stupeň neurotičnosti a
naopak niektoré položky vysoko korelujú s edukačnou úspešnosťou žiaka,
napr. verbálne schopnosti učiteľa (komunikačné schopnosti sú považované za
najväčšieho facilitátora – vedľa textu učebnice a iných didaktických textov,
podporujúcich učenie žiaka v školskom prostredí.).
Anderson, Burns /citované podľa Průchu, 1997/ uvádzajú prehľad
charakteristík úspešného či neúspešného učiteľa:
1. neexistuje univerzálna definícia dobrého či efektívneho učiteľa
2. učitelia sú navzájom odlišní v rade osobnostných a profesných

charakteristík, z ktorých len niektoré majú priamy vplyv na efektívnosť
výučby

3. charakteristiky učiteľov nemajú priamy vplyv na prospech žiakov

4. učitelia sa vyvíjajú tak, že postupujú cez niekoľko dosť dobre

predvídateľných a kvalitatívne odlišných etáp (od statusu začínajúceho
učiteľa k statusu experta)
Lowyck a Pieters (1992) konštatujú, že sa nepreukázal jednoznačne

determinujúci vplyv osobnostných a iných charakteristík učiteľa na
efektívnosť edukačných procesov , resp. na učebné výsledky žiakov.

Pelikán (1991) naznačuje, že nezáleží ani tak na tom, aké vlastnosti má

učiteľ, ale skôr na tom, čo učiteľ fakticky robí.
Vo vzťahu ku školovaniu rómskych žiakov však vystupuje niekoľko otázok,
na ktoré je potrebné hľadať odpoveď.
- kto učí rómskych žiakov?
- ako sú pripravovaní učitelia?

Aj keď hypoteticky môžeme predpokladať, že kvalita odbornej,

pedagogicko-psychologickej i metodickej prípravy nemusí byť tým
najsilnejším faktorom ovplyvňujúcim kvalitu rozvoja osobnosti žiaka, chcem
konštatovať, že dobre pripravený učiteľ, s pozitívnou motiváciou k práci,
k deťom, k svojmu profesnému i osobnostnému rastu je to najlepšie, čo môže
žiaka v procese školovania stretnúť. Pri hľadaní odpovedí na načrtnuté
problémy sme uskutočnili niektoré prieskumy a analyzovali vybrané
dokumenty. Zaujímala nás kvalifikačná štruktúra, formy ďalšieho vzdelávania
(tabuľka 1), záujem o formy špecifickej prípravy vo vzťahu k vzdelávaniu
rómskych žiakov (tabuľka 3, 4). Nie nepodstatným sa nám javí vybavenie škôl
odbornou literatúrou s touto tematikou (tabuľka 5).

Prieskum o postavení rómskych žiakov a učiteľoch rómskych žiakov

v školskom systéme SR

údaje z Košického a Prešovského kraja

pretože pre potreby školy nie je explicitne definované, kto je rómsky žiak
– pri ich zaradení do tejto kategórie sme vychádzali len na základe
učiteľovho zaradenia

ZŠ – 79 škôl

z celkového počtu 26 724 žiakov je:

9 790 rómskych

35,39%

opakuje ročník

1 717

vymeškané hodiny

1 202 689

neospravedlnené

285 451

kvalifikačná štruktúra učiteľov a vychovávateľov:

z celkového počtu 1 789 učiteľov a vychovávateľov

nekvalifikovaných

406 22,69% (neberú sa do

úvahy kvalifikovaní, ale neodborne vyučujúci)

1. stupeň

225 32,28%

vychovávatelia

28 17,50%

2. stupeň

153 16,42%

Ďalšie vzdelávanie učiteľov

Tabuľka 1

Forma ďalšieho vzdelávania

stupeň

v %

stupeň

v %

Spolu

ZŠ

v %

1. kvalifikačná skúška alebo
jej náhrada

237

34,00

460

49,36

697

38,96

2. kvalifikačná skúška alebo
jej náhrada

0,89

1,29

1,01

Špecializačné inovačné
štúdium

3,59

0,86

1,84

Špecializačné kvalifikačné
štúdium

1,00

2,15

1,51

Rozširujúce štúdium /na VŠ/

3,01

2,90

2,68

Priebežné vzdelávanie
orientované na
problematiku výchovy a
vzdelávania rómskych
žiakov

5,88

0,75

2,28

Spolu

337

48,35

534

57,30

871

48,69

Výsledky z prieskumu o učiteľoch rómskych žiakov

Na doplnenie údajov sme uskutočnili ďalší prieskum na tých školách SR, kde
je výrazné zastúpenie rómskych žiakov. Prieskumu sa zúčastnilo 324
respondentov z toho 80 so stredoškolským vzdelaním.
Zaujímalo nás, či učitelia rómskych žiakov absolvovali špecifickú prípravu,
napr.: v podobe kurzov, výcvikov apod. Zistili sme, že až 81,7% učiteľov
špecifickú prípravu neabsolvovalo. Ďalej nás zaujímalo ako učitelia vnímajú
ponuky tých subjektov, ktoré ďalšie vzdelávanie učiteľov môžu realizovať
(tabuľka 2).

Tabuľka 2

metodicko-

pedagogické centrá

vysoké

školy

metodické orgány

okresných úradov

Iné

28,3%

8,9%

13,8%

13,5%

Záujem učiteľov o ďalšie vzdelávanie pre prácu s rómskymi žiakom

Tabuľka 3

netradičné postupy práce

67,2%

multikultúrna výchova

20,9%

žiadne

18,5%

protipredsudkové výcviky

9,2%

asistent učiteľa – bakalárska forma

8,0%

iné

1,5%

Uprednostnená forma vzdelávania

Tabuľka 4

krátkodobé kurzy a výcviky

48,1%

špecializačné kvalifikačné –dvojročné

15,7%

bloková príprava /týždenné sústredenia

14,1%

rozširujúce štúdium na VŠ

8,6%

ŠIŠ

5,5%

Odborná literatúra v školách

Tabuľka 5

zdroje obmedzené

63,8%

žiadna

25,6%

bohaté zdroje

Uvedené výsledky z prieskumov naznačujú diapazón problémov, s ktorými je
potrebné pracovať:

zvýšiť kvalitu učiteľov rómskych žiakov (slepý predsa nemôže viesť

slepého),

zabezpečiť dochádzku rómskych žiakov (plne to korešponduje so

systémom DROMUS prof. Zelinu),

prostredníctvom vysokých škôl, metodických centier ponúknuť

učiteľom také formy odborného rastu, ktoré pomôžu skvalitniť nielen
konkrétnu prácu, ale vyvolajú aj pozitívne zmeny u žiakov (zostúpiť
z oblakov na zem, teda nielen kvalitné výskumy, ale hlavne kvalitné
výsledky v konkrétnej praxi).

Príprava učiteľov pre prácu s rómskymi žiakmi na vysokej škole

Pri počte rómskych žiakov môžeme predpokladať, že takmer každý

učiteľov 1. stupňa ZŠ sa s rómskymi žiakmi vo svojej praxi stretne. Ak
neberieme do úvahy, že na Slovensku máme iba jednu fakultu, na ktorej
pripravujú budúcich učiteľov a sociálnych pracovníkov na prácu s rómskymi
žiakmi (Nitra), zaujímalo nás, aká je situácia na ostatných vysokých školách,
ktoré pripravujú učiteľov, hlavne učiteľov elementaristov. Pri analýze
študijných programov vychádzame z toho, že táto problematika sa vyučuje
v pedagogicko-psychologických disciplínách. Tabuľky 6, 7 uvádzajú prehľad
pedagogicko-psychologických disciplín na fakultách v SR, niektorých
fakultách v Čechách i na fakulte v Poľsku a Rakúsku. Tieňovaním sme
vyznačili predmety, pri ktorých predpokladáme, že svojím obsahom môžu
pomôcť študentom zorientovať sa v otázkach výchovy a vzdelávania detí,
ktoré potrebujú špecifickú pomoc. Avšak predmety, ktoré by sa explicitne
zaoberali vzdelávaním rómskych žiakov v študijných programov nie sú.

To nám naznačuje, že učiteľské prípravky sa špecificky otázkam

vzdelávania rómskych žiakov nezaoberajú. Dúfame, že Článok 13 – Príloha
k Odporúčaniam č. R (2000)4 bude záväzný aj pre naše vysoké školstvo.

Tabuľka 6

FAKULTY

PEDAGOGICKÉ
DISCIPLÍNY

. B

i n

. B

.ě

eň

Počet

fakúlt

danou

discip.

všeobecná
pedagogika/zákl.ped.
pedagogická
propedeutika/

dejiny
pedagogiky/dejiny
školstva a pedagogiky/

Teória výchovy

osobnostná a sociálna
výchova

špeciálna pedagogika
/vých. mierne
postihnutých, zákl.
špec.ped./

tvorivá dramatika
/dram. výchova, tvor.
dram. a estetika, vých.
dram./

pedagogická
komunikácia / kom.
v triede/

výchova dieťaťa v
rannom a predškolskom
veku

výchova nadaných detí
/talentovaných/

organizácia školstva a
školy/školské normy/

práca s postihnutými
v integr. triede

metódy a techniky
výskumu v ped.

met. kurz - škola v
prírode

práca s deťmi so špec.
potrebami, integrácia
postihnutých do ZŠ

alternatívne
pedagogické prístupy

pedagogická
diagnostika

základy logopédie /log.
propedeutika/

málotriedne
školy/menej triedne šk./

špeciálnopedagogická
diagnostika

integrované tematické
vyučovanie

relaxačné techniky

úvod do štúdia na VŠ

povinne voliteľný
seminár z pedagogiky

regionálne dejiny
školstva

školský manažment

vybrané problémy
pedagogiky

poruchy učenia

sociálna pedagogika

porovnávacia
pedagogika

metodológia
pedagogiky

magisterský seminár

reedukácia

základy andragogiky

pedagogika
náboženstva

techniky učenia

technológie
vzdelávania

stimulácia učenia

malé javiskové formy

osobnosť a etika
pedagóga

počet disciplín na
jednotlivej fakulte

Tabuľka 7

FAKULTY

PSYCHOLOGICKÉ

DISCIPLÍNY

šo

ěj

eň

Počet

fakúlt

danou

discip.

všeobecná psychológia
/základy psych., psych.
propedeutika

vývinová
psych./ontogen.

pedag. psych. / a
školská/

sociálna psychológia

poruchy psych. vývinu
/por. správ./

psychológia tvorivosti

sociálno-psychologický
výcvik

školská trieda

motivácia

psychopatológia

psych.diagnostika

psychológia rodiny

psychohygiena

psych. depr. žiakov

relaxačné techniky

klinická psychológia

sociológia výchovy

pov. voliteľný seminár

psychológia osobnosti
/učiteľa/

počet disciplín na

jednotlivých
fakultách

Ku skvalitňovaniu výchovno-vzdelávacieho procesu rómskych

žiakov výrazne prispieva aj pozícia asistenta učiteľa (ošetrená Vyhláškou 41),
čo by mohlo pomôcť odstraňovať počiatočné ťažkosti rómskych žiakov
pochádzajúcich zo znevýhodneného sociálneho prostredia.

Namiesto záveru ponúkame odporúčania pre skvalitnenie výchovy a

vzdelávania rómskych žiakov ako ich uviedli učitelia nášho prieskumu:

učitelia s vysokoškolským vzdelaním:
-

zaviesť povinnú predškolskú prípravu od piatich rokov

predškolská príprava formou nultých ročníkov

vytváranie špeciálnych tried v ZŠ

počty žiakov v triedach – maximálne 8-15

zabezpečiť pedagogicko-psychologické poradenstvo

úprava učebných osnov a učebných plánov

zabezpečiť dostatok pomôcok, viac učebného materiálu

nedostatok odbornej literatúry pre učiteľov

zaviesť ITV

učebnica vlastivedy je príliš náročná

spracovať a rozšíriť program Montessoriovej pre dnešné podmienky

viac praktických činností –umožniť

pri výchove Rómov zamerať sa na ich kultúru, zapojiť deti do kultúrno-
výchovnej práce

- osvetová činnosť medzi rodičmi, organizovať kurzy správnej výchovy,

životosprávy a hygieny detí

podpora a rozvoj voľnočasových aktivít

rozvíjať cítenie a národnostnú identitu Rómov

formovať vzťah k práci

celospoločenský rámec:
-

zmena legislatívy pri vyplácaní sociálnych dávok

lepšie finančné ocenenie učiteľov

zabezpečiť celodenný výchovný systém, návšteva školských klubov,
zabezpečiť stravovanie, mliečne desiaty, teplé obedy

upraviť legislatívu tak, aby škola mala právomoc preraďovať mentálne
postihnuté deti do špeciálnych škôl bez súhlasu rodičov

navštevovať rómske rodiny v spolupráci s OÚ

prehĺbiť spoluprácu s rómskymi občianskymi združeniami

učitelia so stredoškolským vzdelaním:
-

povinná predškolská výchova

povinný nultý ročník

vyrovnávacie triedy s redukovanými učebnými osnovami

nižšie počty žiakov v triedach

materiálne zabezpečenie tried, dostatok pomôcok, dvojjazyčné učebnice
pre rómskych žiakov

vzdelávanie prostredníctvom kultúrnych podujatí, výchova umením

na školách zriadiť funkciu špeciálneho pedagóga a asistenta učiteľa

prepracovať učebné osnovy

osveta a vzdelávanie samotných rodičov

povinná návšteva školských klubov a školskej jedálne /teplé obedy/

poznať tradície rómskeho etnika

legislatívne zmeniť vyplácanie sociálnych dávok

finančné prostriedky pre školy s vysokou koncentráciou rómskych žiakov

do špeciálnej školy preraďovať dieťa po konzultáciách pedagóga a
psychológa bez súhlasu rodiča

Literatúra:

1. Horňák, L.: Rodina ako determinujúci činiteľ školskej úspešnosti

rómskych žiakov. In: Vzdelávanie Rómov dnes a zajtra. Zborník
z medzinárodnej konferencie. PF UKF Nitra 2001

2. Lowyck, J., Pieters, J. M.: The Quality of Teaching. Leuwen Catholic

University and University of Twente 1992.

3. Pelikán, J.: Metodologie výzkumu osobnosti středoškolského profesora

a jeho pedagogického pusobení. Praha, Univerzita Karlova 1991.

4. Portik, M.: Sociálna determinácia výchovy detí z málopodnetného

prostredia. In: Naša škola č. 7. str. 21-23.

5. Portik, M.: O príprave a pripravenosti učiteľov elementaristov na

profesiu. In: Príprava učiteľov – elementaristov na prahu nového
tisícročia. Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie PF PU Prešov
200.

6. Průcha, J.: Moderní pedagogika. Praha, Portál 1997
7. Valachová, D. - Zelina, M.: Systém vzdelávania Rómov. In: Vzdelávanie

Rómov dnes a zajtra. Zborník z medzinárodnej konferencie. PF UKF
Nitra 2001.

Kontaktná adresa:
doc. PhDr. Milan Portik, CSc.
Katedra pedagogicky, psychológie a kabinet elementárnych reálií
Pedagogická fakulta PU
Ul. 17. novembra 1
081 16 Prešov
051/77 336 29
portik@unipo.sk

OSOBNOSŤ UČITEĽA RÓMOV

Július TANCOŠ, SR

Každá spoločenská zmena sa dotýka všetkých občanov, inštitúcií

a mnohorakým spôsobom sa týka aj školy, lebo škola plní úlohu sociálnej
inštitúcie. Dosť často sa však nie celkom správne hovorí, že škola je zrkadlom
spoločnosti. Je síce pravdou, že spoločnosť v škole môže nájsť svoj obraz – a
v tomto zmysle je škola skutočne zrkadlom spoločnosti – tu však pravdivostná
hodnota tohto porovnania končí, pretože zrkadlo sa odrazom nemení. Ale
škola pohyby spoločnosti mnohorakým spôsobom absorbuje, spracúva,
reflektuje, pretvára. Pod ich vplyvom mení seba, aby prostredníctvom žiakov
menila spoločnosť, resp. prispievala k jej zmenám. Inak by si neplnila a ani
nemohla plniť svoje základné sociálne poslanie. Aká spoločnosť, taká škola:
aká škola, taká budúcnosť spoločnosti.

V tomto zjednodušenom vzťahu školy a spoločnosti má podstatné

miesto učiteľ. Človek, na ktorého sa upierajú oči dieťaťa od počiatku školskej
dochádzky, ale aj človek, od ktorého sa neskôr odvracajú oči žiakov pri tej
najmenšej, čo i neúmyselnej nespravodlivosti. Človek, ktorý je prirodzeným
spôsobom ukotvený v spoločenstve, od ktorého sa žiada všestranná morálna,
odborná, pedagogická, psychologická, medicínska, kultúrna a mnohoraká iná
pripravenosť a vybavenosť, aby mu mohli byť zverené deti. Človek, na
ktorého sa spravidla zabúda, keď sú jeho žiaci úspešní, ale aj človek, na
ktorého sa nikdy nezabudne, keď sú jeho žiaci neúspešní, menej schopní.

Položme si otázky: Ako sa dokáže učiteľ vyrovnávať s prívalom

premien v čase? Akým spôsobom reaguje na sociálnu skutočnosť, ktorá sa
v našich zemepisných šírkach s takou historickou obľubou a pravidelnosťou
mení v podstate, v organizácii i vo forme, ba i v smere ozdravných vetrov od
západu po východ, inokedy od severu po juh? Ako sa cíti učiteľ, keď si ho
podávajú riadiace orgány, aby podrobili jeho vnútro politickej, svetonázorovej
či morálnej pitve raz sprava, inokedy zľava, raz v mene viery, inokedy v mene
neviery? Ako prijíma učiteľ skutočnosť, ktorá mu často ústami svojich
najvyšších reprezentantov občas aj kurizuje a novonok nadbieha, aby ho
v skutočnosti nechala samého na seba, bez náležitého zaopatrenia, primeranej,
potrebnej morálnej i materiálnej podpory?

Na takého a podobné otázky hľadáme odpovede. Hľadáme ich nie

samoúčelne, ale preto, aby sme prispeli k rýchlejšiemu prekonávaniu
existujúcich problémov v školstve a k urýchleniu jeho vzostupného rozvoja.

Vážené dámy, vážení páni,

pokúsme sa pozrieť historicky na celkový vývoj, miesto a úlohu

učiteľa v škole a v spoločnosti.

Generácie učiteľov, ktoré stáli za katedrami škôl na Slovensku

v ostatných necelých sto rokoch, zažili viacero systémových, prevratných,
krvavých i nekrvavých zmien. Od roku 1918, keď vznikla 1. ČSR až dodnes,
sa takéto zmeny diali s temer historickou pravidelnosťou. So zmenami
politickými prebiehali zmeny ekonomické, sociálne, kultúrne. Prevrat striedal
prevrat, revolúcia revolúciu, ekonomická reforma reformu, právo striedalo
neprávo alebo aj bezprávie, väčšiu slobodu menšia, alebo dokonca diktát. Čím
viac sa čohosi po každom novom prevrate nedostávalo, tým viac bol učiteľ
vedený k poslušnosti a bol nútený veriť slovám politickej vrchnosti viac, ako
vlastným očiam, vlastnému rozumu a svedomiu. Bol nútený prijímať cudzie
vzory, cudzie myšlienky a cudzie koncepcie a ubíjať v sebe vlastnú identitu,
pedagogickú invenciu a tvorivosť. Čím viac mu uberali z ľudskej a občianskej
slobody a dôstojnosti, tým viac rečnili o jeho povinnosti a nenahraditeľnosti.
Čím viac mu bránili v pedagogickom rozlete, tým viac ho vyzývali
k samostatnosti a tvorivosti.

Neodolateľná túžba, ba až posadnutosť moci ovládnuť učiteľstvo boli

a sú motivované tým, že učitelia boli a kľúčom k formovaniu vedomia,
morálky a svetonázoru detí a mladých ľudí. Svojou stratifikáciou v rámci
danej siete škôl mali učitelia dosah a vplyv na väčšiu časť obyvateľstva.
Prostredníctvom riadiacich školských orgánov, zákonov, vyhlášok, nariadení,
pokynov viazaných na ekonomické zabezpečenie a platové postupy, na
odmeny a iné pôžitky mohlo byť učiteľstvo ovládané a vedené k poslušnosti.
V prípade potreby fungovali skryté kontrolné mechanizmy tajných hlásení,
politických

klebiet,

špehovania,

donášania,

ohovárania,

denunciácie

a podobných spôsobov hodnotenia učiteľov napr. policajnými, cirkevnými
alebo straníckymi štruktúrami.

Napriek tomu, že učiteľstvo vždy bolo, je a iste aj bude politicky,

svetonázorovo, konfesionálne, sociálne, národnostne, kultúrne i inak
diferencované, v procese doterajších zmien museli učitelia – najčastejšie ako
jeden muž – raz odnárodňovať seba i žiakov, inokedy vysluhovať kňazom
a cirkvám, potom zas ateizovať seba i vychovávaných, a to vždy aj proti svojej
vôli. Ak bolo treba, robili komisárov, agitátorov, politrukov, osvetárov,
tajomníkov, zapisovateľov, pisárov, organizátorov brigád, ale aj knihovníkov,
režisérov,

trénerov,

miništrantov,

organistov,

vedúcich

detských

a mládežníckych

organizácií,

veliteľov,

donášačov,

kronikárov

atď.

Pravdepodobne aj v tom je jeden z prameňov vedomia vlastnej dôležitosti
a nenahraditeľnosti jednej časti učiteľov.

V niektorých časoch boli učitelia v prostredí, kde pôsobili, doslova

povolaní šíriť kultúru, popularizovať vedu, dvíhať národné povedomie ľudu.
Toto ich pôsobenie bolo a je prijímané prevažne s uznaním. Na druhej strane
však – u inej časti učiteľov – bola táto ich činnosť aj prameňom pritesnej,
obmedzujúcej viazanosti k sociálnemu prostrediu a jeho inštitúciám.

Pri vždy existujúcej diferenciácii učiteľov bolo a je ich individuálne

vnímanie, prežívanie, aktuálne i retrospektívne hodnotenie jednotlivých
období rozdielne, ba aj protichodné. Vo výpovediach nami skúmaných
učiteľov, ale aj rodičov a žiakov, sa uvedené diferencované osobnostné kvality
prejavujú veľmi výrazne. Čím významnejšie miesto v duševnom živote
učiteľa, v jeho praktickej činnosti i jeho celkovej životnej a hodnotovej
orientácii má ten-ktorý parameter a či kvalita, tým výraznejšie sa jej nositeľ
v danom smere prejavuje. Napr. skutočne tvorivému učiteľovi prekážali
a prekážajú v pedagogickej sebarealizácii ideologické bariéry, politické a iné
obmedzenia. Preto si taký učiteľ veľmi váži a vyzdvihuje osobnú slobodu
opierajúcu sa o aktuálne garantované ľudské práva. Je citlivý na ich
porušovanie, obchádzanie či ignorovanie. Iný učiteľ negatívne vníma vstup
cirkvi a kňazov do školy, pretože má pocit, že dochádza k náboženskej
indokrinácii výchovného prostredia, čo je v rozpore s jeho humanisticko-
etickou alebo občiansko-neteistickou orientáciou. Ďalší učiteľ však vníma
vstup cirkví a kňazov do školy ako vykúpenie v nádeji, že vnesú do školy
kresťanskú morálku, ktorá je jadrom jeho osobného mravného vedomia
a presvedčenia. Časti stranícky orientovaných učiteľov vyhovuje zasahovanie
politických strán do personálnych a iných otázok školy a školstva, pretože si
na vlne partajno-straníckej konjunktúry ľahšie hľadajú svoje uplatnenie, ľahšie
budujú kariéru, lebo ideológia a politika daných politických strán je im,
jednoducho, blízka a stotožňujú sa s ňou. Z občianskeho hľadiska je celkom
prirodzené, že učiteľ môže byť členom alebo aspoň priaznivcom niektorej
politickej strany, lebo jej program je v súlade s jeho osobným presvedčením,
s jeho hodnotovou orientáciou.

Toto všetko a mnoho iného robili a robia učitelia v záujme lepšej

budúcnosti, niekedy však v záujme vlastného prežitia a zachovania existencie.
Dokonca neraz za aktivity mimo školy a mimo vyučovania boli hodnotení
lepšie, než za pedagogické výkony vo vyučovaní.

Nemôžeme nepripomenúť, že nijaká väčšia zmena sa neudiala bez

učiteľov. Nech by sme študovali a či písali dejiny politických prevratov,
dejiny politických strán a rôznych spolkov, dejiny slovenského školstva,
dejiny osvety, knižníc a múzeí, ochotníckych divadiel, jazykovedy,
publicistiky, spisovateľov pre deti, spevokolov, dychových a ľudových
hudieb, dejiny družstevníctva, detských i mládežníckych organizácií,
protifašistického odboja, ale tiež dejiny cirkví a náboženských spoločností,

dejiny ateizmu – všetky i ďalšie čiastkové dejiny sú vo významnej miere aj
dejinami učiteľstva na Slovensku. Učitelia sa veľmi intenzívne podieľali na
tvorbe skutočnej histórie Slovenska a jeho kultúry v najširšom zmysle.

Nielen svedomie, presvedčenie, ale i chrbty a plecia učiteľov vždy

boli, sú a všetko svedčí o tom, že aj budú mocne masírované, preťažované
nadmernou záťažou školskej i mimoškolskej práce, práce slabo honorovanej,
ale zároveň aj práce, ktorá – ak je naozaj dobre vykonaná – je nezaplatite ľná.

Doteraz nikto ani len nepomyslel na vystavenie faktúry za

nezaplatenú prácu učiteľov. To však platí pre všetky režimy a časy, nielen pre
súčasnosť. Všetky režimy pri odmeňovaní učiteľov nedodržali, hoci v rôznej
miere, vlastné zásady odmeňovania. Všetky však držali učiteľstvo pevne
v rukách a mali dosť prostriedkov nátlaku, vydierania a moci, aby učiteľov
prinútili pracovať za nespravodlivo nízku mzdu.

Súčasnosť svedčí o tom, že aj štát modernej informačnej doby, kde

poznatky a informácie sú najlepšie plateným tovarom, kde vzdelanie sa
považuje za strategickú výbavu štátov, sociálnych skupín i jednotlivcov, môže
zanedbávať a držať školstvo v dlhodobej ekonomicko-finančnej podvýžive.
Potvrdzuje sa Kellerov úsudok, že „Výchova a vzdelávanie detí a mládeže sú
základným záujmom a hodnotou štátu i občanov. Nemáme však istotu, že túto
hodnotu bude štát „vládať“ držať tak vysoko, ako si to hodnota sama
„zaslúži“. Zdá sa, že v kolotoči a tlakoch veľkých peňazí sa hierarchia hodnôt
iracionálne mení v prospech veľkých vlastníkov. Tí, dokonca, bez
akýchkoľvek rozpakov a predsudkov zapájajú do realizácie svojich záujmov aj
štruktúry občianskej spoločnosti. Vznik a vývoj občianskej spoločnosti
sľuboval vytvoriť protiváhu štátu a presadzovať v tomto vzťahu záujmy
občanov. Ukazuje sa však, že záujmy občianskych hnutí, združení
a spoločenstiev prezentujú a presadzujú partikulárne záujmy svojich členov,
a tie nie sú mnohokrát ani zďaleka výrazom všeobecne prijatého blaha.
Dokonca v identifikovaní, vymedzení všeobecného záujmu sú diferencie,
kolízie a rozpory priamo v štruktúrach občianskej spoločnosti, môže byť
s veľkou pravdepodobnosťou naivná.“

Už som naznačil, že vlády v procese transformácie si asi zo všetkého

najviac želajú príchod veľkých zahraničných investorov. Tí však z rôznych
príčin prichádzajú opatrne a zriedka. Investovať viac do vzdelania, do rozvoja
ľudského potenciálu ako národného bohatstva sa však našim ekonómom
veľmi nežiada. Obrazne povedané, ľudský potenciál, naše najväčšie národné
bohatstvo i talenty u nás „hynú“ v rachote padajúcich striech školských budov,
opadávajúcej omietky v triedach, v pauperizácii škôl a učiteľov, v rachote
tunelovacích prác zbohatlíkov s politikmi ako s raziacim štítom na čele.

Postup transformácie školstva je v mnohých ohľadoch živelný

a neracionálny. Neznalosť reálnych problémov, nedemokratické prístupy
k tvorbe koncepčných dokumentov školstva, nevyužívanie a nedostatočné
podnecovanie širokého vedeckého potenciálu k tvorbe takýchto dokumentov
spolu s radikálnym znižovaním výdavkov na školstvo spôsobujú jeho celkový
úpadok a zaostávanie.

Svedčí o tom aj niekoľko prijatých programov MŠ SR. Napríklad 19.

12. 2001 bol vo vláde SR schválený dokument Milénium – Národný program
výchovy a vzdelávania v SR na najbližších 15 až 20 rokov. Predtým to bol
program Duch školy (Námety expertnej skupiny MŠ, mládeže a telesnej
výchovy SR, Bratislava 1990, 90s). Alebo podkladová štúdia Návrh zmien
vzdelávacej sústavy SR (interný materiál VÚP Bratislava 1991), alebo ďalšie:
Obnova a rozvoj nášho vzdelávacieho systému do roku 2000, Premeny
školstva na Slovensku do roku 2000, Rozvoj vzdelanosti a formovanie mladej
generácie a Zásady koncepcie učňovského školstva (návrh). Alebo: Zásady
novej koncepcie výchovy a vzdelávania v SR (návrh), Projekt Konštantín –
národný program výchovy a vzdelávania atď.

Prejavom chaotickosti a živelnosti v školstve po roku 1989 sú jeho

nestabilita a organizačno-riadiaca nestálosť. Je to dôsledok množstva zmien
v rámci neracionálnych reorganizácií štátnej správy, územno-správneho
členenia štátu, organizácie a reorganizácie samosprávy, neustálym presunom
kompetencií a ďalšími faktormi. Všetky tieto zásahy školy a učiteľov rušia,
zneisťujú, odvádzajú od koncepčnej výchovnej a vyučovacej práce. Sú
v konečnom

dôsledku

prejavom

neznalosti,

povrchného

poznania

problematiky školstva, prejavom bezradnosti, ale aj tvrdej partokracie
v riadení procesu transformácie.

O učiteľoch sa často tvrdí, že sú idealisti, romantici. Pripusťme, že

naozaj mnohí učitelia takí sú. Na mieste je potom otázka, z čoho pramení
osvietenecký idealizmus a romantizmus učiteľov? Lepšia by bola možno
otázka, či je to naozaj idealizmus a romantizmus, čo sa tak hojne u učiteľov
vyskytuje.

Podľa môjho názoru, učitelia vidia, vnímajú a osvojujú si hierarchiu

hodnôt cez prizmu zmyslu svojej práce, cez vychovávaného človeka ako
najvyššej hodnoty. Deti, žiaci prichádzajú do školy so základnou ľudskou,
osobnostnou výbavou, s ktorou prišli na svet a s tou, ktorú získali vo výchove
v rodine. Toto sú dobré predpoklady na systematické osvojovanie si ľudskej
vzdelanosti, kultúry, morálky. „Osvietení“ učitelia výchovou a vyučovaním v
dosahujú kooperácii s deťmi zázrak – žiaci si po niekoľkých rokoch
systematického učenia osvoja základy ľudskej kultúry, sú schopní ďalej sa
samostatne vzdelávať, rozvíjať, zdokonaľovať. Postupujú po vzdelávacích

stupienkoch a stávajú sa z nich svojprávni občania a odborníci v rôznych
oblastiach.

Toto učiteľ dosahuje a vidí. A pred týmto blednú všetky ostatné

plody ľudského ducha, nádherné stavby, krásne záhrady, technické
konštrukcie, systémy a vynálezy. Nech sú akokoľvek mimoriadne, vždy sú
v prvom rade plodom rozvinutého, vychovaného, vzdelaného človeka. Ich
predpokladom je človek, ktorého potenciál bol rozvinutý vo výchove. Bez
výchovy by tvorivý duch a potenciál konkrétneho človeka bol iba
neobjaveným ľudským drahokamom.

To, čo je dopriate učiteľovi, nie je dopriate nikomu inému. A dobrý

učiteľ, na rozdiel od architektov, vojvodcov, mocnárov, vynálezcov, maliarov,
skladateľov to vie. On to chápe. Jemu je táto hierarchia hodnôt jasná. Vie, že
vychovať človeka istých kvalít je najvyššou hodnotou. No a cez prizmu tejto
hodnoty posudzuje všetky ostatné hodnoty. Podľa toho sa správa, vyjadruje,
rozmýšľa. Preto sa potom jeho prejavy zdajú byť romantické, idealistické
a možno aj detinské. V skutočnosti však takými nie sú. Sú ľudské,
humanistické, humanizujúce a povznášajúce. Ich hodnota natoľko prekračuje
zavedenú

trhovú

tarifikáciu

ekonomického

hodnotového

vyjadrenia

pedagogickej práce, že ekonómovia si s jej cenou doteraz nedokázali poradiť.
Tvrdíme to aj napriek tomu, že existuje trh vzdelania a za peniaze si dnes
možno dopriať vzdelávanie na lepších školách sveta rovnako, ako si za ne
možno kúpiť lepší chlebík, lepšie auto, lepšie bývanie. „Vyššia hodnota“ tzv.
elitných škôl však nestojí na objektívnom komparatívnom ocenení všetkých
škôl, ale spočíva na prístupnosti elitných škôl iba deťom veľmi úzkej vrstvy
solventných ľudí, kde sa lepšia úroveň dosahuje jednak nadštandardným
vybavením,

jednak

prísnym

výberom

učiteľov,

jednak

všetkými

prostriedkami, teda za každú cenu.

Napriek uvedenému, odpoveď na otázku, kde sa v učiteľoch berie

toľko sily, trpezlivosti, obetavosti, uvedomenia či doslova osvietenosti, nie je
jednoduchá, ani jednoznačná. Príčiny a motívy sú viaceré. Ale hlavná je
podstata výchovy, ktorá tvorí jadro učiteľovej práce. Dobrý vychovávateľ je
odovzdaný deťom až na dno svojich ľudských síl a schopností. Dobre
vychovávať do výšky podhodnotenej mzdy, ba akejkoľvek mzdy, nie je totiž
možné. Preto odovzdanosť podopretá veľkou dávkou osvieteneckého
idealizmu i osvietenosti, ak už vynecháme celkom utilitárne motívy, ktoré ani
mnohým učiteľom tiež nie sú cudzie, sprevádza učiteľovu prácu.

Ak by sme podrobnejšie študovali priebeh a podmienky zlomových

prechodov za ostatných približne deväťdesiat rokov, zistili by sme, že vo
vzťahu k učiteľom mali tieto zlomy a prevraty aj spoločné znaky, isté časové
a významné cieľovo-obsahové špecifiká. K spoločným znakom patrí napr.
z rôznych príčin vyhrotená a napätá situácia vo vzťahoch veľmocí, vznik

nerovnováhy a v dôsledku toho rozpad dovtedajšieho štátneho usporiadania,
sprevádzaný revolúciami alebo vojnami, vznik nových štátov, prerozdelenie
sfér vplyvu, nové politické usporiadanie, nová ideológia, zmeny pomeru síl
vnútri krajiny, nová zahranično-politická orientácia, ale aj zmeny vlastníckych
vzťahov, zmeny v systéme prerozdeľovania materiálnych statkov i zmeny
v prameňoch a spôsoboch spotreby – politické zmeny, zmeny v zdrojoch,
nositeľoch

a v distribúcii

moci.

V dôsledku

takýchto

významných

systémových zmien sa mení celková koncepcia výchovy a vzdelávania,
organizácia a riadenie školstva, štartujú reformy cieľov, obsahu, metód,
prostriedkov i organizácie výchovy a vzdelávania v škole. V konečnom
dôsledku to vyvoláva iný, nový, zmenený prístup k učiteľom, ich postaveniu
v novej spoločnosti. Každá politická moc sa usiluje získať učiteľov tak, aby
pokiaľ možno dobrovoľne a s nadšením plnili nové školsko-politické ciele
a zámery. Súčasne s tým štátna moc ako hlavný, resp. jediný finančný garant
školstva núti učiteľov jemnejšími, ale aj nevyberanými prostriedkami, ku
konformnému plneniu pracovných povinností.

Školská politika by mala programovo odpovedať na momentálne

hlavnú otázku – ako preklenúť transformačné obdobie bez ďalšieho poklesu
kvality školstva, výchovy a vzdelávania a ako zároveň zabezpečiť, aby
školstvo dokázalo bez väčších porúch saturovať potreby oživujúcej sa
ekonomiky a zároveň sa udržať na konkurencieschopnej a porovnateľnej
úrovni s vyspelými krajinami sveta. Jedným z kľúčov k odpovedi na uvedenú
hlavnú otázku by bol nesporne učiteľ, jeho všestranné povznesenie.

Vo vzťahoch ekonomiky, školstva, výchovy a vzdelávania existuje

množstvo naliehavých otázok a problémov. K podstatným patria: vzťah
ekonomiky a vzdelávania v podmienkach prechodu k trhovému mechanizmu
i v „čistých“ podmienkach trhu, ekonomické prístupy k otázkam práce,
rozvoja ľudských zdrojov a vzdelávania, aktuálna ekonomická paradigma,
stav a výkonnosť ekonomiky ako reálneho výchovného prostredia a mnohé
ďalšie.

Bez ohľadu na špecifiká modifikácie „slovenskej cesty“, sa

transformácia ekonomiky podľa trhového vzoru podstatne dotkla alebo ešte
len dotkne školstva najmä tým, že:

pokles výkonnosti ekonomiky v procese transformácie spôsobuje
pokles investícií do školstva, výchovy a vzdelávania,

škola ostala bez jasného výchovného konceptu, ideálu, ktorý by
rámcoval celkový zmysel vyučovacieho a vzdelávacieho procesu,

začala sa meniť dôležitosť a hierarchia sociálnych i osobnostných
dimenzií; redukujú sa existujúce služby a výchovné inštitúcie,
redukujú sa ich výkony, dochádza k ich prekvalifikovaniu na

nadštandardné a iné. Sociálna diferenciácia v školstve nastáva skôr,
než mohli v procese transformácie občania objektívne zhodnotiť
svoje nároky, schopnosti, možnosti a ambície. Do vzdelávania sa
tlačia prvky trhového mechanizmu, hoci sa trh v tejto oblasti ešte
celkom nevytvoril, nestabilizoval a nezačal reálne fungovať. Pritom
však vznikajúci trh nie je výsledok prirodzeného poriadku
vysnívaného a opísaného Adamom Smithom. U nás je a bude
predovšetkým výsledkom realizácie moci.

Všeobecne sa napr. súhlasí s tým, že vina za nesúlad medzi vzdelávaním

a potrebami trhu pracovnej sily leží na škole, a že vzniknutý nesúlad možno
odstrániť len prostredníctvom reformy alebo zvyšovaním efektívnosti
vzdelávania. Veď jednou zo základných úloh vzdelávania je príprava čo
najlepšie

vzdelaných

pracovníkov.

Avšak

táto

idea,

prameniaca

z presvedčenia o údajnej svätosti „trhu“, priviedla k pomýlenej viere, že
zdokonaľovanie systému vzdelávania automaticky zlepší situáciu na trhu
práce.

Pokusy o jeho vytvorenie sa s neobyčajnou úpornosťou pretláčajú do

života aj bez opory o zákon:

zvyšuje sa tlak na výkonové parametre vzdelávania podľa
momentálnych potrieb trhu práce,

znižuje sa dopyt po pracovnej sile a málo jasne je formulovaná
budúca potreba kvalifikovaných pracovníkov,

vyvolávané sú zmeny v organizácii a riadení školstva v súlade
s novým mechanizmom prerozdeľovania finančných prostriedkov na
výchovu a vzdelávanie a v súlade so štruktúrou, organizáciou
a mechanizmom riadenia školstva po vzniku vyšších územných
celkov (VÚC),

zamýšľaná integrácia do európskych i iných štruktúr spôsobuje
silnejúcu potrebu integračných tendencií v školstve, výchove
a vzdelávaní, a to pri zachovaní národných špecifík.

Tieto a ďalšie protirečenia sú nielen predmetom kritiky, ale aj motivujú

volanie po adekvátnych zmenách. Za existujúci stav výchovno-vzdelávacej
sústavy nesú zodpovednosť predovšetkým doterajšie parlamenty, vlády
a štátne orgány, ktoré riadili proces transformácie. Nemali jasné predstavy
o perspektívnom rozvoji školstva, nevyvinuli všetky potrebné aktivity na
vypracovanie koncepcie rozvoja školstva, nezabezpečili efektívnu podporu
vedy pri tvorbe štátnej školskej politiky, ale naopak, priamo alebo nepriamo
zredukovali vedecké (najmä vedecko-pedagogické kapacity) a niektoré
vedecko-pedagogické pracoviská aj zlikvidovali. Vypracované reformné
pokusy a návrhy boli tvorené narýchlo, neprehľadne, sektársky, niekedy aj

ľuďmi ambicióznymi, ale na takúto úlohu nekompetentnými, resp.
nedostatočne kompetentnými. Nejasné, nekoordinované a málo transparentné
sú vstupy a intervencie zahraničných „pomocí“ i pomocí do tvorby
existujúcich návrhov (najmä svetovej a európskej banky, PHARE a ďalších).

Tento

vývoj

transformácie

spoločnosti

a školstva

vyvolával

zodpovedajúce hodnotenia a nálady. Verne ich odráža dobový názor učiteľov
SOU z Michaloviec: „Čo všetko sme my, učitelia, študenti i rodičia očakávali
od zmien po roku 1989! Ako sme sa nádejali, že sa niekto poučí z oprávnenej
kritiky pomerov v našom školstve, že si zoberie k srdcu slová o tom, že
starostlivosť o mládež sa rovná budovaniu perspektívy celej spoločnosti,
národa. Áno, niektorí sa poučili. Predovšetkým vtedy, keď bolo treba naháňať
ovečky do predvolebného košiara. V každom volebnom programe bolo možné
čítať, akú dojemnú starostlivosť bude tá či oná politická strana venovať
vzdelávaniu. Prešli prvé voľby, prešli druhé voľby – a školstvo sa uberá
presne opačným smerom. Od deviatich k piatim. Niet peňazí! A kedy budú?
Koľko generácií dovtedy zničíme? Nestratí naše školstvo dovtedy aj ten
kredit, ktorý doteraz, napriek všetkým nedostatkom malo?“

Je všeobecne známe, že koaličné i opozičné politické strany venujú

školsko-politickým programom málo pozornosti. V rámci programových téz
a hlavných programových myšlienok často o postavení a problémoch učiteľov
ani neuvažujú. Buď ich nevidia alebo ich podceňujú. Opakujú známe pravdy
a triviálne frázy o potrebe dobrých učiteľov.

Výchova v vzdelávanie spolu tvoria ľudský potenciál, ktorý je stále

významnejšou súčasťou výrobných síl. Preto v súčasnosti výchova
a vzdelávanie tvoria podstatnú „položku“ sociálno-ekonomických úvah. U nás
sa v súčasnosti, žiaľ, od tejto skutočnosti abstrahuje.

V naznačenom a azda aj trochu zjednodušenom pôdoryse zmien prežívajú

učitelia svoje individuálne osudy, vzostupy, pády, neraz i tragédie, úspechy
a neúspechy. Jediné čo sa nemení je vychovávané a vzdelávané dieťa a mladý
človek, ktorého srdce bije rovnako vo všetkých režimoch, ktoré je dychtivé po
poznaní a potrebuje pre svoj rozvoj a životný rozlet stále kvalitnejšie
vzdelanie a dobrú výchovu. Takto sa v toku času kríži nadčasovosť výchovy
a vzdelávania s dočasnosťou sociálno-politických režimov ich zmien
a prevratov. Spoločné pre všetky politické formácie a usporiadania je to, že
politická, ekonomická a iná moc sa všetkými možnými cestami usiluje o čo
najväčší vplyv na výchovu mladých ľudí, usiluje sa, aby si mladí ľudia
osvojili obsah jej ideológie, doktríny jej politiky ako svoj životný program.
Dosahovanie tohto cieľa je možné len za pomoci učiteľov a vychovávateľov.

Dvanásť rokov transformácie spoločnosti prinieslo mnoho odpovedí, ale

ešte viac otázok. Hľadanie odpovedí na ich zodpovedanie nie je jednoduché.

Pritom však potreba vzostupného rozvoja školstva a v rámci toho aj zlepšenie
postavenia a zabezpečenia učiteľov je viac než akútna. Nikdy doteraz nebolo
sociálne prostredie také rozmanité z hľadiska rôznosti, protichodnosti,
rôznorodosti formatívnych podnetov a vplyvov. Naše školstvo a učiteľstvo sa
dostávajú do viacerých protichodných a tiež kumulovaných prúdov a vírov
celkového pohybu sveta. Prebiehajúca transformácia je totižto aj súčasťou
celkových civilizačných a globalizačných prúdov, pričom prúdu globalizácie
sa musíme viac-menej prispôsobovať. Tieto a ďalšie, dnes aj ťažko
predvídateľné podmienky, sú novou výzvou pre učiteľov. Budú aj testom ich
životaschopnosti, pripravenosti a rozhľadenosti.

Pre

demokraciu

v škole

a demokratickosť

školy

podstatné

rešpektovanie, uplatňovanie demokratických hodnôt vo výchove a vyučovaní.
Transformácia ako sociálny proces významným spôsobom narušila systém
predtým existujúcich hodnôt vo výchove a vyučovaní. Transformácia ako
sociálny proces reštrukturalizácie a rehierarchizácie hodnôt jednak neskončila,
jednak sa pohyby v tejto oblasti prejavili aj negatívnym spôsobom
v hodnotovej orientácii, resp. dezorientácii učiteľov a prostredníctvom nich aj
žiakov. Malo by nám ísť aj o rozumnú, potrebnú mieru kontinuity medzi
minulosťou, prítomnosťou a budúcnosťou. Inak dôjde k strate duchovnej
energie spoločnosti a k pribrzdeniu jej napredovania.
Na základe zistení z realizovaných výskumov učiteľov materských,
základných a stredných škôl môžeme študovať a prezentovať názory,
hodnotenia a postoje učiteľov na proces prebiehajúcej transformácie
v autentickej, nesprostredkovanej podobe.

Kontaktná adresa:
Doc. Dr. Július Tancoš, CSc.
Katedra rómskej kultúry FSV UKF

Kraskova 1
949 74 NITRA

tel: 037 / 77 280 41

ŠTANDARDIZÁCIA A ČO SA ZA ŇOU SKRÝVA

Viliam ZEMAN, SR

Vážená akademická obec,

vážení hostia, kolegyne, kolegovia, študenti,

na úvod mi dovoľte ospravedlniť neprítomnosť p. Dr. Kláry

Orgovánovej, splnomocnenkyne vlády SR pre rómske komunity pre vážne
pracovné úlohy.

Som rád, že môžem vystúpiť na dnešnom medzinárodnom seminári

pod názvom „Osobnosť učiteľa Rómov“. Téma nanajvýš aktuálna, pretože
osobnosť učiteľa rómskych detí, žiakov, ale aj dospelých považujeme za jednu
z najdôležitejších súčastí výchovno-vzdelávacieho procesu na všetkých
stupňoch.

Vo výchovno-vzdelávacom procese, či sa nám to páči, alebo nie

musíme venovať mimoriadnu pozornosť výučbe rómskeho jazyka od MŠ až
po VŠ.

Z týchto úvodných slov vyplýva, že môj príspevok sa bude týkať

rómskeho jazyka a konkrétne otázok jeho štandardizácie. Slovné spojenie
štandardizácia rómskeho jazyka je v poslednom období často vyslovované
nielen z úst odborníkov, ale aj pseudoodborníkov, ktorým záleží doslova a do
písmena na zániku rómskeho jazyka ako takého.

Je známe, že pravlasťou dnešných Rómov je India. Väčšina

romológov sa zhoduje v tom, že predkovia Rómov pôvodne obývali jej
severozápadné centrálne a čiastočne aj severovýchodné oblasti, hoci sa
doposiaľ nepodarilo tieto miesta presne vedecky určiť nevie sa, ktoré etnické
skupiny sa stali základom rómskej národnosti, nepozná sa presný dátum a
príčina ich odchodu z Indie, ani to, nakoľko homogénne či nehomogénne boli
indické dialekty, ktoré sa stali základom rómčiny.

Na základe štruktúry, slovnej zásoby a fonetiky sa rómčina

jednoznačne zaraďuje k novým indoárijským jazykom (tzn. indoeurópskym
jazykom severnej Indie). Podľa uznávanej Griersonovej klasifikácie jazykov
(Grierson, 1905 je rómčina geneticky spätá s indickými jazykmi centrálnej
skupiny, čiže so západnou hindčinou, pandžábčinou, bhílčinou, khándeščinou
a rádžasthánčinou. Podľa S.K. Chatterjiho je rómčina odvodená z praktikov,
ktorými sa hovorilo v severozápadnej Indii, a ktoré mali isté spojenie
s gardskými nárečiami. O istej súvislosti s dardskými jazykmi svedčí aj W. R.

Rishiho Multilingual Romani Dictonary, v ktorom sa konštatuje, že asi 5%
slovesnej zásoby v rómčine sa podobá kašmírskym slovám.

V súčasnom období Rómovia v Slovenskej republike hovoria

v týchto základných rómskych dialektoch (nárečiach), pričom preberajú
slovnú zásobu z toho regiónu v ktorom žijú. Na základe toho sa rozlišujú
rómske dialekty na: západoslovenský, stredoslovenský, východoslovenský,
maďarský a olašský. Vzhľadom k tomu, že Rómovia svoje dialekty odvodzujú
resp. preberajú slovnú zásobu už z kodifikovaných jazykov (slovenský jazyk,
maďarský jazyk) vznikajú rozdielnosti v stave jazyka a tým, i hodnotovej
orientácii, rozvíjaním svojej kultúry a uvedomovaní si svojej národnostnej
identity. Tento stav vyúsťuje do veľkej nejednotnosti Rómov, čoho dôsledkom
je založenie 120 občianskych združení, ktorých predstavitelia si v základných
cieľoch stanovujú rozvíjať rómsku reč a kultúru na celom území Slovenska.
V praktických krokoch však zväčša zabezpečujú požiadavky len v tom okrese,
v ktorom žijú alebo ich aktivity sú zamerané na uskutočnenie parciálnych
akcií osobného záujmu, bez patričného efektu na zmeny zásadných životných
postojov rómskeho obyvateľstva.

Rómovia na rozdiel od ostatných národnostných menšín žijúcich

v Slovenskej republike, ktoré majú ma rozdiel od nich materskú krajinu a tým
i kodifikovaný jazyk, sú len v štádiu polemík, či je potrebné a možné
kodifikovať jazyk, ktoré rómske obyvateľstvo používa na našom území.

Na začiatku romistiky ako filozofického vedného odboru stojí

kapitálne dielo Augusta Friedricha Potta (1802-1887), profesora jazykovedy
na univerzite v Halle. V roku 1844/45 vyšlo jeho dvojzväzkové dielo Die
Zigeuner in Europa und Asien, etnologische Untersuchung ihrer Herkunft und
Sprache nach gedruckten und ungedruckter Quellen (Cigáni v Európe a Ázii,
etnologicko-lingvistické skúmanie ich pôvodu a jazyka na základe tlačených
aj netlačených prameňov). Jeho cieľom bolo ukázať, že cigánsky jazyk nie je
jazyk gaunerov, ale že patrí do rodiny indoeurópskych jazykov. Pôvod tohto
jazyka i pravlasť Rómov treba hľadať v Indii. V prvom zväzku tohto diela je
úvod a gramatika. Dokazuje sa tu, že rómsky jazyk – romani čhib – je
príbuzný indickým ľudovým jazykom a cez ne aj sanskritu. V druhom zväzku
sú ukážky textov a slovník. O Pottových romistických záujmoch svedčí aj
bibliografický komentovaný súpis v diele Einleitung in die allgemeine
Sprachwissenschaft (Úvod do všeobecnej jazykovedy), kde v kapitole o
indických jazykoch je aj osobitná podkapitola Zigeuner. Ku koncu Pottovho
života vydal Franz Miklosich svoju základnú prácu v oblasti romistiky Űber
die Mundarten und Wanderungen der Zigeuner Europas v rokoch 1872-1880 –
(O nárečiach a sťahovaniach Cigánov v Európe). Ukázal tu, že Rómovia
pôvodne sídlili na krajnom severozápade Indie, v susedstve Dardov a Kafirov.

Treba konštatovať, že hoci nie sú ešte dodnes definitívne vyriešené

otázky pravlasti Rómov, predsa je isté, že rómsky jazyk vznikal síce od
príbuzných indoeurópskych jazykov, ale predsa patrí k novoindickým
jazykom indoeurópskej jazykovej rodiny. Napriek rozsiahlemu sťahovaniu a
presídľovaniu si zachoval základnú časť slovnej zásoby a výrazná je aj jeho
typologická blízkosť k stredoindickým a novoindickým jazykom. Areálové
výskumy ukazujú, že napriek veľkej územnej diferencii má rómčina veľa
spoločných čŕt, takže možno právom hovoriť o rómskom jazyku a jeho
nárečovom členení.

Súborný pohľad na nárečia rómčiny podávajú T.V. Ventceľová a

L.N. Čerenkov v rozsiahlej štúdii Dialekty cyganskogo jazyka v zborníku
Jazyki Azii i Afriky I z r. 1976 (s. 283-339). Popri sýrskych a arménskych
nárečiach tu rozlišujú osem skupín európskych nárečí, medzi nimi v III.
skupine aj dialekty slovenských a maďarských Rómov, ako aj dialekty
vlašských Rómov v Rumunsku a Moldavsku. Zdá sa však, že nie všetky údaje
sú platné aj pre súčasné rómske nárečia na Slovensku. Preto je nevyhnutný
výskum týchto nárečí zahrnúť do výskumných úloh slovenskej romistiky.

Prirodzene, nemožno tu nespomenúť priekopnícke práce M.

Hűbschamnovej a Jiřího Lípu. Ide o prácu M. Hűbschamnovej- Základy
romčiny (Praha 1974; predtým v časopise Nový Orient) a Jiřího Lípu -
Příručka cikánštiny (Praha 1963). V týchto prácach sa vychádza často aj
z pedagogických dôvodov, z tradičnej jazykovednej teórie a používajú sa
tradičné pojmy a termíny. Tie však nie sú vždy dostatočne výstižné na
opísanie stavu súčasnej slovenskej rómčiny. Preto treba ako základ našej
romistiky vypracovať typologickú charakteristiku a na jej základe riešiť
jednotlivé otázky.

K dominantným písomným dielam o Rómoch nesporne patrí prvá

etnografická monografia, ktorej autorom je Samuel Augustini ab Hortis.
V práci: „O dnešnom stave, zvláštnych mravoch a spôsobe života, ako aj
ostatných vlastnostiach a danostiach Cigánov v Uhorsku“ podal autor, ako
prvý v európskej etnografickej spisbe, komplexnejší pohľad na život a pôvod
Cigánov. Napriek mnohým hypotézam, s ktorými dnes už nemožno súhlasiť,
je toto dielo cenné svojou faktografiou i teoretickou vyspelosťou autora
v analytickom pohľade na život vtedajších rómskych komunít. Autor dospel
ku geniálnej myšlienke, a to, že kľúčom k objaveniu pravlasti Cigánov je ich
jazyk. Táto myšlienka vzbudila pozornosť takých znalcov sankristu a jazyka
hindu, akými boli v tom čase nemeckí indológovia J. Ch. Rudiger a H.M.
Grellman, ktorí sa rozhodli predpoklad o indickom pôvode cigánskeho jazyka,
a tým aj pôvod samotných Cigánov overiť metódou komparatívnej
jazykovedy.

Toľko stručne o histórii rómskeho jazyka

NIEKOĽKO POZNÁMOK O ŠTANDARDIZÁCII RÓMSKEHO JAZYKA

Štandardizácia

rómčiny

nevyhnutný

proces,

ktorý

pravdepodobne bude inicializovať vo viacerých spoločnostiach, v ktorých sa
týmto jazykom hovorí. Pracuje sa na rozpracovávaní jazyka. Je rozdiel medzi
štandardizáciou v ranej modernej, modernej a postmodernej spoločnosti a že
pre Rómov nie sú staré modely štandardizácie vhodné. V postmodernom
kontexte ustupuje unifikačná zložka štandardizácie do úzadia. Štandard má
byť polycentrický a treba rozvíjať schopnosť semikomunikácie. Súrne treba
pokračovať na rozpracovávaní normy, ktorá povolí aj purizmus a zmiešavanie.
Symbolická funkcia štandardu by nemala ovplyvňovať jeho používanie pri
interakcii. Treba vyvinúť štandard, ktorý si osvoja všetci, a nie len rómska
stredná trieda.

Rómčina je posledným európskym jazykom, ktorý zostal do značnej

miery neovplyvnený štandardizáciou. Jazyková komisia, ktorú vytvorila
Medzinárodná rómska únia na štvrtom svetovom kongrese Rómov vo Varšave
v roku 1990, začala pracovať na vytvorení „umelého“ štandardu, ktorý by mal
premostiť prakticky všetky rómske nárečia. Hancock navrhol, aby sa tento
štandard opieral o odrodu Kaldaraš vlašského nárečia. I keď môže byť takýto
umelý štandard užitočný v prípade medzinárodných stretnutí rómskej elity, či
ako symbol rómskej identity. V niektorých európskych spoločnostiach chodia
rómske deti do školy bez toho, aby čo len trocha ovládali vyučovací jazyk.
V niektorých krajinách, ako napr. na Slovensku, sa to, že rómčina nie je
kodifikovaná, uvádza ako argument proti jej zavedeniu ako vyučovacieho
jazyka – čo i len doplnkového. Zároveň je vo väčšine európskych osád,
v ktorých je rómčina ešte stále živá, ohrozená jej samotná existencia. Ak má
prežiť, je nevyhnutné, aby sa stala nástrojom, ktorý môžu v širokej miere
používať masy ľudí v širokom spektre situácií, v ktorých sa dnes nepoužíva.

Ak nič iné, tak práve tento problém nemôže čakať na vytvorenie

„umelého“ štandardu. Aj keby bol vytvorený a formálne prijatý dostatočne
skoro, mohlo by sa stať, že by používanie rómčiny na školách ako nástroja na
prekonanie rozdielov, ani udržanie jazyka v rómskych spoločenstvách
neuľahčil. ale naopak, ešte väčšmi skomplikoval.

V tejto situácii tu vzniká otázka, ako pristupovať k štandardizácii tak,

ako to bolo primeranejšie situácii, v ktorej sa nachádzajú milióny Rómov.
V rôznych spoločnostiach, v ktorých žijú rómske spoločenstvá, sa môže táto
otázka riešiť rôzne.

Možno bude vhodné povedať pár slov o súčasnej situácii rómčiny.

Rómčina nie je nevýznamným jazykom. Celkový počet Rómov odhadujú
niektorí autori na sedem, ba až desať miliónov osôb. Na štatistiky sa tu
nemožno spoliehať, pretože pri sčítaní ľudu sa už tradične veľa Rómov zaradí
k iným etnickým skupinám, jednak v dôsledku slabého národného
uvedomenia, i v dôsledku diskriminácie Rómov.

Prítomnosť Rómov v USA preukázal Hancock a sčítanie ľudu v roku

1991 preukázalo ich neodškriepiteľnú prítomnosť v Austrálii. M.G. Clyne
uvádza, že čísla, ktoré uvádzajú tieto sčítania ľudu, treba považovať za
výrazne podhodnotené. Toto jeho stanovisko podporuje napríklad fakt, že
v Perthe existuje živé rozhlasové vysielanie v rómčine. Prinajmenšom vo
východnej a strednej Európe predstavujú Rómovia explozívny sociálny
problém, ktorý vytvorila asimilačná politika vlád bývalého sovietskeho bloku.
Táto politika sa snažila jednak zlikvidovať etnickú identitu Rómov, jednak
pozdvihnúť ich životnú úroveň na úroveň väčšinovej populácie. Ani jeden cieľ
nedosiahla. Až na malé skupinky, ekonomický status Rómov zostal veľmi
nízky. Väčšina z nich sú nekvalifikovaní robotníci, a ako takí sa prví ocitnú
bez práce pri každom zhoršení celkovej ekonomickej situácie.

Jedným z predsudkov, ktoré panujú o Rómoch, je, že sú kočovníci.

Toto môže platiť o istých krajinách v západnej Európe a o malých
jednotlivých skupinkách Rómov vo východnej Európe, ale väčšina európskych
Rómov je usadená už celé stáročia, normálne žije na periférii sídiel iných
etnických skupín, alebo, najnovšie, v centrách miest, ktoré opustila väčšinová
populácia. Kým v tradičných rómskych osadách bol pôvodný jazyk i kultúra
pomerne dobre zachovaný, v mestských oblastiach nastáva proces
„odkulturovania“. Okrem iných javov, ktoré nastávajú v oblasti kultúry tu
možno pozorovať aj zánik rómčiny bez toho, aby ju nahradila úplná verzia
jazyka väčšiny. Samozrejme, je tu značný počet tých, ktorí boli asimilovaní a
je tu aj nemálo rómskych intelektuálov, z ktorých mnohí majú pozitívny
prístup k zachovaniu rómskej kultúry a rómčiny. Ako príklad ľudí, ktorí môžu
zohrať pozitívnu rolu pri zlepšovaní situácie, môžu slúžiť Rómovia aktívni
v Medzinárodnej rómskej únii.

ŠTANDARDIZÁCIA A ČO ZA ŇOU SKRÝVA

V rámci sociolingvistiky sa o otázke štandardizácie v podstate hovorí

z dvoch rôznych hľadísk. V prvom prípade sa akceptuje pojem „štandard“
v každodennom používaní. Jazykové štandardy sa porovnávajú so štandardmi
v oblasti mier, ako je stopa, palec, alebo lakeť. I keď Coper hovorí, že
analógiu netreba preháňať, stále sa tu sústreďuje na „jednoduchú, široko
prijímanú normu, ktorá sa považuje za vhodnú s len malými zmenami alebo

odchýlkami pre všetky účely, pre ktoré sa jazyk používa“. Väčší dôraz sa
kladie na uniformitu normy než na jej rozpracovanie.

V druhom prípade sa pojem štandardizácie opiera o iný druh

skúseností, v jazykoch, v ktorých už unifikovaná norma existuje, nie je
zjednotenie hlavným problémom. V angličtine sa na označovanie takýchto
noriem používa slovo „štandard“, ale v iných európskych jazykoch sa používa
viacero označení, ako „spisovný jazyk“, „písaný jazyk“, „Gemeinsprache“
apod. V tejto situácii sa dôraz presúva na vypracovanie normy. Napríklad
pražská škola spisovného jazyka zdôrazňuje vlastnosti, ktoré má mať
unifikovanú norma: flexibilná stabilita a funkčná. Zjednocovanie a
rozpracovávanie obyčajne sprevádza kodifikácia, ktorá zafixovaním
štandardov v oblasti gramatiky, slovníka a literárne alebo iné kánony.

Keď sa skombinujú tieto dva prístupy ku štandardizácii a kodifikácii

jazyka, dostaneme obraz štandardného jazyka, ktorý (a) má zjednotené normy,
ktoré (b) sú rozpracované tak, aby slúžili všetkým potrebám modernej
spoločnosti, a ktorý je okrem toho (c) kodifikovaný. Keď hovoríme, že jazyk
niečo „má“, neznamená to len, že je nejaká norma k dispozícii, ale že sa aj
prijala a že sa používa. Moderné štandardy sú však charakterizované aj
mnohými inými vlastnosťami: sú (d) úzko spojené s jazykom aspoň časti
príslušného spoločenstva (aj) keď sa neidentifikujú len s touto časťou (e)
slúžia ako symbol moderného národa, a (f) sú vlastníctvom intelektuálne
triedy (alebo, ako je to v mnohých spoločenstvách tretieho sveta, aktívne ich
podporuje elita).

Je dôležité uvedomiť si, že štandardné jazyky v tomto zmysle sú

produktom raného moderného a moderného historického obdobia, čo je fakt,
na ktorom sa zhoduje väčšina teoretikov štandardizácie jazykov. Tieto
štandardy sa nekryjú nevyhnutne s podobným javom v rámci tradičných
spoločnosti. Či už ide o západné alebo nie západné krajiny, o latinčinu
v stredovekej Európe, či klasickú čínštinu na Ďalekom východe, vždy tu boli
predložené vysoko.

PRAVOPIS

Jedinou črtou slovensko-českej rómčiny, ktorá bola štandardizovaná,

je pravopis. Samozrejme, pravopis je obyčajne tou časťou jazyka, ktorá sa
zjednotí najľahšie. Dodajme však, že takáto jednotnosť je často dôsledkom
zavedenia pravidiel, ktoré predtým neexistovali. Ak by existovali rôzne
pravidlá pravopisu (ako je to v prípade rôznych druhov angličtiny alebo
v prípade stredovekej Európy), jednota by sa dosahovala ťažšie.

Únia Cigánov – Rómov, ktorá bola založená v Československu

v roku 1969, začala publikovať časopis Romano ľil, v ktorom sa slovensko-

česká rómčina po prvý krát použila v tlači. Jazyková komisia tejto únie
vypracovala pravidlá pravopisu, ktoré sa opierali o slovenský a český
pravopis. Drobná úprava pravidiel pravopisu sa objavila v časopise Romano
nevo ľil, 88-90 (4.-24.10.1993).

Niektoré zo stratégií pravopisu sú identické s pravopisom, ktorý

odporučil Medzinárodný kongres Rómov vo Varšave v roku 1990.
Medzinárodný pravopis vyžaduje viac diakritických znamienok a viac
zvláštnych znakov než slovensko-český variant. Použitie abecedy závisí od
niektorých morfologických kritérií, pričom táto závislosť je v medzinárodnom
systéme silnejšia než v slovensko-českom systéme. Slovensko-český systém
používa predovšetkým tieto stratégie:

1. Znelé spoluhlásky sa na konci slova vyslovia ako neznelé, ale ich

pravopis sa nemení.

2. Aspirované spoluhlásky sa tak isto na konci slova vyslovia ako

neaspirované, ale ich pravopis sa nemení.

3. Niekedy dochádza k vypusteniu samohlások. Vypustené samohláska sa

nahradí apostrofom. Napríklad andr ´amaro (v našom dome).

Najdôležitejším rozdielom medzi pravopisom slovensko - českej rómčiny a
slovenským alebo českým pravopisom je, že rómčina neprevzala pravidlo o
tom, že hláska i (a niekedy aj e) zmäkčuje predchádzajúcu zubnú spoluhlásku.
Napríklad v češtine sa slovo div vysloví akoby sa písalo ďiv, a v slovenčine sa
slovo deň vysloví akoby sa písalo ďeň. V rómčine toto zmäkčovanie nie je.
V prípade potreby treba použiť mäkčeň.

KODIFIKÁCIA

Proces rozpracovávania treba zaznamenať a jeho výsledky by mali

byť široko dostupné. Z toho však nevplýva kodifikácia. Ak sú pravidlá
zaznamenané, to ešte neznamená, že ich treba dodržiavať. Takéto pravidlá
slúžia len na orientáciu.

Rómovia venujú svojmu jazyku a svojim jazykovým právam menšiu

pozornosť než ostatné národnostné menšiny na Slovensku, Je to dané
predovšetkým historicky – odvtedy, čo im štát oficiálne priznal práva
národnostnej menšiny, teda aj jazykové práva, uplynul pomerne krátky čas.

Rómovia na Slovensku nehovoria jednotným jazykom. Používajú

rozličné nárečia, ktoré patria do troch variet rómčiny – karpatskej, dunajskej a
olašskej, líšiacich sa foneticky, do istej miery gramaticky a predovšetkým
lexikálne. Rozdiely medzi nimi možno netreba preceňovať, ale nehodno ich
ani podceňovať. Napokon záleží len na miere vzájomnej tolerancie Rómov na
Slovensku, či budú ochotní prijať niektorú z troch uvedených variet ako

štandardizovanú, alebo či sa dohovoria na inom riešení. Ku kodifikácii
pristupuje ešte normalizácia, pod ktorou sa chápe úsilie o zavedenie noriem vo
všetkých oblastiach a rovinách jazyka. Teda za kodifikovanú sa pokladá taká
podoba

jazyka,

ktorá

záväzne

používa

v literatúre,

v masovokomunikačných prostriedkoch, na školách aj v úradnom styku. To
predpokladá aj existenciu, resp. vypracovanie kodifikačných príručiek,
slovníkov, opisov gramatiky apod. ako aj inštitucionálne zabezpečenie. To, že
sa Slovensku sa potreba kodifikácie podcenila, sa osobitne vypuklo dostáva na
povrch v dnešných dňoch, keď sa intenzívnejšie rokuje o Európskej charte
regionálnych a menšinových jazykov a o možnostiach, ktoré z nej pre
konkrétny regionálny alebo menšinový jazyk vyplývajú. Napríklad používať
regionálny alebo menšinový jazyk nielen ako komunikačný prostriedok
v literatúre, v tlači a na školách (kde by sa hádam istá neštandardizovanosť aj
dala tolerovať), ale aj v úradnom styku a v konaní pred súdmi a správnymi
orgánmi. A aktuálne napr. na sčítacích hárkoch pri pripravovanom sčítaní
ľudu.

Pri kodifikovaní rómčiny na Slovensku by bolo z hľadiska všetkých

užívateľov jazyka najrozumnejšie a najpraktickejšie vybrať tú varietu, ktorú u
nás používa väčšina Rómov. takou je slovenská karpatská rómčina, ktorou
hovorí asi 80% Rómov v Slovenskej republike. Aj tá má viacero nárečí a je
zrejmé, že pri kodifikácii by sa malo vziať za základ to, ktoré je najrozšírenie,
ale hlavne najlepšie preskúmané a opísané a v ktorom existujú aspoň náznaky
uplatnenia v písanej podobe. Takým je na Slovensku východoslovenské
nárečie.

Na začiatku 90-tych rokov sa rómčina prestala používať len ako

hovorený jazyk a objavili sa prvé literárne práce (rozprávky, rozprávania,
básničky, memoáre) aj rómske divadelné predstavenia (ROMATHAN).
V nich Rómovia väčšinou vystačili s bežnou slovnou zásobou. Avšak
s používaním rómčiny v novinách, napr. s potrebou pomenovať rozličné
verejné inštitúcie, prejavila sa nedostatočnosť rómskej lexiky. Bilingválni
autori chýbajúce slová nahrádzali novými výpožičkami zo slovenčiny. No
azda aj so zvýšeným rómskym uvedomením niektorých autorov súvisí, že sa
usilovali obmedziť hojné preberanie slovenských slov a nahradiť ich buď
opismi, alebo novými rómskymi pomenovaniami vytvorenými z rómskych
základov. Tieto slová sú vytvorené pomocou prenášania významu,
odvodzovaním a doslovným prevodom – kalkovaním tak, že zapadajú do
systému ostatných pomenovaní bežne používaných v rómčine. Ide však len o
pokusy jednotlivcov, ale keby sa viac písalo po rómsky, časom by sa ukázalo,
či by sa ujali. No v každom prípade svedčia o tom, že rómčina sa nemusí pri
dopĺňaní lexiky spoliehať na cudzie zdroje, ale dokáže si ako každý iný jazyk
potrebné pomenovania vytvoriť pomocou vlastných pomenúvacích postupov.

A navyše snahu o návrat k rómskym koreňom v jazyku možno považovať za
prejav rómskeho povedomia a za pokus zdôrazniť rómsku identitu.

ZÁKLAD V DNEŠNOM HOVORENOM JAZYKU

Moderné štandardy sa opierajú o hovorový jazyk celej populizácie,

alebo jej časti. Môžeme predpokladať. že princíp postmodernej štandardizácie
zostane taký istý. Toto má dva zvláštne aspekty.

Ppo prvé, môžeme očakávať istú mieru purizmu. Purizmus nie je

nevyhnutne zlý. Na čo treba dávať pozor pri istých sociálnych zdrojov
purizmu, je snaha oddeliť sa od väčšinovej populácie. tu treba brať do úvahy
skutočnú situáciu tejto väčšinovej populácie. Nebolo by však nerealistické, a
neprotirečilo by sa to záujmom rómskych más, ak by sa požadovalo, aby sa
odstránili všetky prvky, ktoré vyplývajú z vplyvu jazyka väčšinovej populácie.

po druhé, z toho princípu vyplýva, že štandardizácia musí brať do

úvahy jazyk väčšinovej populácie. Istému druhu zmiešavania nemožno
zabrániť a netreba sa ho obávať. Okrem toho si musíme uvedomiť, že tento
princíp posilňuje trend k ďalšej diverzifikácii jednotlivých nárečí rómčiny,
ktorou sa hovorí v oblastiach s rôznymi jazykmi väčšinovej populácie (čeština,
slovenčina, rumunčina. atď.).

SYMBOLICKÉ HODNOTY

Moderné štandardy slúžili ako symboly jednoty národnej ekonomiky,

spoločnosti a kultúry. V kontexte postmodernej medzinárodnej integrácie by
nebolo realistické predpokladať potrebu ekonomického a politického
symbolizmu rómčiny. Možno očakávať, že základnú symbolickú funkciu bude
mať kultúra –symbol príspevku Rómov ku svetovej kultúre. Tomuto účelu
môžu slúžiť aj jedno nárečie, či súhrn nárečí, bez toho, aby sa jedno nárečie
muselo rozvinúť na štandard starého typu.

Prvou skupinou Rómov, ktorých zaujíma symbolická hodnota jazyka

je novovznikajúca stredná trieda. Žiadna z početných rómskych organizácií sa
nevzdáva zaradenia požiadavky na používanie a rozvoj jazyka do svojich
programových prehlásení. Samozrejme, autormi takýchto prehlásení sú
obyčajne tí Rómovia, ktorí ašpirujú na status strednej triedy. V praxi
nefigurujú lingvistické ciele v činnosti organizácií nijak zvlášť výrazne.

Bude potrebné všimnúť si situáciu bližšie. na jednej strane nie je

možné eliminovať symbolickú funkciu jazyka, ale na druhej strane, jazyk
môže túto symbolickú funkciu plniť aj bez toho, aby ho ľudia skutočne
ovládali. Inými slovami, jazyk môže slúžiť ako symbol aj vtedy, keď sa
v skutočnosti nepoužíva a nemusí tu ani existovať snaha o jeho rozvoj.

Koho vlastníctvom je štandard?

Často sa poukazovalo na to, že moderné štandardy sú v skutočnosti

vlastníctvom strednej triedy, ktorá ho potom požičiava nižším triedam
spoločnosti. Písaná rómčina nie je výnimkou. V postmodernej spoločnosti je
otázka vlastníctva dôležitá. Možno očakávať, že distribúcia bude veľmi široká,
a tí, ktorí pracujú na štandarde rómčiny, by mali tejto otázke venovať
pozornosť. Je novo vytvorený slovník prístupný všetkým, alebo len tým, ktorí
pravidelne čítajú a fungujú ako vrátnici písaného jazyka? Ostatné vlastnosti
štandardizácie, o ktorých sme hovorili vyššie, s touto otázkou súvisia. Napr.
spôsob, akým sa jazyk rozpracuje, jeho vzťah k jazyku väčšinovej populácie,
či jeho symbolická funkcia.

Staromódni činitelia, ktorí riadia jazyk, môžu posunúť štandardizáciu

rómčiny do staromódnej roviny, ktorú poznajú. Modernému modelu
štandardizácie by sme však nemali dovoliť návrat. Nový model štandardizácie,
o ktorom sme hovorili možno prehľadne opísať takto:

1. Štandard je polycentrický

2. Štandard je vypracovaný selektívne

3. Neexistuje kodifikácia, ktorá by bola pre účastníkov záväzná

4. Štandardom je zmiešaný domáci jazyk

5. Štandard je symbolom etnického príspevku svetu.

6. Štandard je vlastníkom všetkých, nielen elity

Jazyk je teda významným príznakom národnej identity. Je vždy úzko

spätý s celou kultúrou daného etnika, s jeho spôsobom myslenia aj umeleckou
a vecnou literatúrou. Na jeho rozvíjaní by sa mali aktívne zúčastňovať všetci
príslušníci danej národnosti, ale potrebná je aj pomoc oficiálnych inštitúcií.
Rómsky jazyk, ktorý bude rovnako rozvinutý a schopný fungovať vo všetkých
sférach ako jazyky ostatných národnostných menšín na Slovensku, organicky
prispeje nielen k národnej identifikácii, ale aj k integrácii Rómov ako
rovnocennej súčasti našej spoločnosti. Treba ho teda pokladať za
neodmysliteľnú zložku širokej problematiky rómskej kultúry v rámci celej
našej kultúry.

Literatúra:

1. Gheorghe, N.: The social contruction of Romani identity.

2. V: Acton, Th. (Ed): Gypsy politics and traveller identity. University

of Herdfortshire Press 1997, s 153-171

3. Horecký, J.: K otázke literárnej rómčiny. V. Ondrejkovič.: S. (Ed):

Slovenčina v kontaktoch a konfliktoch s inými jazykmi. Bratislava,
Veda, vydavateľstvo SAV 1999, s. 165 –171

4. Rácová, A.: Neologizmy v slovenskej rómčine utvorené z rómskych

základov. Medacta 99, zv. 3 Nitra, SlovDidac 1999, s 199-201

5. Kostič, S.: Romaňi čhib a jazykový kontakt. I: Romano Džaniben,

1994, I.

6. Rómsky jazyk v Slovenskej republike. Štúdio-dd- Bratislava, 1995

7. ACTA

UNIVERSITATIS

SS.

CYRILI

METHODI

TYRNAVIAE TOMUS II- Ethnologia actualis Slovaca 1-2,
Integrácia Rómov na Slovensku, Separát Trnava 2000

8. International Journal of the Sociology of Language. Medzinárodný

žurnál sociológie jazyka. Slovenské a české nárečie rómčiny a jeho
štandardizácia. Milena Hubschmanová, J.V. Neústupný. Separát.

Kontaktná adresa:

OSOBNOSŤ RÓMSKEHO UČITEĽA

Blandína ŠRAMOVÁ, SR

Osobnosť učiteľa zo systémového psychologického pohľadu je
charakterizovaná ako jedinec, ktorý sa vyvíja, formuje a prejavuje v telesnej,
psychickej, duchovnej a sociálnej sfére.
Telesná oblasť, t.j. ľudský organizmus úzko súvisí s ďalšími vyššie
menovanými oblasťami, s ktorými je prepojený. Fyzický vzhľad, telesná
konštitúcia, dobrý zdravotný stav ovplyvňujú psychickú rovnováhu
jednotlivca, jeho odolnosť voči záťaži, spôsob zvládania stresu, charakter
interpersonálnej komunikácie, medziľudské vzťahy a pod..

Učiteľ je na svojom pracovisku často vystavený neprimeranej záťaži, ktorá
má dopad na jeho zdravie. Záťaž chápeme ako nesúlad medzi požiadavkami,
ktoré sú na jedinca kladené a vlastnosťami, ktorými jedinec pri zvládaní
týchto požiadaviek disponuje. V prípade kladenia neprimerane vysokých
nárokov na jednotlivca je riziko vzniku porúch rôzneho charakteru, oslabenia
jeho psychickej odolnosti.

Podľa Hlávkovej a Blažkovej (1997) z výskumu sledovaných učiteľov
definovaných ako pracovná skupina s rizikom vzniku kardiovaskulárneho
ochorenia, vyplynuli tieto závery:

• u učiteľov bol zistený vysoký výskyt rizikových faktorov

kardiovaskulárnych chorôb, hlavne arteriálnej hypertenzie, nezdravý
spôsob života;

• veľká psychická záťaž vyplynula z časového faktora, keď je

nedostatočná prestávka medzi vyučovacími hodinami na regeneráciu
učiteľových síl, ako aj na duševnú prípravu k nasledujúcej hodine
výuky;

• rastúci počet žiakov v triedach, konflikty so žiakmi, rastúce agresívne

správanie žiakov, interpersonálne nezhody v učiteľskom zbore sú
stresujúcimi faktormi pre pedagóga;

• nespokojnosť s platovým a spoločenským ohodnotením učiteľa

neprispieva k duševnej pohode jednotlivca;

• mladšia generácia učiteľov sa v porovnaní so staršími kolegami vo

výskume ukázala emočne menej adaptovaná, menej pripravená na
svoje povolanie, s nižšou odolnosťou voči stresu.

Řehulka, Řehulková (2001) sledujúc interpohlavné rozdiely medzi
subjektívne pociťovaných stresorov zistili, že na ženy-učiteľky najviac
stresujúco pôsobí zlá atmosféra v triede. Ďalej nasledujú faktory:
nezvládnuteľní žiaci, veľká pracovná záťaž, pocit bezmocnosti vo výchove,
nedocenenie práce učiteľky, zlé vzťahy s vedením školy, nezáujem niektorých
žiakov o vyučovanie, nespolupráca rodičov, fyzická námaha, malý plat. Muži
-učitelia za najväčší stresor považujú malý plat. Ďalšie faktory sú: malá
možnosť postupu, nekoncepčnosť školstva, nezáujem niektorých žiakov o
vyučovanie, nedocenenie práce učiteľa, nespolupráca rodičov, nedostatok
peňazí v školstve, zastaralosť školy ako inštitúcie, nedostatočné materiálne
vybavenie škôl, problémoví žiaci.

V súčasnosti, v dobe zvyšujúcich sa nárokov kladených na osobnosť
učiteľa sa do popredia kladie otázka zmysluplnosti psychickej prípravy
učiteľov na zvládanie záťaže. Zabránenie používaniu chybných duševno-
hygienických mechanizmov, ktoré sú sociálne škodlivé, neurotizujú
spolupracovníkov,

rodinných

príslušníkov

úlohou psychologickej

pregraduálnej a postgraduálnej prípravy učiteľov (Šramová, 2001).
Medzinárodný odborný seminár učiteľov venovaný zdraviu (Šramová, 2002)
potvrdil naliehavosť realizácie dlhodobých intervenčných programov pre
učiteľov, ako aj venovať sa psychologickej úprave učiteľovho zdravia.
Kooperačný medzinárodný grantový projekt realizovaný Fakultou sociálnych
vied v Nitre, WHO v Ženeve, WHO Office v Bratislave, WHO UNICEF
v Paríži a WHO vo Varšave sa dotýka aj problematiky starostlivosti o zdravie
učiteľov (Poliaková a kol. 2001). Analýzu vplyvu výcvikových programov na
interpersonálne premenné urobila Zaťková (2002) akcentujúc zážitkové
intervenčné formy.

Blažková a kol. (2001) zhrnula výsledky aplikácie intervenčných
programov realizovaných na vzorke učiteľov:

a) Intervenčný program zameraný na zmeny stravovacích návykov a

životného štýlu sa ukázal ako úspešný, napomáhajúci trvalej zmene
životného štýlu.

b) Intervenčný program k zvýšeniu pohybovej aktivity zlepšil fyzickú aj

psychickú kondíciu jeho účastníkov.

c) Intervenčný program k odvykaniu fajčenia (ktorý sa úspešne realizuje aj na

Slovensku) mal nízku úspešnosť.

d) Intervenčný program zameraný na psychologickú problematiku sa ukázal

perspektívnym.

V záujme úspešnosti svojho pôsobenia rómsky učiteľ musí byť v podstatne
užšom kontakte s komunitou v ktorej pôsobí, v porovnaní s učiteľmi ostatných
etník. Pokiaľ dôkladne nepozná vzťahy, súvislosti, zvyky, obyčaje a reč,
nemôže vo svojom pôsobení uspieť. Pokiaľ prirodzeným spôsobom nanáša
logické a oprávnené požiadavky nutné pre súžitie v civilizovanej spoločnosti,
stáva sa terčom útoku rómskeho etnika. Učiteľ v rómskej komunite nie je len
poskytovateľom vzdelania deťom, ale aj ich vychovávateľom. Musí počítať
s tým, že nestačí pôsobiť len na deti, ktoré vyučuje, ale na celé ich okolie a
najmä ich rodiny. Konfliktné situácie s rómskymi rodinami sú takmer na
dennom poriadku. Postavenie rómskeho učiteľa kladie vysoké nároky na jeho
psychickú odolnosť. Stále sa zvyšujúce pracovné nároky majú dopad na
zdravie pedagóga. Absolvovaním komplexného intervenčného programu
zameraného na zvyšovanie psychickej odolnosti jednotlivca je možné
rómskeho učiteľa vybaviť. To však podľa nás nepostačuje. Pravidelná
psychohygienická starostlivosť zo strany psychológa by mala byť
samozrejmosťou.

Literatúra:

1. BLAŽKOVÁ, V., HLÁVKOVÁ, J., MALÁ, P.: Intervenční programy

zaměřené na snížení rizik kardiovaskulárních onemocnění učitelů. . In:
Zb. Učitelé a zdraví 3. Brno: PÚ AV ČR 2001, s. 123-131.

2. HLÁVKOVÁ, J., BLAŽKOVÁ, V.: Intervenční projekt zaměřený na

omezení zdravotních rizik kardiovaskulárních onemocnění učitelů. In:
Projekty podpory zdraví MZ ČR 1997.

3. POLIAKOVÁ, E. a kol.: Zdravie vo svete dospievajúceho. Nitra: PF

UKF, nepublikovaný grantový projekt ,2001.

4. ŘEHULKA E., ŘEHULKOVÁ, O.: Učitelky a učitelé. In: Zb. Učitelé a

zdraví 3. Brno: PÚ AV ČR 2001, s. 143-153.

5. ŠRAMOVÁ, B.: Psychohygiena učiteľa. In: Zb. konferencie Pedagogická

konferencia V. Význam pedagogickej praxe v profesijnom raste učiteľov.
Nitra: PF UKF, 2001, s.137-138.

6. ŠRAMOVÁ, B.: Výcvik interaktívnych metód a možností ich aplikácie

vo výchove k manželstvu, rodičovstvu, zdraviu. In: Materiál
medzinárodného odborného seminára Výchova k zdraviu. Nitra: ÚAP
FSV, 2002.

7. ZAŤKOVÁ, M.: Vplyv rôznych typov výcvikových programov na

interpersonálne premenné a skupinovú atmosféru. In: Rigorózna práca.
Nitra: FSV UKF, 2002.

Kontaktná adresa:
Mgr. Blandína Šramová, PhD.

Katedra pedagogickej psychológie
FSV UKF

Piaristická 10
949 74 Nitra

tel.: 037 / 7721663

TEN, KTORÝ MILUJE
Podiel osobnosti učiteľa na dosiahnutých výsledkoch vo vyučovaní

Tomáš LENGYELFALUSY, SR

Žijeme v dobe štatistík a prieskumov verejnej mienky. Skúsme si spraviť
jeden fiktívny prieskum verejnej mienky s jedinou otázkou.

Položme každému človeku otázku: CHCETE BYŤ MILOVANÝ ? Myslím
si, že aj keď je to len fiktívny prieskum, s určitosťou môžeme povedať, že
každý respondent by vybral odpoveď ÁNO.

Teda môžeme aj našu úvodnú vetu doplniť aj ďalším zistením, že žijeme v
dobe, pre ktorú je charakteristický nedostatok lásky.
V tomto príspevku sa pokúsime dať návrh, ako riešiť ( ? ) daný problém na
úrovni základného a stredného školstva.
Na daný problém a pozeráme predovšetkým z pozície učiteľa, lebo práve
učiteľ môže a má byť TEN, KTORÝ MILUJE každého, bez rozdielu
pohlavia, veku, farby pleti, náboženstva a národnosti.

REFORMA USKUTOČNITEĽNÁ BEZ PEŇAZÍ

Na každom kroku počujeme, že školstvo potrebuje reformu, ale na jej
uskutočnenie nie sú dostatočné financie. Málokto sa zamyslel nad tým, že
určitá reforma sa dá uskutočniť aj bez peňazí. Je to veľmi vážna reforma, pri
ktorej sa snažíme najprv o zmenu samých seba, aby sme sa mohli cez
dokonalejšie oči pozerať na svojich študentov.

Pri tejto zmene si treba uvedomiť niekoľko zásad, ktoré kvôli prehľadnosti
sformulujeme v bodoch :
•

Základom vzťahu učiteľ – žiak musí byť láska ku študentom. Žiak (

študent ) musí vidieť, že učiteľovi na ňom záleží, že prakticky žije preňho.
Musí vidieť, že učiteľ miluje svoju školu, cíti sa v nej výborne a s radosťou
vstupuje do každej triedy. Nikdy mu nechýba úsmev na tvári a je vždy
optimisticky naladený. Aj týmto spôsobom dokážeme vybudovať úprimný
vzťah a blízkosť ku študentom. Vieme, nie je to ľahká úloha, veď každý učiteľ
má svoje problémy, starosti a často nie je ľahké sa od nich odosobniť.
Napriek tomu tvrdíme, že vstupom do triedy majú zostať učiteľove starosti a
všetky osobné problémy za dverami, aby sme sa mohli plne venovať deťom a
ich problémom.

Prečo by sme práve my, učitelia , nemohli byť šíriteľmi pokoja, porozumenia,
lásky a životného optimizmu ?

• Nemožno každého žiaka naučiť všetko.
V tejto časti príspevku sa nechceme venovať dôležitosti jednotlivých
školských predmetov .Nemôžeme si ale nevšimnúť, že nie je možné, aby
jeden žiak dokázal absorbovať obrovské množstvo encyklopedických
vedomostí zo všetkých predmetov.
Preto je dôležité v súlade s učebnými osnovami a štandardami dokonalé
triedenie poskytnutých informácií z toho- ktorého predmetu. Žiakom
vysvetľuje princípy , podstatu a vzájomné súvislosti medzi získanými
poznatkami v nadväznosti na ich neskoršie využitie v ďalšom štúdiu a
aplikáciu v živote. Samozrejme nechceme tvrdiť, že treba vynechať niečo
podstatné a dôležité. K triedeniu poznatkov, ktoré sprostredkovane
odovzdávame žiakom pristupujeme z pohľadu ich využitia a samozrejme
náväznosti na niektoré ďalšie vyučovacie predmety.
Učiteľ nie je iba sprostredkovateľom informácií ( vzdelávacia úloha
).Učiteľ je najmä vzorom pre žiakov svojim osobným prístupom k
daným problémom a hlavne svojimi osobnostnými vlastnosťami (
výchovná úloha ).
Preto sa v ďalších bodoch viac zameriame na výchovnú stránku
pôsobenia učiteľa na žiakov a na formovanie ich morálnych postojov.
• Nemôžeme a ani nesmieme za každú cenu chcieť dosiahnuť
kvantitatívne výsledky.
Skinner povedal : Výchova je to, čo v človeku ostane, keď zabudne, čo sa
naučil". Môžeme sa pozrieť na danú problematiku aj z trochu iného
pohľadu. Máloktorý študent si pamätá aj po rokoch, čo sme ho naučili, ale
nikdy nezabudne na to, aký sme k nemu mali vzťah. Môžeme to ďalej
zjemniť, že nezabudne na to, ako sme ho milovali.

Preto osobnosť učiteľa zohráva kľúčovú úlohu nielen pri výchove, ale aj
pri vzdelávaní. Je totiž dokázané, že žiak si oveľa ľahšie a radostnejšie
osvojí učivo, keď ho podáva človek preňho prijateľný, človek, ku
ktorému má pozitívny vzťah.

Veľakrát sa študenti učia daný predmet ani nie zo záujmu, ale z úcty voči
učiteľovi, ktorého považujú za osobnosť, za svoj vzor, alebo ( nebojme sa
to vysloviť ), koho milujú.

Ak je učiteľ "majstrom svojho umenia " a vie citlivo pracovať s týmito
vzťahmi, dosahuje dobré výsledky aj vo vzdelávacej oblasti. Veľkým
problémom a zároveň nebezpečenstvom je populizmus zo strany

pedagóga . To znamená vzťah, keď všetky svoje kroky, rozhodnutia,
názory, náročnosť , podriadi tomu, aby bol za každú cenu obľúbený.

Veľakrát sa však ukáže, že čo na prvý pohľad ( nedokonalý )sa javil ako
populizmus, je " len" prirodzená popularita ( pozitívny jav ) medzi
študentmi, ktorú ale mnohí ( z neznalosti situácie alebo zo závisti )
pokladajú za populizmus. Je veľmi pekné a žiadúce, aby študenti videli
vo svojom učiteľovi svoj vzor a taktiež, aby si učiteľ uvedomil svoju
zodpovednosť pri svojej každodennej činnosti a hlavne pri vzťahu ku
študentom.
• Vždy jasne formulujme pravidlá hry. Žiaka nikdy nesmieme brať ako
" skoro človeka", alebo menejcenného občana, ale približujeme sa k nemu
alebo spolupracujeme s ním ako s partnerom a zásadne vždy priateľsky!
Preto musia vždy byť dopredu známe pravidlá spolupráce. Žiak vždy
musí cítiť, že učiteľ mu chce dobre a že koná v jeho prospech. Ak sú
jasné pravidlá spolupráce, a samozrejme aj sankcie za ich nedodržanie,
žiak ľahšie prijíma prípadný neúspech . Dokáže to prijať aj z toho
dôvodu, že vidí, že učiteľ koná z lásky k nemu. V žiadnom prípade ale
nesmie byť láska v rozpore so spravodlivosťou.

Z pedagogického a morálneho hľadiska sú neprijateľné dva typy učiteľov
: nespravodlivo milosrdný a nemilosrdne spravodlivý.
Konať v súlade s touto požiadavkou vyžaduje skutočný charakter a
výborné osobnostné vlastnosti pedagóga.
• Individuálne sa venovať každému žiakovi, ale dodržať pritom
rovnomernosť. Žiaci sú najcitlivejší na to, ak pociťujú, že vyučujúci ich
ignoruje a pritom niektorých uprednostňuje a dokonca má aj svojich
"miláčikov". To je veľmi vážna prekážka vo vybudovaní ozaj
priateľského vzťahu učiteľa so žiakmi . Každý pedagóg by mal preto
dávať pozor na to, aby rovnomerne rozložil svoju pozornosť na všetkých
žiakov, aby bol k nim spravodlivý a podľa možností sa im dokázal
venovať aj individuálne, ak majú také problémy a otázky, s ktorými
nechcú vystúpiť pred triedou.

Študentom dobre padne, ak sa zaujímame o ich problémy, poznáme ich
rodinné pomery a pozeráme sa na nich komplexne, nielen cez daný ( nami
vyučovaný ) predmet. Dôležité sú preto individuálne, neformálne
rozhovory a v neposlednom rade aj anonymné ankety týkajúce sa nami
vyučovaného predmetu, našich nedostatkov a žiackych návrhov na
zlepšenie danej situácie.
Môže sa totiž stať, že učiteľ aj pri najlepšej vôli sa nedokáže presne vžiť
do situácie študenta a ťažko sa dokáže pozerať na svet študentskými
očami.

• Dôverovať študentom. Veľmi pozitívne ovplyvňuje vzťah učiteľ – žiak ,

ak svojim žiakom, študentom dôverujeme. Naša dôvera vyvolá v
študentovi opätovnú dôveru k pedagógovi. Spolupráca založená na
vzájomnej dôvere je naozaj plodná vo všetkých smeroch.
Najčastejšou chybou v tejto oblasti je, keď pedagóg dáva študentom
najavo, že im nedôveruje ( a udržiava od nich určitý " priepastný "odstup
), kým mu nedokážu, že si zaslúžia jeho dôveru. To je totiž absolútne
nejasne sformulovaná ( a teda nesplniteľná) požiadavka. Je oveľa lepšie,
ak pedagóg od začiatku dôveruje študentom. Oni sa tým cítia poctení a
nedovolia si tento vzťah zneužiť

Vo vyšších ročníkoch, teda " starším" študentom môžeme zadať konkrétne
úlohy organizačného alebo zabezpečovacieho charakteru, aby mali možnosť
dokázať svoje schopnosti. Prirodzene pedagóg z " primeranej vzdialenosti "
sleduje ich činnosť, prípadne im poradí alebo skryto pomáha. V každom
prípade je to výborná skúška študentovej ochoty a schopnosti, možnosť sa
realizovať a v neposlednom rade aktívne pomáhať pedagógovi.

Ak sa vyskytne nejaký problém v triede, vždy treba riešiť danú situáciu s
rozvahou . Nikdy nesmieme trestať celú triedu za neochotu, neschopnosť,
nepozornosť alebo drzosť jedného študenta, prípadne menšej skupiny.

Ak máme skutočne dobrý vzťah so študentmi a ak vidia , že sa nám jedná o
spravodlivosť, tak veľmi ľahko vieme odhaliť vinníka a často sa nám stane, že
vinník sa prihlási sám, oľutuje svoj čin a je pripravený niesť aj zodpovednosť.

• Triedny učiteľ nech je vždy skutočným otcom triedy. Zvlášť

významné miesto a tým aj veľmi dôležitú úlohu pri formovaní osobnosti
žiakov má triedny učiteľ. Má možnosť vo svojej triede, v kruhu " svojich
" žiakov uplatniť všetky svoje pozitívne charakterové vlastnosti a
samozrejme aj svoje pedagogické majstrovstvo.

Triedny učiteľ musí detailne poznať rodinné zázemie svojich žiakov,

pomery v ktorých žijú, ich záľuby, voľnočasové aktivity, ich záujem o
ďalšie štúdium. V neposlednom rade má byť pre nich stále dobrým
priateľom, ( starším ) bratom a otcom pri riešení určitých problémov,
alebo v každej situácii, keď potrebujú niekoho, s kým môžu
prediskutovať svoje myšlienky, starosti, problémy, lásky ...

Veľmi dôležitá je úzka spolupráca s rodičmi. Je potrebné, aby sa aj

rodičia s dôverou obrátili na triedneho učiteľa s vedomím, že koná
zásadne v prospech dobra ich detí.

Vtedy objaví učiteľ skutočný zmysel svojho pedagogického pôsobenia,

keď vidí, ako jeho žiaci rastú, dospievajú a pod jeho vedením dosahujú
krásne a hodnotné úspechy v živote.

Pod hodnotnými úspechmi nesmieme chápať iba školské výsledky, ale

predovšetkým úspechy v športových, kultúrnych, literárnych, umeleckých
a iných aktivitách, kde v neposlednom rade šíria dobré meno triedy,
školy, nezriedka aj Slovenskej republiky v zahraničí.

Ťažko sa dá urobiť záver za takou rozsiahlou kapitolou so širokým
záberom.
V každom prípade však môžeme konštatovať, že ak si čitateľ prečítal
predchádzajúce riadky, nenašiel ani jeden odkaz na rozdielnosť prístupu k
žiakom vzhľadom na ich pohlavie, vek , farbu pleti, náboženstva a národnosti.
Je to preto, lebo učiteľ sa má na všetkých svojich žiakov pozerať ako na
Božie deti, rovnako ich milovať, pomáhať im, viesť ich a všemožne sa
podieľať na ich výchove a všestrannom vzdelávaní.
Učiteľ sa má stať nástrojom v Božích rukách!

Nech je sprostredkovateľom Božej lásky a tak sa stane tým, KTORÝ
MILUJE !

Literatúra:

1. Demeter,K., Lénárd, F. : A nevelés gyakorlata a tanítási. Tankonyvkiadó,

Budapest 1990, 255 pp.

2. Lengyelfalusy, T. : Ježiš ako ideál pedagógov. In : XVII. mezinárodní

kolokvium o řízení osvojovacího procesu. Sborník příspěvku I., Vyškov
1999, str.117 –119

3. Lengyelfalusy, T.,: Niekoľko otázok vzťahu učiteľa a žiaka. In. XVIII.

mezinárodní kolokvium o řízení osvojovacího procesu. Sborník
příspěvku I., VVŠ PV Vyškov 2000, str. 183 –186

4. Sandanusová, A. : Názornosť vo vyučovaní biológie .In : Zborník

referátov z medzinárodnej vedeckej konferencie Biologické dni, FPV
UKF v Nitre 2002,str.53-54

5. Štefanovič, J. : Psychológia učiteľovho pedagogického taktu. SPN

Bratislava 1974, 512pp.

Kontaktná adresa :
Lengyelfalusy , Tomáš, PaedDr., CSc.

Katedra aplikovanej matematiky
Fakulta prírodných vied Žilinskej univerzity

J.M.Hurbana 15
010 26 Žilina

Tel : 041 / 5643515
Fax: 041 / 5643085

e-mail: lengyelfalusy@ fpv.utc.sk

ŠPECIFIKÁ OSOBNOSTI UČITEĽA PRI PRÁCI S RÓMSKYMI
DEŤMI

Denisa SELICKÁ, SR

"...učitelia najlepší z ľudí byť musia, obyčajov a pováh

ľúbezných a pravej cnosti zrkadlo, pretože k nim sa

žiaci istotne formovať budú."

J.A.Komenský

Výchova a vzdelávanie sú súčasťou procesu socializácie, procesu

vývoja indivídua na zložitú sociálnu bytosť, ktorá sa aktívne zúčastňuje na
spoločenskom a kultúrnom živote. Človek prichádza na svet ako zložitý
organizmus s množstvom biologických pudov a aktivít. Neostáva však na tejto
úrovni. Rodí sa do špecifických sociálnych podmienok, do určitého sociálneho
prostredia, ktoré pôsobí na neho formálnym spôsobom a vytvára z človeka
sociálnu bytosť.
Ďalším formatívnym procesom, ktorému človek podlieha je proces kultivačný.
Pod kultiváciou rozumieme procesy, ktorými si ľudia osvojujú hmotnú a
duchovnu kultúru vytvorenú spoločnosťou. Prvý socializačný proces prebieha
v rámci inštitucionálneho charakteru tejto skupiny. Význam určujú
predovšetkým tie aspekty, funkcií, štruktúry a aktivít rodiny, ktoré vytvárajú
filter

špecifického

mnohovrstvového

spoločenského

pôsobenia

jednotlivcov - členov rómskej rodiny. Rómske dieťa má predpoklad vytvoriť
si negatívny vzťah k škole i k inštitúciám, pretože je vytváraní v strachu zo
všetkého cudzieho. Tento strach je opodstatnený vzhľadom ku konfliktným
situáciám, v ktorých mnohokrát žije. Dieťa nie je pripravené podriadiť sa k
príkazom a ľubovolným nariadeniam. Ťažko chápe, že ho z vekových
dôvodov musia oddeliť od starších súrodencov, že im nemôže vyjadriť svoje
intenzívne city a že musí svoje konanie ovládať. Tieto dva výchovné systémy
sú také rozdielne, že nová situácia v novom prostredí môže u neho vyvolať
nervozitu, nespokojnosť a agresivitu voči ostatným. Preto je potrebné, aby
škola vyvinula maximálne úsilie o adaptáciu rómskych detí. V škole sa
prezentujú iné zvyky, iné postoje a hodnoty, používa sa iný jazyk, na ktorý
bolo dieťa zvyknuté.
Pedagógovia si musia uvedomiť, že ich povinnosťou je poskytnúť primeranú
výchovu a vzdelanie, lebo to vytvára predpoklad postupnej zmeny
hodnotového systému vo vnútri rómskych rodín tak, aby sa vzdelanosť stala
primeranou hodnotou a zároveň predpokladom na úspešné zvládnutie
sociálnych, kultúrnych, ekonomických a spoločenských problémov. Z tohoto

vyplýva, že výchova a vzdelávanie rómskych detí nemajú byť segregačné ale
musia sa realizovať v celkovom kontexte sociálnej politiky štátu smerujúcej
ku všetkým občanom. Výchovno-vzdelávacie programy pritom musia
rešpektovať aj ich etnické, kultúrne a sociálne charakteristiky a k tomu
prispôsobiť obsah, formy a metódy výchovy a vzdelávania.
Výchovu chápeme ako hlavný a určujúci zdroj socializácie. Učiteľ
uskutočňuje výchovu ako profesionálnu činnosť, plánovitej a organizovanej
komunikácie ako kontinuálny proces, vychádzajúci zo stupňa spoločenského a
individuálneho poznania, ako proces utvárania sociálnych spôsobilostí. Ide o
proces riadenia, vyžadujúci operatívnu kvalifikovanú analýzu a syntézu.
Každá z aktivít s rómskymi deťmi vyžaduje od učiteľa úsilie a empatiu. Bez
špeciálnej odborno-pedagogickej prípravy je takáto činnosť poznačená rutinou
a pedagogickým amaterizmom. S úsilím a snahou pripraviť učiteľa v súlade s
profilom, v ktorom sa vyjadrovali mnohé pozitívne aktivity na jeho osobnosť,
sa stretávame už od vzniku tohoto náročného a ušlachtilého poslania.
Predpoklady a požiadavky na osobnosť učiteľa sú už len pri bežnom výpočte v
porovnaní s inými profesiami, mimoriadne početné a náročné.
Bez zámeru o hierarchiu a utriedeniu uvádzame tie najfrekventovanejšie
požiadavky:

-odborná pripravenosť
-pedagogicko-psychologická spôsobilosť

-schopnosť didaticky vhodne, logicky a vecne a správne sprostredkovať učivo
-schopnosť aplikovať poznatky na konkrétne úlohy výchovnej práce

-mať dobrý vzťah k žiakom
-mať vyhranený, pozitívny vzťah k učiteľskému povolaniu

-dokázať rozvíjať a podnecovať k iniciatíve, aktivite, samostatnosti
-mať organizačné schopnosti

-mať kultivovaný jazykový prejav
-mať zmysel pre spravodlivosť, objektívnosť, čestnosť, zásadovosť

-prejavovať pracovný elán, nadšenie a obetavosť
-byť skromný, mať slušné správanie

-uplatňovať prvky sebaovládania a sebakontroly
-prejavovať zmysel pre vzájomnú úctu, dôveru a taktnosť.

Významným prostriedkom na dosiahnutie výchovných cieľov s rómskými
deťmi je učiteľova individuálna koncepcia jeho výchovno-vzdelávacej práce,
ktorá prihliada k systému požiadaviek na jeho činnosť, z hľadiska subjektívne
chápanej účelnosti a splniteľnosti týchto požiadaviek. Táto koncepcia

predpokladá kurikulárnu transformáciu, v ktorej sa vymedzí cieľ, obsah,
metódy, formy a možnosti ich flexibility.

Literatúra:

1. Fulopová,E.:Na

pomoc

učiteľom

rómskych

žiakov.Bratislava:ústredné metodické centrum,1992.

2. Komenský,J.A.:Didaktické spisy.Praha:SPN,1951.

3. Štepanovič,R.:Osobnosť učiteľa z aspektu pripravenosti pre

výchovno-vzdelávaciu prácu s rómskou mládežou.In:Slovenskí
Rómovia optikom výskumu.Nitra:PF VŠPg,1995.

Kontaktná adresa:
PaeDr.Denisa Selická

Katedra rómskej kultúry FSV UKF
Kraskova 1

949 01 Nitra

OSOBNOSŤ

UČITEĽA

Z POHĽADU

MULTIKULTÚRNEJ

VÝCHOVY

Marianna HUPKOVÁ – Lujza KOLDEOVÁ, SR

V súčasnej dobe dochádza v Európe k mnohým konfliktom, ktoré majú
okrem politického charakteru i charakter etnický. V takejto situácii častokrát
konfliktného a kontroverzného vzťahu medzi majoritnou a minoritnou
spoločnosťou vystupuje do popredia potreba riešenia týchto vzťahov
kultúrnym a citlivým spôsobom, ktorý by rešpektoval záujmy oboch strán.
Vzájomné spolužitie majoritnej i minoritnej spoločnosti závisí od mnohým
faktorov, od uvedomenia si vzájomných pozícií, vzťahov, až po reguláciu
správania. Je nevyhnutné, aby sa obe strany navzájom dohodli na vzájomnej
požiadavke tolerancie, dialógu a interkultúrnej komunikácii.

Pojem multikultúrnosti charakterizuje Habovčíková (in: Poláková 2002,s.8)
ako „vzájomný prienik jednotlivých kultúr na princípe rovného s rovným, ich
vzájomné obohacovanie sa s tendenciou podpory ich vývojaschopných čŕt,
odumierania nevývojaschopných prvkov a tvorby kvantitatívne nových hodnôt
a systémov.“

Multikultúrna výchova je vychovávanie a vzdelávanie v multikultúrnej
spoločnosti, je to výchova založená na multikultúrnom základe. Chápeme ju
ako súčasť moderného poňatia výchovovedy, ako proces, prostredníctvom
ktorého si majú jednotlivci vytvárať spôsoby svojho pozitívneho vnímania
a hodnotenia kultúrnych systémov, odlišných od ich vlastnej kultúry a na
základe toho regulovať svoje správanie k príslušníkom iných kultúr.
(Višňovský- Kačáni, 2002).
Cieľom multikultúrnej výchovy je podľa predstaviteľov nemeckej
pedagogiky Schauba a Zenkeho(1997) integrácia žiakov do výchovno-
vzdelávacích procesov a podporovanie vývinu ich osobnosti pri zachovaní ich
sociálnej a kultúrnej jedinečnosti.

Bennettová(in:Mistrík,1999) definuje multikultúrnu výchovu pomocou 4

prelínajúcich sa dimenzií ako:
1) kontinuálny pohyb smerujúci k dosiahnutiu rovnosti príležitostí na

vzdelanie a k rovnoprávnejšiemu svetu;

2) holistický kurikulárny prístup;
3) kontinuálny proces smerujúci k osvojeniu si odlišných názorov;

4) vyžaduje si zaangažovanosť v boji proti rasizmu, predsudkom a

diskriminácii.

Stať sa multikultúrne uvedomelým a kompetentým učiteľom je

komplikovaný

proces,

v ktorom

učiteľ

zaoberá

úrovňami

multikultúrnosti:

1) nájsť sa v multikultúrnosti a nájsť multikultúrnosť v sebe;
2) byť schopným analyzovať sociálny kontext, v ktorom človek žije, ako aj

všeobecný stav a vzájomnú závislosť sveta,

3) byť ochotný profesionálne, multikultúrne sa vyvíjať.

Spoločnosť, ktorá je prístupná dialógu medzi vlastnou kultúrou a kultúrou

iných uplatňuje toleranciu v najširších spoločenských súvislostiach a môže si
vybudovať kultúrnu identitu v rámci multikultúrnych tendencií.

Mnohé výskumy dokazujú, že nielen rómske deti, ale aj deti zo sociálne

a kultúrne znevýhodneného prostredia v školách zlyhávajú, majú problémy
v správaní, nepravidelnú dochádzku a často krát ostávajú na okraji záujmov
učiteľov. Práve učiteľ, svojou osobnosťou a postojom k menšinovej
problematike zohráva dôležitú úlohu v rámci edukačného procesu, a to aj pri
riešení neraz zložitej rómskej problematiky.

Myslíme si, že nevyhnutnou podmienkou úspešnej výchovno-vzdelávacej

práce sú psychologické a pedagogicko-didaktické zručnosti a spôsobilosti,
ktorými by mal multikultúrne uvedomelý učiteľ disponovať, ako aj jeho
schopnosť vyjadriť svoj kladný vzťah k deťom, ochota vychádzať im
v ústrety. Takýmto prístupom môže prispieť k sebarealizácii druhého človeka.

Pri práci s rómskymi žiakmi považujeme za dôležité klásť dôraz nielen na

kognitívny rozvoj, rozvoj schopností a nadania, ale predovšetkým na sociálny
a emocionálny vývin v rámci emocionálnej výchovy s cieľom utvárania
identity, sebaobrazu, sebavedomia a neustáleho zlepšovania medziľudských
vzťahov.

Základné princípy, na ktorých sa buduje vzťah učiteľ - žiak

z multikultúrneho pohľadu sú podľa Rogersa(in: Gajdošová et al.,2002):

1) Kongruencia,

t.j.

učiteľova

autenticita,

pravdivosť,

otvorenosť

a úprimnosť k žiakom i sebe. Je dôležité, aby učiteľ vytvoril na vyučovaní
atmosféru dôvery a bezpečia, kde všetci žiaci môžu voľne a bez strachu
vyjadrovať svoje pocity, zážitky a kde učiteľ prejavuje žiakom hlbokú,
úprimnú a nepredstieranú starostlivosť.

2) Akceptácia alebo bezpodmienečné pozitívne prijímanie žiakov takých,

akými skutočne sú, bez predsudkov. Akceptácia sa prejavuje vo viere
učiteľa, že každý žiak môže byť lepším, múdrejším, je to prijatie každého
žiaka ako hodnoty, osobnosti.

3) Empatia, respektíve vcítenie sa do žiaka, porozumenie jeho prežívaniu,

citom, pocitom a ich osobných významov pre žiaka. Učiteľ v rámci
multikultúrnej výchovy by sa mal snažiť pomôcť žiakovi sústrediť nielen
na to, nad čím rozmýšľa, ale i na to, čo prežíva. Ide o presun hodnôt
z kognitívnej oblasti k prežívaniu, citom, potrebám, túžbam, čo vedie
k zvýšenej motivácii, odstráneniu strachu, úzkosti, napätia, ako aj
otvorenosti, samostatnosti a tvorivosti.

4) Autoevaluácia, pri ktorej sa vonkajšie hodnotenie žiaka zo strany učiteľa

mení na hodnotenie seba samého. Učiteľ by mal viesť žiakov k reálnemu
hodnoteniu seba, iných ľudí i sveta, pretože autoevaluácia je základom
osobnostného rastu a vedie k pozitívnej motivácii prekonania negatívnych
čŕt osobnosti, zároveň učí väčšej tolerancii k ostatným ľuďom a ich
pochopeniu.

Učiteľ rómskych detí by mal byť pripravený na pedagogicko-
psychologické špecifiká rómskych detí, osvojiť si špeciálne zručnosti
a kompetencie na zvládnutie rôznych pedagogických situácií v konkrétnom
edukačnom procese. Ako nevyhnutné sa javí, aby učiteľ uplatňoval
interdisciplinárny prístup, čo si predovšetkým vyžaduje, aby si prehĺbil
a rozšíril poznatky z oblasti špeciálnej pedagogiky, psychológie, sociálnej
psychológie, poradenstva, terapie, legislatívy, alternatívnych programov, ako
aj z histórie a kultúry Rómov.

Učiteľ nie je iba profesionál určitého odboru, ale i vychovávateľ-

profesionál, ktorý žiakom sprostredkúva svoje vedomosti a určitý stav
ľudskej, národnej a národnostnej kultúry s cieľom rozvíjať jeho osobnosť
a spoločenské ašpirácie. Učiteľ si v súčasnosti nevystačí len s množstvom
osvojených vedomostí, poznatkov o okolitom svete, pretože akademické
vedomosti tvoria iba začiatok, vstupnú bránu na uplatnenie. Vďaka nim môže
pracovať v určitom odbore, ale o úspechu jeho sebarealizácie rozhoduje
emocionálna inteligencia.

Salovey a Mayer (in:Gajdošová et al, 2002) definujú emocionálnu

inteligenciu ako súčasť sociálnej inteligencie, ktorá zahŕňa schopnosť sledovať
vlastné i cudzie emócie, rozlišovať ich a využívať tieto informácie vo svojom
myslení a konaní. Štruktúru kvalít emocionálnej inteligencie možno podľa
Golemana (tamtiež) charakterizovať z dvoch hľadísk ako:

a) kompetencie vzťahujúce sa na vlastnú osobu, medzi ktoré možno

zaradiť sebauvedomenie, reálne sebahodnotenie, sebaovládanie,
spoľahlivosť, svedomitosť, flexibilita, schopnosť inovácie, motivácia
k vyšším cieľom, ctižiadostivosť, lojalita, iniciatíva, optimizmus;

b) kompetencie v oblasti medziľudských vzťahov, ku ktorým patrí empatia,

schopnosť stimulovať osobnostný rast druhých, orientácia na druhých

ľudí, schopnosť rozpoznať ich potreby, šikovnosť v spoločenskom
styku, schopnosť ovplyvňovať, komunikácia, vodcovské schopnosti,
ochota podriadiť sa zmenám, ako aj spôsobilosť zvládnuť a riešiť
konflikty, vytvárať vzájomné väzby v skupine, kooperovať.

Každý človek, ktorý prichádza do styku s výchovou a vzdelávaním
mladej generácie by mal disponovať týmito kompetenciami a mať vo vysokej
miere rozvinutú úroveň emocionálnej inteligencie. Zároveň by mal vybavený
takými sociogénnymi vlastnosťami, ako je tolerantnosť, úcta k odlišným
názorom a presvedčeniam, ochota spolupracovať, sociálny cit, solidarita
a záujem o spoločné dobro. Myslíme si, že tieto vlastnosti by mali tvoriť
základ etiky osobnosti učiteľa v dnešnej multikultúrnej spoločnosti.

Problémom vyostrovania konfliktov v spoločnosti častokrát nie je
existencia rozdielov a rôznorodostí kultúr, ale ich nedostatočné akceptovanie
a uvedomenie si mnohokultúrnosti vlastného spoločenstva.

Predovšetkým učitelia môžu svojim pôsobením výrazne ovplyvniť
kontroverzný vzťah medzi majoritou a rómskou minoritou, a to predovšetkým
pozitívnym ovplyvňovaním spoločenskej klímy realizovaním nasledovných
krokov:

1) vytváranie obrazu Róma ako kultúrnej a tvorivej bytosti schopnej

vytvárať kultúrne hodnoty a vyvolávať pozitívny cit u druhého človeka;

2) využívanie špecifických schopností Rómov v rôznych formách umenia;

3) tolerantnosť a schopnosť Rómov súcitiť s handicapovanými ľudmi ako

jedna z možností kultivácie medziľudských vzťahov;

4) presadzovanie obrazu Róma ako bytosti schopnej interkultúrneho

spolužitia medzi majoritou a minoritou a originálneho prínosu do
európskej kultúry využitím už vytvorených hodnôt rómskeho etnika
rovnocenných s hodnotami majoritnej kultúry;

5) zameranie výchovného pôsobenia a výmeny kultúrnych hodnôt

predovšetkým na mládež.

(Balvín, 1996)

V rámci edukačného procesu je v multikultúrnej výchove tiež dôležité
sústredovať sa na zodpovednosť, diplomatické riešenie konfliktov s cieľom
pripraviť mladú generáciu na život a vzájomnú spoluprácu s inými kultúrami
pri zachovaní si vlastnej identity.

Domnievame sa, že kultúra je jedným z výrazných prostriedkov, ktorý
môže zvýšiť efektívnosť komunikácie medzi protikladnými skupinami.
Zmyslom rozvoja minoritnej kultúry je nielen posilňovanie identity, ale i
interkultúrnych vzťahov v spoločnosti. Učiteľ by mal preto podporovať mladé
talenty rómskych detí, ktoré sú schopné začleniť sa do majoritných

umeleckých spolkov a prinášať tam svoj originálny vklad vychádzajúci zo
špecifík rómskeho umenia.

V tejto súvislosti je potrebné vyzdvihnúť i multikultúrne kompetencie
učiteľa a pripraviť ho po osobnostnej stránke so zameraním na:
-

okrem pedagogických zručností by si mal uvedomovať širšie sociálne a
výchovné problémy;

sprístupňovať študentom svet iných spoločností, prezentovať iné kultúry
ako rovnocenné a učiť ich vážiť si iné kultúry;

spôsobilosť poznávať a chápať špecifiká kultúry jazyka, ako aj povahu
rómskeho dieťaťa

a na základe toho tvorivo vytvárať výchovno-vzdelávací program;
- dodržiavanie a presadzovanie ľudských práv a práv dieťaťa

rozvíjať občiansku participáciu, učiť spolupracovať ľudí z rôznych kultúr,
odbúravať ich predsudky, hľadať kompromisy a prehlbovať tolerantnosť a
empatiu ;

rozvoj medzikultúrnych kompetencií, intelektuálnej a emocionálnej
spolupatričnosti k jednote ľudí, ale súčasne i akceptovanie a uznanie
rozdielov jednotlivcov a kultúr;

rozvíjať zaangažovanosť v boji proti nerovnosti, rasizmu, diskriminácii a
predsudkom prostredníctvom rozvíjania porozumenia, postojov a
zručností v sociálnych aktivitách.

Chceli by sme zdôrazniť, že učiteľ by mal byť vzorom pre svojich žiakov,
snažiť sa preniknúť do hodnotového sveta a kultúry rómskych detí a na
základe toho posilniť pochopenie, rešpektovanie a empatiu majoritnej
spoločnosti voči minoritným skupinám so zámerom ich aktívnej participácie.

Stotožňujeme sa s teóriou „šiestich S“ Petláka (2000), ktorá vedie

k tomu, aby sa učiteľ stal kvalitným pedagógom:

1. sebareflexia, tj. akási úvaha, uvažovanie o svojich poznatkoch,
skúsenostiach, zážitkoch z pedagogickej činnosti, z riešenia konkrétnych
pedagogických situácií, s cieľom hľadať, poznať ich príčiny, prečo vznikli
a klásť si otázku: „Ako by som mohol túto situáciu riešiť lepšie a
efektívnejšie? “ ;
2. sebahodnotenie, resp. emocionálny aspekt vzťahu k sebe, ktorý prispieva k
celkovému pocitu sociálnej hodnoty, či prestíže;

3. sebavedomie, či vedomie vlastnej hodnoty, jedinečnosti, pozitívny vzťah
k sebe, na základe sebaprijatia,
4. sebaovládanie, alebo výstavba vlastného Ja , ktorá má dve oblasti:

a) ovládanie vnútorných pudov a inštinktov(napr. zlosti, hnevu,…)

b) efektívne spracovanie vonkajších podnetov(napr. provokácie, snaha o „
manipulovanie“ druhou osobou);

5. sebaregulácia, t.j. schopnosť ovládať seba samého, prekonávať prekážky a
plniť svoje vytýčené ciele.
6. sebatvorenie, autokreácia, znamená, že učiteľ si neustále tvorí svoje bytie a
koriguje svoje stratégie, aby dosiahol plánované ciele.
Neoddeliteľnou súčasťou multikultúrnej dimenzie výchovy je i mravná
múdrosť a humanistický étos učiteľa. Jeho podstatou je systém mravných
hodnôt, ktoré osobnosť uznáva, s ktorými sa vnútorne stotožňuje a riadi pri
svojom rozhodovaní v rôznych pedagogických situáciách. Mravne múdry
učiteľ nielen chápe nevyhnutnosť vytvárania multikultúrnych vzťahov medzi
ľudmi rôznych národností, ale na základe svojho vnútorného emocionálno-
psychologického rozhodnutia realizuje ciele a princípy interkultúrnej výchovy
v praktickom živote. Takýto učiteľ sa snaží o otvorenú prácu s rómskymi
deťmi v škole i vo voľnom čase a zároveň ovplyvňuje verejnosť nerómskych
detí v smere vzájomnej participácie.
Balvín (1997) navrhuje princípy novej výchovy, ktoré by mali realizovať
učitelia pri práci s rómskymi deťmi:

1) princíp dobrovoľnosti, ktorý chápeme ako prijatie a tvorivú

realizáciu nových výchovných prístupov na základe slobodnej a mravne
autonómnej voľby učiteľa;

2) princíp humanizmu má svoju prioritnú hodnotu i vo vzťahu

k rómskym deťom, ako k príslušníkom spoločenskej minority, ktorá má
v rámci demokratickej spoločnosti právo na svoj rozvoj a identitu;

3) princíp permanentnej obsahovej inovácie obsahu vzdelávania , ktorý

vyjadruje otvorenosť učiteľa pre nové prístupy k edukačnému procesu. Každý
učiteľ má potenciálne predpoklady tvorivého prístupu k výchovno-
vzdelávaciemu procesu, ako aj vytvorenie si vlastnej koncepcie výchovy;

4) princíp orientácie na nový otvorený a univerzálny typ u čiteľa, ktorého
charakteristickým znakom je mravná autonómia, t.j. kreativita a sloboda
voľby, pri výbere metód vyučovania.

Ak uvažujeme o osobnosti učiteľa rómskych detí z hľadiska jeho

otvorenosti k zmenám, považujeme za dôležité posilniť i niektoré významné
didaktické kompetencie a funkcie:
-

Plánovanie a príprava edukačného procesu. Učiteľ sa musí zamýšľať nad
vhodnými stratégiami výchovy a vzdelávania. Je tiež dôležité, aby
disponoval špeciálnymi didaktickými metódami, metódami prevýchovy,
prípadne terapie.

Motivačná kompetencia. Učiť rómskych žiakov, upútať ich pozornosť a
získať ich pre školskú prácu neraz nie je jednoduchá úloha. Učiteľ tu
musí vychádzať z konkrétnych špecifík Rómskych žiakov a vhodnými
motivačnými metódami nielen zabezpečiť ale aj udržať ich pozornosť.

Komunikačná kompetencia. Učiteľ by mal byť predovšetkým partner
žiaka, jeho pomocník a radca. Mal by sa usilovať o takú komunikáciu a
sprostredkovanie učiva, v ktorom žiak vystupuje ako aktívny subjekt a
spolutvorca edukačného procesu. Mechanizmus vzájomného dorozumenia
a pochopenia spočíva v dialógu, resp. v schopnosti naučiť sa počúvať
iných, učiť sa znášanlivosti voči inému názoru, zvykom, tradíciám,
hodnotám. V dialógu sa rozvíja kreativita, zvedavosť, kooperácia,
solidarita, empatia, frustračná tolerancia, akceptácia, schopnosť klásť
otázky, problematizovať vlastné názory, tak ako aj názory iných.

Individuálny prístup k žiakom. Napriek spoločným črtám, ktorými
disponujú rómski žiaci je žiadúce, aby učiteľ pristupoval ku každému
žiakovi ako k individualite a uplatňoval prístup, ktorým rešpektuje jeho
individualitu a osobnosť. Učiteľ by sa mal snažiť pristupovať k rómskym
žiakom bez etnických stereotypov, etnocentrizmu, či predsudkov,
a v prípade potreby uplatňovať metódy ich eliminácie.

Využívanie nových diagnostických prístupov. Učiteľ by nemal
diagnostikovať iba to, prečo žiak učivo neovláda, nekoná žiadúcim
spôsobom, ale kde sa stala chyba, čo je potrebné zlepšiť, napraviť.

Učiteľ ako výskumník vlastného výchovno-vzdelávajúceho procesu . Pre
učiteľa rómskych žiakov je sebareflexia vlastnej práce zvlášť dôležitá,
pretože iba učiteľ ktorý sa neustále zamýšľa a spätne bilancuje svoje
pedagogické pôsobenie s cieľom zdokonaľovať, inovovať ho, môže
dosiahnuť efektívne výsledky.

Učiteľ sa v dnešnej multikultúrnej spoločnosti nestretáva iba so žiakmi

rovnakého pôvodu, náboženského vyznania, sociálno-ekonomického statusu,
rasy, kultúry, či národa, čím sa požiadavky na jeho osobnosť, odborné
spôsobilosti a kompetencie neustále zvyšujú
a čoraz častejšie sa zdôrazňujú všeľudské hodnoty, myšlienky plurality,
mierového spolužitia ľudí rôznych rás, národov a kultúr, ktoré patria ku
kľúčovým celoeurópskym hodnotám.

Literatúra:

1. Balvín, J. a kol.: Bariéry a negatívne javy v živote Rómov. Praha:

Hnutí R, 1996, 67 s., ISBN

2. 80-902149-1-6.
3. Balvín, J. a kol.: Rómové a obecná škola. Ústí nad Labem: Hnutí R,

1996, 121 s., ISBN 80-902149-3-2.

4. Balvín, J. a kol.: Rómové a volný čas. Ústí nad Labem: Hnutí R,

1997, 155 s., ISBN 80-902149-5-9.

5. Balvín, J. a kol.: Rómové a jejich učitelé. Ústí nad Labem: Hnutí R,

1999, 144 s., ISBN 80-902461-1-7.

6. Kadlečíková, Z.: Vzdelávanie učiteľov rómskych detí. In:

Vzdelávanie Rómov dnes a zajtra. Nitra: PF UKF, 2001, 220 s.,
ISBN 80-8050-498-9.

7. Gajdošová, E.- Herényiová, G.: Škola rozvíjania emocionálnej

inteligencie žiakov. Bratislava: Príroda, 2002, 301 s., ISBN 80-07-
01177-3.

8. Mistrík, E.: Kultúra a multikultúrna výchova. Bratislava: IRIS, 1999,

ISBN 80-88778-81-6.

9. Petlák, E.: Pedagogicko-didaktická práca učiteľa. Bratislava, IRIS,

2000, 274 s., ISBN 80-88778-49-2.

10. Poláková, E.: Štúdie na tému etika a rómska problematika. Nitra: PF

UKF, 2002, 63 s., ISBN 80-8050-525-X.

11. Schaub, H.- Zenke, K.: Wörterbuch Pädagogik. München: Deutscher

Taschenbuch Verlag, 1997, 432 s., ISBN 3-423-32510-0.

12. Višňovský, Ľ. – Kačáni, V.: Základy školskej pedagogiky.

Bratislava: IRIS, 2002,

Kontaktná adresa:
Hupková, Marianna, Mgr. – Koldeová, Lujza, Mgr.
Drážovská 4
949 01 Nitra

037/7769618
m.hup@post.sk, lujzakoldeova@pobox.sk

OSOBNOSŤ UČITEĽA V INTENCIÁCH HUMANIZÁCIE

Miroslava ČEREŠNÍKOVÁ, SR

Dôležitým predpokladom úspechu výchovno–vzdelávacieho procesu je

vytvorenie správneho vzťahu medzi učiteľom a žiakom, i medzi žiakmi
navzájom. Skúsenosti z praxe potvrdzujú, že vzťah žiaka k učiteľovi je
podmienený mnohými činiteľmi, z ktorých sa ako najdôležitejšie javia
pedagogické schopnosti, didaktické zručnosti a osobnostné vlastnosti.
Interakcia učiteľ – žiak disponuje značnou mierou variability, ktorá je
determinovaná mnohými činiteľmi. V našej práci sústredíme pozornosť na
determinanty súvisiace s osobnosťou učiteľa.

S osobnosťou učiteľa veľmi úzko súvisí spôsob komunikácie. Väčšina

dospelých, teda aj učiteľov, má z rôznych dôvodov pri komunikácii s deťmi
problémy. Existujú však zásady, pomocou ktorých je možné dosiahnuť
priblíženie sa k deťom a tým dosiahnuť väčší výchovný a vzdelávací efekt:

Ř všetky deti sa môžu určité veci naučiť, ale nie rovnakým

spôsobom a v rovnakom čase (našou úlohou je zvoliť stratégiu,
ktorá dieťa osloví tam, kde práve sú, skôr ako na mieste ,kde by
sme ich chceli mať)

Ř všetky deti potrebujú dospelých, ktorým by na nich záležalo, ale

nie všetkým deťom je takáto starostlivosť poskytnutá (ako
pedagógovia sme povinní priblížiť sa všetkým deťom, môžeme
im poskytnúť pevný bod)

Ř všetky deti potrebujú získať v škole kladné skúsenosti (žiakovi

by sme mali dať príležitosť v niečom uspieť, tento prístup môže
prekonať negatívne skúsenosti, ktoré si žiaci do školy prinášajú

Ř všetky deti potrebujú vedieť rozmýšľať, nie len riešiť príklady

alebo konštatovať fakty

Najlepší spôsob, ako možno vzťah so žiakom nadviazať, je získať si jeho

úctu skúsenosťou alebo empatiou. Pri snahe o ovplyvnenie dieťaťa sa však
často používa odmena alebo trest. Tieto techniky môžeme označiť ako
problémové, pretože dôsledkom trestu je odpor a znechutenie dieťaťa
a nevýhodou odmeňujúcich techník je, že si dieťa na odmenu zvykne a jeho
práca je motivovaná iba cieľom získať ju. Okrem toho pôsobia krátkodobo
a postupne strácajú účinok. Pri výchovnom vedení žiaka v interakcii učiteľ –
žiak je dôležité identifikovať cieľ správania dieťaťa, ak sa na vyučovaní
správa nevhodne. Podľa individuálnej psychológie Alfreda Adlera sú tieto
ciele štyri: pozornosť, moc, odplata a pasivita, a správanie, ktoré je zamerané
na ich dosiahnutie treba zastaviť a dieťa motivovať k vhodnému správaniu. Z

pozitívnych techník, ktoré sa v praxi javia ako efektívne, môžeme uviesť
napríklad tieto:

technika humoru

techniky poskytujúce možnosť výberu

technika postupného zbližovania a kooperácie

technika robenia zmluvy

technika kontroly vlastných výsledkov (učiteľ dá dieťaťu možnosť, aby si
mohlo samé skontrolovať výsledky, pri písomnej práci označiť správne
odpovede a vrátiť písomku, aby si opravilo zlé odpovede, presviedča
dieťa, že urobiť chybu nie je dôvod na kritiku)

Cestou k budovaniu optimálnej interakcie učiteľ – žiak je kooperatívna

výchova, ktorej podstatou je rozvíjanie partnerského vzťahu učiteľ – žiak,
zvýšenie angažovanosti žiakov pre učenie a prácu v škole a tiež riešenie
problémov v správaní. Program kooperatívnej výchovy sa realizuje
v intenciách myšlienky: „Cítim sa dobre, ak mám v triede svoje miesto a som
prijímaný“. Úspešnosť dieťaťa v škole determinujú, podľa kooperatívnej
výchovy, nasledujúce faktory školskej úspešnosti

1. tvorba pozitívneho prostredia v triede

2. podpora vysokej kvality vzťahu učiteľ – žiak
3. budovanie žiakovej sebaúcty a zlepšenie jeho sebaobrazu

4. posilnenie učiteľových pozitívnych postojov a očakávaní
5. podpora pozitívneho zapojenia rodiny,

ktoré je dôležité rozvíjať vo všetkých fázach výchovno – vzdelávacieho
procesu.

Na vyučovacích hodinách sa učiteľovi v intenciách humanizácie

školstva otvára priestor pre rozvíjanie pozitívnej psychickej klímy a zároveň
vysokej kvality interakcie učiteľ – žiak individuálnym a plne ľudským
prístupom k dieťaťu, ktoré ale tiež nesie zodpovednosť za svoje správanie
a výsledky v škole.

záver

uvádzame

techniky

rozvoja

sociálneho

cítenia,

spolupatričnosti, sebavedomia a národnej identity, prostredníctvom ktorých je
možné nielen získať deti pre spoluprácu, rozvíjať v nich schopnosť
sebaprezentácie a komunikačné zručnosti, ale aj budovať vzájomné vzťahy na
základe spolupatričnosti bez predsudkov a konfliktov, ktoré ubíjajú osobnosť
dieťaťa.
1) Technika „nájdi si tajného priateľa“

meno každého dieťaťa sa vloží do krabice a každý si vyberie jeden
papierik s menom spolužiaka, ktorému robí celý týždeň pekné veci bez
toho, aby prezradil, že on je ich pôvodcom - tajuplnosť nezištnej pomoci

je dôležitá, na konci týždňa odhalíme, kto bol s kým spojený, hovoríme s
deťmi o prežitom týždni, v triede možno vzniknú spojenia, ktoré sa zdali
byť neskutočné

2) Technika pozitívnych povzbudzujúcich hodnotení

povzbudzujú deti pozitívnym hodnotením a učia ich takéto hodnotenia
formulovať, je dôležité, aby sa deti ale i učitelia naučili hodnotiť sa
navzájom v širšom spektre

3) Technika pozitívneho zoznamu pekných vlastností
-

žiaci dostanú zoznam všetkých spolužiakov triedy, ku každému menu
napíšu niečo pozitívne, čo sa im na tomto človeku páči (cieľom je naučiť
pozorovať a pozitívne vnímať iných), učiteľ zoznamy zozbiera, potom si
zoberie samostatné papiere s menami žiakov a pod každé meno spíše
zoznam všetkých pozitívnych vlastností, ktoré sa pri mene žiaka objavili a
odovzdá mu ho (o osobných zoznamoch pozitívnych vlastností môžeme s
deťmi ďalej diskutovať, prípadne ich v triede umiestniť na viditeľné
miesto)

4) Technika predsavzatí
-

každý žiak si napíše na kúsok papiera činnosť, ktorú by chcel dnes urobiť
(spraviť niečo pekné, pomôcť), všetky lístočky sa dajú do veľkej
plechovky, z ktorej si každý vyberie jeden papierik a snaží sa zrealizovať
predsavzatie, ktoré je tam napísané

5) Technika „zamerajte reflektor na žiaka (učiteľa)“
− náhodne sa vyberie jedno meno žiaka z triedy, ktorému „patrí“ celý

týždeň (vytvoríme jeho curriculum vitae, môže priniesť svoje fotografie z
detstva, fotografie rodiny, môže rozprávať o svojich záujmoch,
prezentovať svoje výtvory, pochváliť sa s úspechmi, atď.)

technika sa zameriava na uvedomenie vlastnej identity a na formovanie
identity etnickej, rozvíja u detí schopnosť sebaprezentácie v etnicky
zmiešanom sociálnom prostredí a pomáha eliminovať vzájomné etnické
predsudky

pre dobrý vzťah rodičov a školy je dôležité ak rodič pozná učiteľa svojich
detí (ak poznáme niečo z osobného života iného človeka, cítime sa s ním
viac spojení a vieme ho lepšie pochopiť) - jedna z možných foriem je
galéria učiteľov s ich curriculami, ktorá je umiestnená niekde na
dostupných miestach v priestoroch školy (chodby, aula, spoločenská
miestnosť)

6) Technika „kolotoč maľovania“
-

rozdelíme triedu na skupinky, v ktorých by malo byť po šesť detí, na stole
je položených šesť papierov a farbičky, každé dieťa začína kresliť na
papier svoj obrázok, po určitom čase sa posunie k ďalšiemu obrázku,
ktorý dokresľujú, takto sa po kruhu posúvajú až k svojmu obrázku a
zisťujú, čo na ňom majú vlastne nakreslené (čo vzniklo z ich pôvodného
obrázku), deti majú hovoriť, čo pôvodne chceli nakresliť a čo ako skupina
na papieri vytvorili. Táto technika učí deti vysporiadať sa s výsledkom, na
ktorom sa podieľajú iba čiastočne, a s tým, že ich pôvodný zámer bol
zmenený činnosťou ostatných detí v skupine a rozvíja schopnosť
kooperácie

7) Technika „olympijské momenty v živote“
-

rozhovor s deťmi o tom, ako sa cítia medailisti na stupni víťazov, o tom,
či aj oni už zažili niečo podobné a kedy, učiteľ dodá materiál na výrobu
medailí, deti opíšu moment svojho života, ktorý považujú za významný a
potom medailu nosia na krku

táto technika dáva deťom možnosť zažiť potvrdenie ich úspechu inými,
pocit spolupatričnosti vo významných chvíľach života a pomáhajú deti
orientovať na fakt, že každý je niečím výnimočný

8) Technika „tímový totem“
− deti rozdelíme do skupín po štyroch až ôsmich, každý člen skupiny

dostane jednu škatuľu, ktorú má ozdobiť tak, aby vyjadrovala niečo pre
dieťa typické (symbol, tvár), na prácu ponecháme dostatok času a na
záver každá skupinka postaví svoj totem, o ktorom diskutuje s ostatnými

− techniku by sme mali začať rozhovorom o tom, čo je totem a aký je jeho

kultúrny význam (napr. pre indiánov)

− cieľom techniky je rozvoj sebavyjadrenia detí, kooperácie a súdržnosti

v skupine, vnímavosti k iným ľuďom a prijímanie kultúrnych odlišností

9) Technika „osmičky“
− deti rozdelíme do dvojíc tak, aby spolu neboli najlepší kamaráti, pri

rozdelení do dvojíc môžete použiť nastrihané kúsky motúzika, ktorých
konce chytia do ruky deti, pričom stred drží pedagóg a po jeho pustení
ostanú motúzom spojené dvojice detí, treba pamätať na to, že motúzikov
je polovičný počet ako detí

− dvojice majú za úlohu nájsť osem vecí, v ktorých sa jeden druhému

podobajú a potom osem vecí, v ktorých sa líšia

cieľom tejto techniky je rozvoj schopnosti pozorovať a analyzovať
informácie, rozvoj tolerancie a prijímanie odlišností, technika upriamuje
pozornosť detí na fakt, že v niečom sme všetci rovnakí a práve to by nás
malo spájať

10) Technika „čo máme spoločné“

- deti stoja v skupinke a pedagóg začína hru inštrukciou, podľa ktorej sa deti
delia do skupiniek, napr. do jedného rohu miestnosti sa postavia tí, ktorí majú
jedného súrodenca, do druhého tí, ktorí majú dvoch, do tretieho tí čo majú
troch a viacerých a do štvrtého jedináčikovia, postupne uvádzame ďalšie
kritériá, podľa ktorých sa deti delia do skupiniek a všímajú si, s kým sa
v skupinke nachádzajú
- postupne i samotné deti môžu uvádzať kritériá, ktoré ich zaujímajú, napr. kto
má rád prírodu, hudbu, atď.

- cieľom je rozvíjať sebapoznanie a poznanie ostatných členov skupiny
a uvedomovať si podobnosti a rozdielnosti bez toho, aby sa to stávalo zdrojom
napätia

Pre učiteľa, ktorý chce pracovať s vyššie uvedenými technikami a byť vo

svojej práci s deťmi a mládežou úspešný by malo platiť toto „desatoro“:

Ř Nešetrím chválou
Ř Dávam deťom možnosť výberu a vedenia
Ř Vo všetkom hľadám klady a vyzdvihujem pozitívne správanie detí
Ř Uznávam cenu každého dieťaťa, prejavujem mu úctu
Ř Som zodpovedný a prenechávam možnosť byť zodpovedný aj deťom
Ř Sám konám tak, ako chcem, aby konali deti
Ř Dávam deťom možnosť zažiť úspech a okamihy, na ktoré budú

spomínať celý život

Ř Viac sa hrám, viac sa smejem a robím viac vecí spoločne s deťmi
Ř Viem, že všetky deti sa môžu určité veci naučiť, ale nie rovnakým

spôsobom a nie v tej istej chvíli

Ř Učím deti rozmýšľať a odovzdávať svoje myšlienky tak, aby im iní

rozumeli

(voľne podľa Karnsová, 1995).

Literatúra:

1. Karnsová, M.: 1995, Jak budovat dobrý vztah mezi učitelem

a žákam. Praha: Portál, 1995

2. Hunterová, M.: 1999, Účinné Vyučování v kostce, Praha: Portál,

1999

3. Cangelosi, J. S.: 1994, Strategie řízení třídy – jak získat a udržet

spolupráci žákú při výchově, Praha: Portál, 1994

4. Kopřiva, K.: 1997, lidský vztah jako součást profese, Praha: Portál,

1997

5. Gajdošová, E.: 1998, Školský psychológ a jeho vstup do humanizácie

našich škôl, Bratislava: Príroda, 1998

Kontaktná adresa:
Mgr. Miroslava Čerešníková

Katedra rómskej kultúry
FSV UKF

Kraskova 1
949 74 Nitra

tel: 037 / 77 280 41

EMPATIA A ASERTIVITA K ŽIAKOM ZO SOCIÁLNE A
VÝCHOVNE PROBLÉMOVÉHO PROSTREDIA

Viliam LONGAUER, SR

V príspevku sa zameriavame na problémy adaptácie detí

prichádzajúcich zo sociálne a výchovne problémového prostredia do základnej
školy. Poukazujeme na dôležitosť empatického prístupu učiteľa k žiakom a
jeho rozhodujúcej úlohy (prípadne spolu s asistentom) k získaniu žiaka pre
aktívnu spoluprácu vo výchovno-vzdelávacom procese. Poukazujeme na štýl
správania - asertivitu učiteľa, nielen v prospech výchovy žiaka, ale aj voči
rodičom , s ktorými sa snaží nadviazať kontakt a spoluprácu.

Vo všeobecnej rovine veľakrát konštatujeme, že výchovnovzdelávací

proces, na ktorejkoľvek škole a jej vzdelávacom stupni má viacero podôb.
Dôležité ale je, aby už na začiatku vyučovania učiteľ poznal svoj cieľ - naučiť
svojho žiaka, svojich žiakov vnímať okolitý svet cez odovzdané, a ním
sprostredkované vedomosti a viesť ich k vlastnej tvorivosti. Učiteľ, hlavne v
prvých ročníkoch základnej školy, zvyčajne individuálne prístupuje k
jednotlivým žiakom a snaží sa ich získať pre učenie a školu.

Veľa rómskych detí (väčšina) prichádza zo sociálne a výchovne

problémového prostredia. Toto prostredie nie je potrebné širšie rozobera ť,
lebo je žiaľ vo väčšine, všeobecne známe. V náčrte sociálnych problémov
prevláda predovšetkým fenomén vysokej nezamestnanosti rodičov i ostatných
dospelých rómskych občanov, čo pokladáme za hlavnú príčinu odvíjajúcich sa
všetkých neduhov, ktoré nevedú k ich integrovaniu sa do spoločnosti, ale
naopak vzďaľujú sa na jej perifériu. V mnohých prípadoch ide aj o nízky
stupeň ich bývania, najmä v osadách, ktoré sú väčšinou bez infraštruktúry,
nedostatočná hygiena, nízka vzdelanostná úroveň, osadníkom chýba osobná i
komunitná kultúra a jazyková úroveň, atď. A z takého prostredia prichádza
dieťa do školy. Na základe získaných poznatkov a skúseností, len 10 až 12 %
detí je zapísaných v zariadeniach predškolskej výchovy ( v minulosti v
materských školách bolo umiestnených až 85 % rómskych detí ) čo do
značnej, až mimoriadnej miery komplikuje učiteľovi rómskych žiakov
rozvrhnutý vyučovací proces. Ak učiteľ chce na základe objektívnych
možností zvládnuť výuku žiakov, musí prejaviť svoju empatiu vo vzťahu ku
každému žiakovi s pochopením ich sociálneho správania a vzdelanostnej
úrovne rodičov.

Podmienky na trhu práce a tým aj v sociálnej práci sú zložité a

vynútili si zmenu myslenia u mnohých z nás. Pre niektorých sa stali tieto
zmeny príležitosťou využiť svoje schopnosti, odborné znalosti, pre
podnikanie, riadenie seba samého, pre iných práve naopak priniesli skok do
neznáma, neistoty a obáv. Otázka, ale znie, ako sa môže občan rómskeho
etnika uplatniť na trhu práce i v spoločnosti, keď nemá adekvátne vzdelanie
pre organizovanie svojho života? Áno schopnosť presadiť sa to sú osobné
vlastnosti, odborné predpoklady, úroveň adaptácie sa v širokom prostredí, ale
bez nadobudnutého vzdelania to pôjde ťažko, alebo vôbec.

Zo skúseností i každodennej praxe je zrejmé, že vzdelanie pre

každého človeka je potrebné a nevyhnutné. Pre rómske deti získať vzdelanie
je prístupné rovnako, ako u ostatných detí. Naviac Národná rada Slovenskej
republiky 10. júla 1999 prijala vládny návrh zákona o používaní jazykov
národnostných menšín č. 184/1999 Z.z., ktorý nadobudol účinnosť 1.
septembra 1999. Cieľom prijatého zákona bolo ustanoviť pravidlá používania
jazyka menšiny aj v úradnom jazyku v obciach, ktorých občania SR sú
osobami patriacimi k národnostnej menšine najmenej 20 %. Z celkového
počtu 656 obcí, ktoré spĺňajú túto podmienku je 57 obcí s rómskou
národnostnou menšinou. Je tu veľká šanca pre Rómskych obyvateľov,
predovšetkým detí, aby svoju materinskú reč ovládali na požadovanej úrovni.
Učiteľ a asistent základnej školy majú svojim žiakom pomôcť prekonať
bariéry, ktoré im vytvorilo sociálne a výchovné prostredie nielen v rodine, ale
i život v osade, alebo v obci.

Otázka presadenia sa v súčasných i budúcich podmienkach na trhu

práce je nielen problémom na Slovensku, je to celosvetovým problémom,
preto psychológovia skúmajú v čom väzí príčina. A tých je určite mnoho a sú i
mnohoraké. Každodenná prax potvrdzuje, je to zrejmé, že uvedený problém
úzko súvisí s výchovou človeka od samého začiatku života, s prostredím v
ktorom žije, ale aj s tým ako spoločnosť reaguje na totálne nedostatky, ich
riešenia a odstránenia. Vláda SR síce prijala viacero uznesení k riešeniu
problémov národnostných menšín a osobitne aj k riešeniu problémov
rómskeho etnika. Avšak efekt uznesení sa len pomaly prejavuje v praxi. A tu
majú a musia pomôcť odborníci, ktorí budú presadzovať koncepčné riešenia a
systémové uvádzania do praxe, konkrétne projekty pre každú osadu, obec či
mesto, v ktorých rómsky občan potrebuje aj konkrétnu pomoc.

V oblasti základného školstva, najmä v prvých ročníkoch sú

najväčšie problémy. Ak učiteľ rómskych žiakov, alebo v národnostne
zmiešanej triede okrem empatického prístupu vystupuje aj asertívne dôveru

žiakov si získa a lepšie s nimi spolupracuje. Často záleží, aký štýl správania a
jednania uplatňuje voči žiakom. Učiteľ, ktorý pozná nielen prostredie, z
ktorého žiaci prichádzajú do školy, ale aj rodičov a ich rodinné zázemie si
vytvorí obraz aj o žiakovi aj bez hlbokej anamnézy. Potom môže učiteľ voľne
a otvorene ( bez podceňovania, alebo urážania) vyjadrovať vlastné myšlienky
a pocity, úprimne a primerane komunikovať so svojim žiakom a výchovne
pôsobiť na dosiahnutie zmenyv jeho správaní s cieľom získať ho pre školu a
vzdelávanie sa.

Asertivita učiteľa vedie k sebaistote a ku sebapresadeniu, preto ak

rozhoduje o prístupoch ku žiakovi na základe dokonalého poznania jeho
sociálneho a výchovného prostredia, nesie aj zodpovednosť. Zbaviť sa
predsudkov, ktoré existujú vo vedomí ľudí, a ktoré spútavajú naše správanie
rozličnými poverami, názormi, je predpokladom úspešnej spolupráce so
všetkými národnostnými menšinami, zvlášť s rómskym etnikom. Učiteľ
zohráva významnú úlohu a má aj veľkú zodpovednosť v pomoci pri
prekonávaní týchto bariér už u maloletých detí v rámci edukačného prostredia
školy.

Osobnosť učiteľa úzko súvisí nielen s jeho osobnosťou, ale práve aj s

jeho empatickým a asertívnym prístupom k žiakovi a k žiakom. Z toho
vyplýva, že aj učiteľ má mať okrem iného aj asertívne práva, t.j. napr. právo
na rešpekt pred žiakmi, rodičmi, právo na rozhodovanie, právo na
vyjadrovanie svojich pocitov zo získaných skúseností, praxe, z poznania
sociálneho a výchovného prostredia a ďalšie.

Čo je zmyslom asertívneho správania učiteľa? Ak má učiteľ

objektívne posudzovať prácu so svojimi žiakmi i svoj každodenný výkon a
dosiahnutý efekt, musí zabrániť manipulatívnemu správaniu sa druhých (napr.
rodičov žiakov, otvorených, alebo skrytých zástancov rasizmu, xenofóbie,
diskriminácie) voči nemu ako učiteľovi národnostnej menšiny. Každý občan
má právo sám posudzovať svoje vlastné chovanie, myšlienky a emócie a byť
za ne a za ich dôsledky zodpovedný. Je ale potrebné si uvedomiť, že moje
správanie posudzujú iní ľudia a záleží na nich ako ma budú hodnotiť. Každá
ľudská práca prináša aj chyby a ak ich robíme, musíme niesť aj následky a
učiteľ ich má robiť čo najmenej. Manipulatívne správanie vnucuje názor, že za
svoje správanie sme zodpovední iným ľuďom. Ak to spravidla aj v učiteľskej
praxi pociťujeme, uvedomujeme si, je to vždy lepšie, akoby sme svoje
asertívne právo využívali negatívnym správaním.

Osobnosť učiteľa sa v mnohých prípadoch, a do značnej miery,

znižuje tým, a to si často neuvedomujeme, že čím viac sa ospravedlňujeme,
tým viac druhého presviedčame o opaku svojho konania. Preto sa odporúča,
aby napr. učiteľ nepoužíval sebaponižujúce ospravedlnenia, či nadbytočné
výhovorky pre svoje empatické prístupy a chovanie ku žiakom, alebo ich
rodičom.Učiteľ Rómskych žiakov i ostatných žiakov sa musí v sebe vyznať,
musí byť schopný odpovedať na všetky otázky. Ak chceme mať autoritu, byť
osobnosťou musí svojim žiakom aj ich rodičom na všetky otázky odpovedať,
nájsť riešenia, uznesenia. Má ale právo povedať i „neviem“ práve na absurdné
otázky, ktoré smerujú k zníženiu autority - osobnosti učiteľa. Nikto z nás
nemôže vedieť všetko. Ak aj učiteľ nevie odpovedať na všetko, alebo detailne
nemusí sa pritom cítiť menejcenný. Určite sa o vec bude zaujímať a získa
potrebnú odpoveď.

Učiteľ rómskych detí má sťaženú situáciu predovšetkým tým, že žiaci
prichádzajú do školy z rôzneho sociálneho a výchovného prostredia. Niekedy
bolo zvykom, že učiteľ navštívil rodičov v dome (byte), aby si snimi pohovoril
o ich dieťati, ktoré v škole dosahuje napr. veľmi slabé výsledky. Sú možné
takéto návštevy v Rómskych osadách? Niektoré pozitívne výsledky sú napr.
zo spišského regiónu, keď učitelia rómskych žiakov majú kontakt s niektorými
rodičmi a relatívne dochádza aj k zlepšeniu situácie. Učitelia a asistenti
učiteľov rómskych detí nadobudli empatiu nielen z teoretického poznania, ale
aj z vlastnej praxe. Tým, že poznajú z akého sociálneho a výchovného
prostredia rómski žiaci pochádzajú, môžu voliť ten najsprávnejší asertívny
prístup vo výchovnovzdelávacom procese. Situácia vyžaduje, aby do
základných škôl prichádzali deti, ktoré sú pripravené zvládnuť „nástup“ a čo
najskôr sa adaptovali v novom prostredí, ktoré ich začína vzdelávať a
pripravovať na ich budúci samostatný život.

Je potrebné urobiť všetko preto ( i legislatívne ) , aby zdravé deti

chodili do predškolského zariadenia povinne a nekompromisne od 5-tych
rokov života, aby mali zabezpečenú rovnakú štartovaciu čiaru pre získanie
vzdelania. Objektívne povedané, drvivá väčšina (85 - 90 %) rómskych detí
nenavštevuje materské školy. To je hlavnou príčinou, že sa na Slovensku
rozrástli Špeciálne základné školy (predtým Osobitné školy), ktoré pohlcujú
rómske deti a nedávajú im šancu rovnakej štartovacej čiary pre nadobudnutie
vzdelania a neskoršieho uplatnenia na trhu práce.

Kontaktná adresa:
Doc. Dr. Viliam Longauer, CSc.
Katedra rómskej kultúry FSV UKF

Kraskova 1
949 74 NITRA

tel: 037 / 77 280 41

ÚLOHA UČITEĽA PRI UVÁDZANÍ RÓMSKEHO ŽIAKA DO
VYUČOVACIEHO PROCESU.

Tatiana SLEZÁKOVÁ, SR

Vstup dieťaťa do 1. ročníka je jeden z najdôležitejších, ale aj

najzložitejších momentov v jeho živote tak po stránke sociálno-
psychologickej, ako i fyzickej.

Prvá spoločensky povinná rola žiaka, do ktorej dieťa vstupuje, prináša

nové podmienky života, nové činnosti, kontakty, vzťahy. Dieťa prechádza od
hravého spôsobu života k životu, v ktorom sa všetko prispôsobuje učeniu,
škole, školským povinnostiam. Škola od samého počiatku kladie na žiaka
požiadavky, ktoré si vyžadujú maximálnu mobilizáciu intelektových
a fyzických síl. Źiak sa postupne adaptuje (prispôsobuje) týmto požiadavkám.
Úspešnosť, prípadne neúspešnosť adaptácie (maladaptácia) závisí od
množstva faktorov. Ústrednými činiteľmi v tomto procese sú učiteľ a žiak
,v neposlednom rade i rodič. V našom príspevku by sme chceli sústrediť
pozornosť na špecifiká práce učiteľa v 1.ročníku ZŚ pri zvládaní požiadaviek
školy žiakom, so „sociokultúrnym handicapom“, ku ktorým nesporne patrí
rómsky žiak.

V poslednom období sa zdôrazňuje potreba uplatňovania vo výchovno-

vzdelávacom procese takých stratégií, ktoré by vo väčšej miere zohľadňovanli
špecifíká a osobitostí žiakov vo vzťahu k ich sociálnym podmienkam,
tradíciám, spôsobu života a pod. Učiteľ v 1. ročníku, ktorý má v triede
i rómskeho žiaka, by mal rešpektovať diferencovaný prístup k žiakom nielen
z hľadiska ich individuálnych a vekových osobitostí, ale voliť metódy, formy
výchovnej

práce

i z hľadiska

rešpektovania

etnických,

sociálno-

ekonomických, sociálno-psychologických podmienok. Rómsky žiak pochádza
z inej sociokultúrnej oblasti, s inými skúsenosťami, ktoré sťažujú proces
adaptácie v bežnej škole.

M. Vágnerová (2002) uvádza niektoré základné charakteristiky rómskej

rodiny a postavenie dieťaťa v nej, ktoré sťažujú proces školskej adaptácie:

iná hodnotová orientácia (Rómovia sú koncentrovaní na prítomnosť,
apelovanie na hodnotu vzdelania, ako na budúcu hodnotu, odporuje
ich zámerom),

dieťa v rómskej rodine nemá individuálny význam, je jedným
z mnohých, nie je motivované k výkonu, úspechu ako jedinec, ale
v rámci celej skupiny),

absencia pevného režimu v rodine, vymedzenie osobitého teritória
(deti nepravidelne jedia, chodia spať a pod.),

potreba rôznorodosti podnetov, nechu ť k stereotypizácii života
(rómsky žiak nie je motivovaný k rešpektovaniu noriem školy,
plneniu si školských povinností),

voľná, nedirektívna výchova, dostatok vo ľného času (odlišné normy
rómskeho etnika, málo zmysluplne trávený voľný čas vedie
k získaniu iných skúseností u rómskeho žiaka, ktoré sťažujú proces
adaptácie).

Rómska rodina nevytvára dostatočné podmienky pre stimuláciu

intelektovej, citovej, morálno-vôľovej, ani fyzickej stránky osobnosti žiaka.

Jednou z dôležitých úloh školy, učiteľa je spolupracovať s rodinou

rómskeho žiaka s cieľom zmeny hodnotového systému vo vnútri rodiny.
Uvedomujeme si, že je to veľmi náročná úloha. Významné miesto pri
realizácii tejto úlohy by mohol zastávať rómsky asistent, ktorý by bol akýmsi
sprostredkovateľom medzi rodinou a školou.

Okrem špecifík rómskej rodiny, ktoré významnou mierou podmieňujú

proces adaptácie, by mal učiteľ poznať a rešpektovať typické rysy osobnosti
rómskeho žiaka, ktoré môžu byť nevýhodné z hľadiska prispôsobovania sa.

Kombináciou genetiky a vplyvov prostredia môžeme uviesť niektoré

typické osobitosti rómskeho dieťaťa:

- emotivita (ľahšia vzrušivosť, impulzívnosť, výbušnosť),

- slabá identifikácia so všeobecne platnými normami (trest, pokarhanie

sú vnímané ako nespravodlivosť),

- zameranie sa na prítomnosť,

- myslenie je nápadne infantilné, emotívne (je motivované na

bezprostredný zážitok),

avšak charakter uvažovania nie je totožný s myslením mentálne

handicapovaných,
- dieťa má dobrú schopnosť riešiť bežné praktické situácie, ktoré súvisia

s uspokojovaním jeho aktuálnych potrieb (obsah vyučovania je
potrebné zasadiť do zmysluplného kontextu). Dieťa má potrebu
poznávať, len keď má z toho aktuálny zisk,

- rómskemu dieťaťu chýba trpezlivosť (Klíma, 1998).

Učiteľ pri projektovaní výchovno-vzdelávacieho procesu, pri predkladaní

požiadaviek na rómskeho žiaka by mal rešpektovať tieto jeho osobitosti,
ktorým by mal prispôsobiť do určitej miery jednak obsah, metódy, prostriedky
výchovy.

Dôležitou podmienkou adaptácie je znalosť jazyka, schopnosť

komunikovať. Rómske dieťa pri nástupe do školy ovláda v priemere 10 %
bežnej slovnej zásoby (Malá, 1984).

Často je rómske dieťa v takej istej pozícii, ako dieťa z inej jazykovej

oblasti (dieťa cudzincov, emigrantov). Tie sú viac tolerované učiteľmi ako
rómske deti.

Významnú úlohu v procese adaptácie zohrávajú spolužiaci, vzťahy medzi

deťmi v triede. Košťálová (1995) realizovala výskum zameraný na zistenie
postojov spolužiakov k rómskym deťom. Rómske deti boli horšie hodnotené,
odmietané spolužiakmi. Vo vyšších ročníkoch mali nižší sociálny status.
Menšie rómske deti prejavovali pozitívny vzťah k bielym vrstovníkom, ale
boli nimi odmietané.

Z toho vyplýva ďalšia úloha učiteľa zbaviť deti predsudkov, viesť ich

k tolerancii, rasovej znášanlivosti. Vnášať do svojho pôsobenia prvky
multikulturálnej výchovy. Opäť tu môže pomôcť rómsky asistent, ktorý bude
vystupovať ako radca, pomocník i organizátor pri hľadaní efektívnych
spôsobov, prekonávania rôznych ťažkostí, s ktorými
sa stretáva rómsky žiak i učiteľ.

Literatúra:

1. Klíma,P.(1988):Poznámky k vývoju, výchove a vzdelávaniu rómského

dieťaťa. (v :Vágnerová, M: Psychológia problémového dieťaťa
školského veku. Karolinum: Praha, 2001,ISBN 80-7184-488-8,str170

2. Malá, H.: Výchova, vzdelávanie a biologický vývoj cigánských detí

a mládeže v ČSR.UK: Praha,1984,str.141.

Kontaktná adresa:
PaedDr. Tatiana Slezáková
Katedra pedagogiky PF UKF
Drážovská 4

91974 Nitra
E-mail: tslezakova@ukf.

UČITEĽ RÓMSKYCH DETÍ V ŠPECIÁLNEJ ZÁKLADNEJ ŠKOLE

Ladislav HORŇÁK, SR

Veľmi veľa sa už popísalo o tom, ako vzdelávať rómske deti, aký

prístup k nim zvoliť, aký obsah vzdelávania by bol pre nich najvhodnejší, aký
by mal byť ich učiteľ. V súčasnej dobe sa nám zdá, že prichádzame na nové
riešenia, nové modely vzdelávania rómskych detí, mnohé myšlienky a aktivity
nám pripadajú inovatívne či progresívne. Máme pocit, že sa veci konečne
pohnú dopredu. Preto by sme sa v našom príspevku chceli skôr obzrieť
dozadu, čo všetko sa urobilo v problematike vzdelávania rómskych detí
v minulosti a aký to má odkaz pre súčasnosť a budúcnosť ich vzdelávania.

V prvom rade považujeme za veľmi dôležité v úvode povedať, že ak

sa budeme zaoberať vzdelávaním rómskych žiakov, osobnosťou učiteľa a
podobne, stále budeme mať na mysli len rómske deti, ktoré pochádzajú zo
sociálne znevýhodneného a výchovne menej podnetného prostredia. Rómske
deti, ktoré vyrastajú v normálnych rodinných pomeroch, nepotrebujú
špecifický prístup ani z pohľadu obsahu vzdelávania, ani z pohľadu
špecifických požiadaviek na učiteľa. Chceme tým jasne naznačiť, že nemožno
chápať Rómske etnikum ako všeobecne problémové, ale že aj v tomto etniku
(tak ako v každom inom etniku či národe) je určitá skupina ľudí, ktorá
v oblasti vzdelávania (ale aj v iných oblastiach života) potrebuje špecifickú
pomoc. Pravdou je ale aj to, že v rómskej minorite je táto skupina ľudí,
vzhľadom na celkový počet Rómov neúmerne veľká.

Aký je teda pohľad do minulosti na vzdelávanie rómskych detí zo

sociálne znevýhodneného a výchovne menej podnetného prostredia?
Nebudeme zachádzať až do obdobia Márie Terézie a Jozefa II, ktorí sa prví na
našom území začali zaoberať systematickým vzdelávaním rómskych detí.
Budeme si skôr všímať obdobie po druhej svetovej vojne, kedy opatrenia
v oblasti výchovy a vzdelávania rómskych detí začali byť cieľavedomé a
systematické, hoci vychádzali z nesprávnych záverov. V prvom rade minulý
režim neuznával Rómov ako etnikum a na základe toho malo dochádzať
k asimilácii s majoritným obyvateľstvom. Neprihliadalo sa na jazykovú a
kultúrnu odlišnosť Rómov.

Najdôležitejšie v tomto smere bolo vydanie „Smernice o výchove a

vyučovaní cigánskych detí“ bývalým Povereníctvom školstva a kultúry
vydaná dňa 28. novembra 1958 (dnes práve v deň konania tejto konferencie je

to 44 rokov). Táto „Smernica“ (Predmerský, V., 1961, Davidová, E., 1965) už
vtedy upozorňovala na:

1. slabú dochádzku rómskych detí do školy – dodnes sme tento problém

nedokázali eliminovať,

2. nesprávny vzťah učiteľov k rómskym deťom – v tomto ohľade musíme

stav zlepšovať aj dnes,

3. to, že sa im nevenuje primeraná individuálna starostlivosť,

4. zápis všetkých rómskych detí do školy a ak to rodičia neurobia použiť

sankcie – aj dnes všetky deti nie sú zapísané do prvého ročníka,

5. umiestňovanie rómskych detí do materských škôl a školských družín

(dnes klubov mládeže) – v tomto smere sa situácia dokonca zhoršila,
dôvody sú odborníkom v oblasti výchovy a vzdelávania jasné,

6. fakt, že nie všetky rómske deti môžu hneď nastúpiť do

všeobecnovzdelávacej školy (dnes základnej školy), pretože sú staršie,
pretože si musia osvojiť hygienické a sociálne návyky atď., išlo najmä o
zanedbané rómske deti a preto sa mohli zriaďovať „školy“ alebo „triedy
pre cigánske deti“ – táto škola alebo trieda je školou pre mládež
vyžadujúcu osobitnú starostlivosť (dnešnou špeciálnou základnou
školou). Oficiálny názov bol „Národná škola“ a nesmela sa označovať
ako škola alebo trieda pre rómske deti.

7. skutočnosť, že výberu učiteľov pre vyučovanie rómskych detí sa musí

venovať veľká starostlivosť, mali by to byť učitelia skúsení a
pedagogicky vyspelí – vtedy tam bol dovetok, že aj politicky vyspelí, ale
neplatí to aj dnes v určitej modifikácii? Mal by učiť rómske deti učiteľ
s rasovými predsudkami? Vieme veľmi dobre, že niektoré strany na
Slovensku, živenie týchto predsudkov a netoleranciu k menšinám majú vo
svojom programe.

8. fakt, že zvýšená pozornosť sa má venovať mimoškolskej práci – o to sa

opäť dnes začíname snažiť,

9. to, aby proces prevýchovy rómskych detí bol plynulý a úspešný, má

získavať škola podporu verejnosti, najmä združenia rodičov a priateľov
školy, a nakoniec jedno z najdôležitejších rozhodnutí, ktoré sa celé roky
úspešne obchádzalo, že

10. „cigánske“ deti, u ktorých nebol jasne dokázaný chybný duševný vývin

nesmú sa zaraďovať do osobitných škôl (dnes špeciálnych základných
škôl).

Medzi dôležité uznesenia patrilo aj uznesenie o tom, že:

siroty a deti z výchovne nevyhovujúceho prostredia je potrebné umiestniť
v detských domovoch, a

o sledovaní „cigánskych“ detí, ktoré majú dobrý prospech v škole aby sa
im umožnil postup na stredné, odborné, prípadne vysoké školy (v
súčasnosti známe ako pozitívna diskriminácia).

Aké nové prístupy ku vzdelávaniu rómskych detí teda preferujeme dnes?

Neopakujeme to čo tu už dávno bolo? Čo s toho, čo bolo vyššie spomenuté
sme dokázali zlepšiť? Ak by sme chceli spomenúť napríklad prípravné či nulté
ročníky pre deti, ktoré nie sú dostatočne pripravené na vstup do školy, tak aj to
už tu bolo. Koncom štyridsiatych a začiatkom päťdesiatych rokov minulého
storočia boli zriaďované tzv. „dočasné“ triedy pre tieto deti (v roku 1951 ich
bolo 61 ale v roku 1960 už ani nie polovica).

Špecifickým problémom vzdelávania rómskych detí je ich, častokrát

diskutabilné, zaradzovanie, či preradzovanie do špeciálnych základných škôl.
Mnoho odborníkov upozorňuje, že časť rómskych detí do týchto škôl nepatrí,
čo sa potvrdilo aj v našom výskume (Horňák, L., 2000). Po roku 1976 keď
prebehla reforma vtedajšej školy, ktorá spočívala najmä v rozšírení a
„skvalitnení“ jej obsahu sa počet detí v bývalých osobitných školách zvýšil
približne o 189 %. V prevažnej miere sa toto zvýšenie týkalo rómskych
žiakov, ktorí pochádzali zo sociálne znevýhodneného a výchovne menej
podnetného prostredia. Títo žiaci nestačili zvládnuť zvýšené požiadavky a boli
vo zvýšenej miere preraďovaní do osobitných škôl. Na druhej strane mnoho
rómskych detí je naozaj postihnutých nevhodnosťou prostredia v ktorom žijú,
nedostatočnou a nevhodnou výživou, genetickými či vrodenými vadami a
chorobami, ktoré vyplývajú z nevhodného životného štýlu ich rodičov. Preto
je v terajších špeciálnych základných školách prevaha rómskych žiakov.
Evidentné je to najmä na východe Slovenska, kde žije prevažná časť
rómskeho etnika. Preto aj v jednom z posledných školských dokumentov
„Miléniu“ – národnom programe výchovy a vzdelávania v Slovenskej
republike na najbližších 15 až 20 rokov sa opäť píše (v časti špeciálne školy),
že je potrebné:
1. vytvárať prípravné ročníky aj v špeciálnych školách a špeciálnych

materských školách,

2. žiakov do špeciálnych základných škôl a špeciálnych tried pre žiakov

s mentálnym postihnutím zaraďovať len po dôkladnej diagnostike a
uskutočňovať rediagnostické vyšetrenia v stanovených intervaloch,
najneskôr každé tri roky,

3. inovovať systém pregraduálnej prípravy a postgraduálneho vzdelávania

absolventov pedagogických fakúlt pre vzdelávanie detí so špeciálnymi

výchovno-vzdelávacími potrebami (čo platí sčasti aj pre rómskych
žiakov).

Aký teda by mal byť učiteľ špeciálnej základnej školy, ktorý vzdeláva

rómske deti? Aké by mal mať osobnostné predpoklady? Ako by mal byť
pripravený odborne? Aká je slovenská realita?

Už v úvode sme spomínali, že učiteľov rómskych detí je potrebné

starostlivo vyberať, dvojnásobne to platí o učiteľoch na špeciálnych
základných školách. Špeciálny pedagóg by mal byť v prvom rade profesionál.
To znamená, že mal by mať adekvátne vzdelanie t. j. vysokoškolské v odbore
špeciálna pedagogika. Na Slovensku a najmä v jeho východnej časti je to
častokrát tak, že v špeciálnych školách pôsobia učitelia bez požadovaného
vzdelania alebo dokonca len stredoškolsky vzdelaní ľudia. Tento stav spočíva
v nezáujme a neochote vzdelávať v prevažnej miere rómske deti a to najmä
v obciach mimo väčších aglomerácií. (Horňák, L., 2001)

Profesionál sa ďalej vyznačuje (Titzl, B., 1997):

1. Zamestnaním na plný úväzok v zamestnaní poskytujúcom základný zdroj

príjmov. Mimo iného to tiež znamená, že zamestnanie často nekončí
zazvonením či ukončením pracovnej doby. Tu patria aj aktivity
s rómskymi deťmi, ktoré prebiehajú mimo vyučovania, ako aj
kultivovanie týchto aktivít a záujmov (Darák, M., 1999).

2. Silnou motiváciou a celoživotným záväzkom k vybranej profesii.

V našich podmienkach často nejde o vnútornú motiváciu a presvedčenie,
ale o motiváciu vonkajšiu, kedy učiteľa okolnosti donútili pôsobiť tam
kde pôsobí. Častokrát sa snaží s tejto situácie uniknúť a až keď sa mu to
nedarí, snaží si doplniť buď vzdelanie, pokiaľ ho nemá úplné, alebo hľadá
možnosti ako sa zdokonaliť v práci s rómskymi žiakmi. to je ten lepší
prípad. V horšom prípade učiteľ na škole iba prežíva a tak škodí rómskym
žiakom.

3. Osvojením špecializovaného súboru vedomostí a zručností v priebehu

predĺženého obdobia vzdelávania a tréningu. Myslíme pod tým nutnosť
špecializácie pre vzdelávanie rómskych detí zo sociálne znevýhodneného
a výchovne menej podnetného prostredia na špeciálnych základných
školách.

4. Orientáciou na služby pre svojich žiakov. Učiteľ svoje rozhodnutia robí

len v záujme svojich žiakov. Na špeciálneho pedagóga sa kladie aj
nutnosť zvládnuť svoje pocity, voči tým, ktorých má vo svojej
starostlivosti a zaručenie objektivity svojich posudkov. Tiež je potrebné
permanentné hľadanie vyváženej proporcie medzi mierou osobnej
zaangažovanosti vo vzťahu k svojim žiakom a vecným nadhľadom pri

riešení ich problémov. To v súčasnej dobe tiež vnímame ako problém,
ktorý je potrebné riešiť.

Špeciálny pedagóg vo vzťahu k rómskym deťom by mal byť altruista

nezaťažený predsudkami. Pomoc druhým je u takýchto učiteľov jedným zo
zmyslov ich života. Tak isto by sa mali orientovať na spoluprácu s inými
(psychológmi, lekármi, sociálnymi pracovníkmi, inštitúciami, rodičmi detí
atď.) s uvedomením si, že takáto spolupráca vyžaduje neustále kompromisy.
V tomto zmysle sú na tom lepšie študenti, ktorí si vybrali štúdium špeciálnej
pedagogiky na základe týchto predpokladov. Aj v praxi potom sú spokojnejší
a vykazujú lepšie výchovno-vzdelávacie výsledky so svojimi žiakmi, pretože
u nich ide o vnútornú motiváciu, silné vnútorné presvedčenie, že túto prácu
chcú vykonávať. Potvrdzujú to aj Titzl, B. (1997) a iní autori. Horšie sú na
tom študenti rozširujúceho štúdia špeciálnej pedagogiky u ktorých častokrát
prevláda vonkajšia motivácia (zvýšenie platu, udržanie si zamestnania).

Na poli vzdelávania rómskych detí nás čaká ešte veľa práce. Vzdelávanie

týchto detí ale musia zabezpečovať učitelia, ktorí budú na tú neľahkú prácu
nielen primerane pripravení ale aj adekvátne ohodnotení, a to nie len finančne
ale aj spoločensky.

Literatúra:

1. DARÁK, M.: Špecifiká voľnočasových záujmových aktivít rómskych

detí. In: Voľný čas a záujmové aktivity rómskych detí. Prešov 1999.

2. DAVIDOVÁ, E.: Bez kolíb a šiatrov. Košice, Východoslovenské

vydavateľstvo 1965, 195 s.

3. HORŇÁK, L.: Osobitosti práce učiteľa špeciálnej základnej školy vo

vzťahu k rómskym žiakom. In: Zborník z vedecko-pedagogickej
konferencie s medzinárodnou účasťou „Pedagogická profesia v kontexte
aktuálnych spoločenských zmien (riziká, problémy, perspektívy)“, FHPV
PU Prešov 2001, s. 205 – 208.

4. HORŇÁK, L.: Problém zaradzovania rómskych žiakov do osobitných

škôl na Slovensku. In: Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie
„Komenského poselství člověku a světu“, Pedagogická fakulta Jihočeskej
univerzity, České Budějovice 2000, s. 344 – 351.

5. MILÉNIUM – Národný program výchovy a vzdelávania v Slovenskej

republike na najbližších 15 až 20 rokov. MŠ SR Bratislava, ISBN 80-
89018-36-X

6. PREDMERSKÝ, V.: Rastú nám noví ľudia. (Problémy výchovy detí

cigánskeho pôvodu) Bratislava, SPN 1961, 118 s.

7. TITZL, B.: Speciální problém: Speciální pedagog. Speciální pedagogika,

roč. VII., č. 2., 1997, s. 1 –7.

Kontaktná adresa:
HORŇÁK Ladislav, PaedDr., CSc.

Katedra špeciálnej pedagogiky
Pedagogickej fakulty PU

ul. 17. novembra č. 1
081 16 PREŠOV

tel.: 051/77 335 51
fax: 051/772 18 95
e-mail: hornakl@unipo.sk

POZNÁMKY K PROBLEMATIKE OSOBNOSTI UČITEĽA Z
POHĽADU PSYCHOPATOLÓGA

Karol TURČEK, SR

Pedagogický proces predstavuje zložitý systém interakcií, na ktorom

sa zúčastňujú viaceré strany – pedagóg, žiak, rodičia žiaka, prípadne iní.
Pritom vieme, že pedagóg sa stretáva so žiakom v inej situácii ako jeho
rodičia. Z viacerých dôvodov je žiak hodnotený pedagógom inak než rodičom.

Osobnosť učiteľa, jeho povahové vlastnosti a správanie sú

spoluurčujúcimi faktormi pedagogickej situácie. ŠTEFANOVIČ (1992)
podrobne rozobral pedagogicky taktné a pozitívne pôsobiace správanie
v kontraste s pedagogickým netaktom. Patrí k tomu aj primeraná dávka
empatie a permisivity, ktorých potreba je výrazne vyššia v pedagogickom
procese s akokoľvek (zdravotne či sociálne) handicapovanými deťmi. Takými
deťmi môžu byť, samozrejme, aj rómske deti.

RUTTER a spoluprac. (1970) sa zaoberali problematikou, ako vplýva

školeské prostredie a pedagóg na vznik agresívneho správania žiakov. Autori
zastávajú názor, že učitelia si nedostatočne uvedomujú, ako ovplyvňuje
celkovú atmosféru vyučovacieho procesu ich osobný prejav a štýl vyučovania.
Najmä skutočnosť, že niektoré ich prejavy môžu nepochybne evokovať
psychickú tenziu v jednotlivcoch i v celom kolektíve, čo sa môže následne
prejaviť aj v agresívnom správaní a iných disociálnych prejavov jednotlivých
žiakov či celých skupín.

Často sa stretávame s preferenčnými postojmi učiteľov (pozitívnymi

i negatívnymi), do ktorých učiteľ projikuje svoje širšie osobné vzťahy
a zážitky. Žiaci, ktorí sú celkovo rušiví, nedisciplinovaní, nemajú v poriadku
svoje veci, nenosia si pomôcky, bývajú často hodnotení horšie. Naopak, žiaci
poslušní, tichí, hlásiaci sa, si získavajú učiteľove sympatie – nie sú s nimi
problémy. Takýmto žiakom sa aj prepáči nejaký ten nedostatok ako
„drobnosť“, zatiaľ čo u nedisciplinovaných žiakov sa považuje ten istý
nedostatok ako súčasť celkového obrazu „systematickej nedisciplinovanosti“,
prípadne ako schválnosť či provokácia.

Z mnohoročnej praxe vieme, že sa takéhoto počínania dopúšťajú

najmä emočne nevyvážení učitelia, ktorí si tak snažia kompenzovať svoje
komplexy na žiakoch, ktorí sú objektmi. Zreteľne to vidno v pedagogickej
situácii s handicapovanými deťmi, ktoré sú ešte bezbrannejšími. Nevhodné
vzorce správania pozorujeme zvlášť často u hysterických a narcistických

osobností, ktoré nie sú primárne emocionálne zamerané na objekty svojej
pedagogickej práce, ale na saturáciu svojich egocentrických potrieb.

Je zrejmé, že takéto správanie učiteľa je predmetom všeobecného

pozorovania žiakmi aj inými osobami – rodičmi žiakov či kolegami.
Zastávame názor, že učiteľ sa podobným počínaním, ktoré si sám zrejme
neuvedomuje, profesionálne diskvalifikuje.

Z uvedeného vyplýva, že pedagógom by mala byť osobnosť

emocionálne, i celkovo osobnostne vyzretá, vyvážená. Preto už opakovane
navrhujeme, aby uchádzači o štúdium pedagogiky absolvovali v rámci
prijímacieho procesu na fakultu aj psychologické vyšetrenie zamerané na ich
osobnostnú štruktúru. Takéto vyšetrenie by bolo analogické talentovým
skúškam na umelecké smery štúdia, nad čím sa nikto nepozastavuje
a akceptuje to ako samozrejmosť. Podobne ďalšie navrhujeme podstatne
rozšíriť štúdium psychologických disciplín u všetkých študentov pedagogiky,
aby si prehĺbili vedomosti o psychických procesoch nielen zdravých detí, ale
najmä u detí nejako – zdravotne (zvlášť psychicky) alebo sociálne
handicapovaných, s ktorými sa v neskoršej praxi budú nesporne stretávať
(TURČEK, 2000).

Literatúra:

1. RUTTER, M.L., TIZARD, J., WHITMORE, K. (Eds.): Education,

Health and Behavior. Longman, London, 1970.

2. ŠTEFANOVIČ, J.: Činitele ovplyvňujúce efektívnosť a výsledky

vyučovacieho procesu. In: Kolektív: Učiteľská psychológia, SPN,
Bratislava, 1992.

3. TURČEK, K.: Psychopatologické a sociálno – patologické prejavy

u detí a mládeže. IRIS, Bratislava, 2000.

Kontaktná adresa:
MUDr. Karol Turček, CSc.
Katedra rómskej kultúry

FSV UKF
Kraskova 1

949 74 NITRA
tel.: 037 / 77 280 41

ŠPECIFIKÁ PRÁCE UČITEĽA RÓMSKYCH ŽIAKOV

Monika TÓTHOVÁ, SR

Rómovia na Slovensku tvoria špecifickú menšinu a problematika

tohto etnika sa v súčasnom období stala vysoko aktuálnou a často
diskutovanou témou. V tejto súvislosti je terčom kritiky najmä nízka
vzdelanostná úroveň tejto minoritnej skupiny obyvateľstva ako základného
atribútu každej vzdelanostnej civilizácie. Vzdelanostný handicap rómskeho
etnika, nízka kvalifikovanosť až nekvalifikovanosť, ktorých dôsledkom je
vysoká nezamestnanosť, je často považovaný za základný pilier, ktorý je
prvotnou príčinou všetkých, tak často kritizovaných otázok a ťažkostí
súvisiacich so životom a vzájomným spolunažívaním tejto skupiny
obyvateľstva s majoritnou časťou našej spoločnosti.

Napriek mnohým snahám smerujúcim k zvyšovaniu efektívnosti

vyučovania v oblastiach obsahu vzdelávania, metód, vzťahu učiteľ – žiak,
osobnosti týchto dvoch zložiek a ďalších činiteľov ovplyvňujúcich tento
proces možno konštatovať, že význam a osoba učiteľa vo výchovno-
vzdelávacom procese je nenahraditeľná.

Aký by teda mal byť učiteľ rómskych žiakov?

Pri formulovaní odpovede na danú otázku budeme postupovať

v logickej línii vychádzajúcej z faktu, že učiteľ rómskych žiakov je
predovšetkým učiteľom! Zložky osobnosti učiteľa formulované ako
požiadavky všeobecného vzdelania, teoretického a praktického vzdelania,
pedagogickej, psychologickej a metodickej spôsobilosti, čŕt učiteľovej
osobnosti ako autorita, morálny kredit, schopnosť empatie, spravodlivosť
apod., schopnosť motivovať, organizovať, riadiť, koordinovať by teda mali
byť základom každej úspešnej výchovno-vzdelávacej práce i rómskeho
učiteľa. Uvedená stručná charakteristika si nerobí nároky na systematický a
hierarchický výpočet kvalít učiteľa, keďže cieľom nášho príspevku je
upriamiť pozornosť na tie zložky, črty, požiadavky a osobnostné vlastnosti,
ktoré sú príznačné pre prácu učiteľa rómskych žiakov.

Prvú, a z nášho pohľadu najzákladnejšiu požiadavku kladenú na

každého pedagóga pracujúceho s rómskymi žiakmi by sme formulovali ako
existenciu vysokého emocionálneho, etického, axiologického a morálneho
vzťahu k rómskemu etniku. Existenciu takého vzťahu implicitne podmieňuje

multikultúrna výchova v rámci pregraduálneho i postgraduálneho štúdia
učiteľov pripravujúcich sa na prácu s deťmi. Zámerne sme vylúčili spojenie
„s rómskymi deťmi“ s odôvodnením, že multikulturálna výchova je
vyjadrením

snáh

vytvárať

prostredníctvom

vzdelávacích

programov

spôsobilosť chápať a rešpektovať iné kultúry ako len svoju vlastnú. Keďže
diskutované otázky rómskeho etnika ako minoritnej skupiny obyvateľov nášho
štátu sú záležitosťou celej našej spoločnosti a teda sa dotýkajú každého z nás,
takto cielená výchova získava praktický význam pre každého občana nášho
štátu.

Organické spojenie odbornosti a pozitívneho vzťahu k rómskemu

etniku vybudovaného na poznaní rómskej kultúry, jej akceptovaní a
rešpektovaní ako kultúry odlišnej, sú východiskovými atribútmi, ktoré nám
umožňujú hlbšie analyzovanie čiastkových a špecifickejších kompetencií
rómskeho učiteľa.

Uvedomujeme si, že riešenie takto formulovanej tézy „Osobnosť

učiteľa rómskych žiakov“ je príliš široké, preto uvedený problém zúžime a
zameriame sa na osobitosti práce rómskych žiakov v prípravnom a prvom
ročníku ZŠ v predmete slovenský jazyk.

Je nevyhnutné zdôrazniť, že väčšina kritík a jadro všetkých

problémov rómskeho etnika tkvie v nízkej vzdelanosti. Je potom
pochopiteľné, že východiskom sa stáva presvedčenie, že práve v zvýšení
vzdelanostnej úrovne Rómov vidíme najväčšiu devízu možných pozitívnych
výsledkov a podstatnou mierou môže prispieť k riešeniu danej problematiky.
Proces vzdelávania začína práve v prvom ročníku ZŠ. Samotný prvý ročník je
z hľadiska adaptácie a adjustácie náročný pre každé dieťa. Na tento proces u
rómskych žiakov negatívne vplýva najmä málo podnetné rodinné prostredie a
absencia predškolskej výchovy. Rodina je základnou spoločenskou jednotkou
a prvým spoločenstvom, v ktorom dieťa vyrastá a žije, a preto má dominantné
postavenie vo výchove detí. Rómska rodina neplní základné funkcie rodiny,
najmä ekonomickú, emocionálnu, ochrannú a výchovnú. Nedostatočná
stimulácia, najmä intelektová, ale tiež citová a charakterovo-morálna
determinujú veku neprimeraný vývoj, ktorý sa v škole prejavuje ako školská
neúspešnosť. Vzhľadom na tieto fakty, učiteľ prípravného a prvého ročníka
nemôže počítať s pozitívnou podporou rodičov. V súvislosti s takto
realizovanou nevyhovujúcou prípravou a podnetmi z rodinného prostredia
učiteľ týchto dvoch ročníkov uskutočňuje aj také činnosti, ktoré s výchovno-
vzdelávacou prácou súvisia len veľmi málo a učiteľ nerómskych žiakov ich
považuje za automatické. Rómskych žiakov učiteľ najmä v prípravnom
ročníku učí také elementárne veci ako pomenovanie predmetov, zvierat, vecí,
osôb, činností, javov apod. Tým, že rodičia, rodinní príslušníci a blízke okolie
komunikuje s deťmi v rómskom jazyku absentujú u týchto žiakov konkrétne

pojmy v slovenskom jazyku a nevytvára sa ucelená slovná zásoba.
Najdôležitejšie však je, že rómske deti prostredníctvom reči nezískajú
schopnosť zložitejšie myslieť a následne svoje myšlienky vyjadrovať,
schopnosť odovzdávať svoje zážitky ľuďom, schopnosť vyjadrovať svoje
pocity, nálady apod. Pre rómskych žiakov je slovenský jazyk jazykom úplne
neznámym a pre mnohých z nich jazykom cudzím. Učiteľ rómskych žiakov
v prípravnom a prvom ročníku začína teda realizovať výchovno-vzdelávací
proces tým, že žiakov učí slovenskému jazyku, vrátane poznania významu a
používania pojmov. Zároveň im objasňuje na čo sa ktoré predmety používajú,
ako sa s nimi manipuluje, k čomu slúžia apod. Učí ich pravidlám správania sa,
základným hygienickým návykom a iným javom, ktoré si nerómske deti
osvojili už v rodine, či v blízkom sociálnom kruhu. Vymenovaných pár
činností učiteľa v sebe ukrýva javy, ktoré by sme začlenili do dvoch skupín.
Prvú skupinu tvorí množstvo úplne absentujúcich schopností, poznatkov a
návykov spojených s nedostatočnou motiváciou, hygienickými návykmi,
normami správania sa k sebe ale i svojim blízkym, či už priateľom,
spolužiakom, učiteľom, rodičom a celému okolitému svetu. Do druhej skupiny
by sme zaradili poznatky, ktoré síce rómski žiaci majú, avšak tým, že ich majú
osvojené v rómskom jazyku nemôžu sa stať východzím bodom vo výchovno-
vzdelávacom procese. Rečové predpoklady sú teda pri vstupe dieťaťa
najvýraznejším faktorom, ktorý ovplyvňuje jeho úspešnosť vo výchovno-
vzdelávacom procese.

Ďalším faktorom, výrazne sťažujúcim prácu učiteľa je opätovne

rodinné prostredie, kedy rodičia nezabezpečia žiakom potrebné pomôcky na
vyučovanie, neposkytnú im priestor a pomoc pri vypracovávaní domácich
úloh a v neposlednom rade neobjasnia mu význam šlabikára, kníh, učebníc,
zošitov a ďalších pomôcok. Výsledkom sú potom špinavé, roztrhané, prípadne
úplne zničené učebnice, zošity a nedostatok pomôcok, ktoré si žiaci nevedia
vážiť.

Uviedli sme iba niektoré charakteristiky rómskych žiakov, ktoré

vnímame ako východzie atribúty sťažujúce nielen proces adaptácia žiakov
v prvom a prípravnom ročníku ZŠ, ale aj ich úspešnosť v škole. Je evidentné,
že takto popísané javy nie sú rovnaké u všetkých rómskych žiakov.
Poznatková báza, ovládanie reči, schopnosť komunikácie, kooperácie, stupeň
osvojenia hygienických návykov, noriem správania sa atď. závisia od
množstva faktorov, z ktorých spomenieme iba niektoré: jedinečnosti každého
dieťaťa, regiónu v ktorom dieťa žije, rómska rodina (vieme, že i rómske
rodiny sa navzájom diferencujú). Každý z nich v sebe obsahuje množstvo
čiastkových znakov, ktorými sa navzájom odlišujú.

Pri svojej práci s rómskymi žiakmi a viacerými rozhovormi

s učiteľmi rómskych žiakov jasne rezonovali pojmy ako nutná diferenciácia
podľa istých kritérií. Napriek tomuto však vo výchovno-vzdelávacom procese
sa s úspechom realizuje jedna vyučovacia metóda, ktorá pomáha žiakom
prekonávať aj tie najväčšie obtiaže. Je ňou didaktická hra. Vzhľadom na
zameranie nášho príspevku objasníme hlavné výhody didaktickej hry pri
prekonávaní problémov, ktoré vo výraznej miere rezonujú pri vstupe
rómskeho dieťaťa do školy.

Didaktická hra je vhodným prostriedkom k tomu, aby žiaci učivo

dobre zvládli, aby sa na výuku tešili a získavali nové vedomosti a schopnosti
nie úmornou drinou, ale príjemnejšou a prirodzenejšou cestou. Pre rómske
dieťa, ktoré nemá vypestované návyky súvisiace s režimom dňa a robí iba „to,
čo ono chce“, teda hrá sa kedy chce, je kedy chce apod. je ťažké sa
prispôsobiť režimu dňa v škole a akceptovať že niečo „musí“.

Didaktické hry majú vždy istý výchovný a vzdelávací cieľ ku

ktorého plneniu dochádza hlavne prostredníctvom vlastnej činnosti a aktivity
žiakov. Rómski žiaci disponujú pohybovým nadaním, preto aktivita je im
vlastná a tak spojenie hry s pohybom považujú za pozitívne. Výchovno-
vzdelávací proces sa stáva príťažlivým, deti prejavujú záujem činnosti
prevádzať čo spätne formuje vzťah nielen ku škole, učiteľovi, triednemu
kolektívu ale najmä zmyslu vzdelávania a výchovy. Nové poznatky si teda
osvojujú prostredníctvom vlastnej aktívnej činnosti, hra v nich podporuje
súťaživosť, snahu vyniknúť, zvíťaziť, posilňuje ich sebavedomie, zmysel pre
spravodlivosť a sebaovládanie.

Vedomosti a schopnosti ktorým žiakov učíme by vždy mali

nadväzovať na poznatky a schopnosti, ktoré žiaci majú. Zvlášť toto pravidlo
platí pri práci s rómskymi žiakmi. Prílišná verbalizácia vo forme učiteľovho
monológu znižuje nielen aktivitu, ale aj záujem o vykonávanú činnosť. Ako
sme už spomenuli, poznanie slovenského jazyka u rómskych žiakov je veľmi
nízke, preto je nevyhnutné, aby ešte predtým ako učiteľ začne „učiť“ zistil, čo
žiaci vedia a následne tomuto poznaniu prispôsobil svoj prístup, či už z
hľadiska obsahu, metód, foriem alebo prostriedkov. Novo osvojené
informácie by sa vždy mali radiť do už existujúceho operačného systému. Tie
informácie, ktoré žiaci nevedia nikam začleniť sú mŕtve.

Jedným z príčin mnohých konfliktov medzi Rómami a

nerómskymi obyvateľmi je odlišná úroveň ich socializácie. To, čo je v oblasti
socializácie osobnosti samozrejmé pre majoritnú skupinu obyvateľov, nemusí
byť obsahom sociálneho správania a kultúrnych vzorcov správania Rómov.
Hra môže veľmi dobre pomôcť pri rozvoji sociálnych vzťahov, učí deti

navzájom dobre komunikovať (či už verbálne alebo neverbálne), spolucítiť,
spolupracovať, získavať kontrolu nad svojim konaním a schopnosť reflexie,
učí žiakov žiť, konať a správať k sebe ale aj iným ľuďom.

Problémy výchovy a vzdelávania Rómov a s nimi súvisiace ďalšie

obtiaže týkajúce sa nízkej integrácie súvisiacej so socializáciou, jazykovými,
ekonomickými, hospodársko-sociálnymi ale i politickými a kultúrnymi sú živé
a aktuálne v každej krajine, v ktorej rómske etnikum žije a pôsobí, Slovensko
nevynímajúc. Majoritná spoločnosť v krajine, ktorá túto minoritnú skupinu
obyvateľov prijala sa všemožne snaží hľadať spôsoby ako dané etnikum
integrovať do svojej spoločnosti. Bezpochyby je základom úspešnej integrácie
a

následného

riešenia

všetkých

rezonujúcich

problémov

zvýšenie

vzdelanostnej úrovne Rómov. Je nutné mať však na pamäti, že školské
vzdelávanie sa začína v prvom, prípadne prípravnom ročníku ZŠ. Ono je
základným pilierom, na ktorom stojí úspešnosť celého výchovno-
vzdelávacieho procesu nielen v tak krátkom čase ako je jeden, prípadne dva
roky, ale stáva sa odrazovým mostíkom ďalšieho vzdelávania Rómov. Okrem
poznatkovej bázy buduje vzťah ku škole ako inštitúcii a výraznou mierou
prispieva k ďalšej motivácii, k vzdelávaniu a vznútorneniu tejto potreby pre
každého Róma. Iba uvedomením si významu vzdelania a následné
uvedomenie si výhod plynúcich pre každého z nich môžu všetky plánované
zmeny smerujúce k zvyšovaniu vzdelanostnej úrovne Rómov prinášať
úspechy a to nielen Rómom samotným, ale celej spoločnosti, v rámci ktorej
toto etnikum žije.

Kontaktná adresa:
Tóthová Monika, PaedDr.

Katedra pedagogiky UKF Nitra
Drážovská 4

949 01 Nitra
Telefón: 00421-37-7769610

Fax: 00421-37-7769630
e-mail: monikat@zoznam.sk

SKÚSENOSTI S VÝUČBOU RÓMSKYCH DETÍ

Erika BORGULOVÁ, SR

Každý z nás sa stretol s názorom, že život Rómov , ich spolunažívanie v

našej spoločnosti bol, je a ešte dlho bude problémom. Keďže moja práca mi
umožňuje dennodenný kontakt s nimi, dovolím si niekol'kými vetami opísať
môj pohl'ad na nich.

Že nie je Róm ako Róm, to je pravda, ale ich mentalita, osobitosti,

správanie, sú ich etniku predsa len charakteristické. Mala som možnosť
spoznávať rómske deti od ich šiestich rokov, kedy nastupujú do I. ročníka ZŠ.
Prevládajú medzi nimi tie, ktoré nenavštevovali predškolské zariadenie, ich
príprava na školskú dochádzku je nulová. To znamená, že dieťa pri vstupe do
ZŠ má vel'a problémov , ktoré sa týkajú správania a motorických schopností.
Idú do neznámeho prostredia, kde nevie pochopiť, že jeho správanie musí
prebiehať podl'a školského poriadku. V domácom prostredí boli zvyknutí žiť
bez kladných vzorov , pravidiel, príkladu a výchovy od rodičov. O to ťažšie si
zvyká na pravidelnosť, systematickosť a povinnosti v školských laviciach. Ak
má učitel' viac takýchto žiakov v triede, vyučovací proces sa stáva vel'mi
komplikovaným a náročným. Po krátkom čase učitel' zisťuje, že okrem
adaptačných (vpravovanie sa) problémov, sú s rómskymi žiakmi aj iné -
nechodia načas na vyučovanie, nenosia si učebné pomôcky, učebnice, ktoré
dostanú v škole, po krátkom čase postrácajú, zničia, nemajú. Sú prípady ich
nedostatočnej hygieny, úpravy, zovňajška. Len vel'mi malú skupinu tvoria takí
rómski žiaci, ktorí sú z rodín, kde sa rodičia snažia a chcú, aby ich dieťa sa
vyrovnalo ostatným nerómskym žiakom. Sú to však veľmi ojedinelé prípady .

S pribúdaním ďalších mesiacov vo výchovno-vzdelávacom procese

sa postupne vyskytujú ďalšie problémy. Vel'mi vážnym problémom je domáca
príprava na vyučovanie. Rómski žiaci sa vôbec nepripravujú na ďalší
vyučovací deň. Používala som rôzne metódy vysvetl'ovania, prečo je dôležité
učiť sa a pripravovať. Udel'ovala som razidlá ako odmeny do zrkadielok,
priamo do zošitov (slniečka, hviezdičky, včielky, kvetinky...), neskôr
hodnotenie známkou (väčšinou vždy lepším stupňom), rôzne omal'ovánky,
maketky hračiek i sladké odmeny .Spočiatku sa odmene potešili, ale keď
spoznali všetky hodnotenia, záujem z ich strany rýchlo ustal. Aj samotná práca
s nimi, napríklad písanie, je komplikované. Po zapojení do práce a prekonaní
odporu k práci, stávajú sa impulzívnymi, a nemajú trpezlivosť. Píšu dopredu
bez dovolenia, pri písaní sú hluční, vyrušujú, vstávajú, chodia po triede. Treba

vynaložiť vel'kú trpezlivosť zo strany učitel'a, aby takúto atmosféru v triede
zvládol.

Okrem nedostatočného a zlého správania, zanedbávania domácej

prípravy, zlej spolupráce a nezáujmu o svoje deti zo strany rodičov, vel'mi
negatívnym dôsledkom je vymeškávanie vyučovacích hodín. Rómski žiaci
majú najviac vymeškaných hodín, z toho vel'mi vel'a neospravedlnených.
Rodičia ich benevolentne nechávajú doma. Viackrát som sa stretla s tým, že
starší súrodenec strážil mladších súrodencov, kým matka bola vzdialená z
domu. Absencie ospravedlňujú návštevami u lekára, v nemocniciach, za
chorými príbuznými, pohrebmi, návštevami vo vedl'ajších obciach ...Ich vel'ká
absencia v škole predznamenáva, že u nich nie je záujem o vedomosti, a
vyslovene školskú dochádzku považujú, ba i majú za príťaž. Toto sústavné
vymeškávanie zapríčiňuje nezvládnutie ani základného učiva - písanie -
čítanie - počítanie, a žiaci musia opakovať ročník. Lenže prejdú 2 -3 roky,
žiak rastie a začne sa odlišovať od svojich mladších spolužiakov - rastom i
vekom. Uvediem príklad:

V tomto školskom roku sú v 4. ročníku žiaci narodení v r. 1992 (8 žiakov) a v
r. 1991(5 žiakov). Ale rómsky žiak sa narodil 1. 8. 1988, čiže už dosiahol 13
rokov. S ostatnými žiakmi je vekový rozdiel 3 -4 roky .Opakoval 1., 2., 3
.triedu, čiže prvé ročníky navštevoval každé 2 roky .V tomto školskom roku
by mal byť v 8. triede. Ani v minulom školskom roku nebol spôsobilý
postúpiť do 4. triedy , ale musel postúpiť, lebo predpisy určujú pre rómskych
žiakov to, že môže opakovať ročník len jedenkrát. Pritom takýto starý žiak sa
stáva vel'mi problémovým v kontaktoch s čoraz mladšími spolužiakmi. Ak by
som ho bola mohla objektívne hodnotiť, musel by znova opakovať ročník.
Jeho písomný prejav je nečitatel'ný, odpis textu tiež, diktované slová a vety
nedokáže napísať. Čítať nevie! Jeho matematické znalosti sú správne len v
úkonoch do 20, celkovo vedomosti nedosahujú úroveň žiaka 1. triedy .

Zodpovedne prehlasujem, že žiadnemu nerómskemu žiakovi by sme takéto
postupy zo strany školy neumožnili. Verejnosť, rodičia ostatných žiakov by
právom mohli hovoriť o diskriminácii svojich detí. Alebo pozitívnej
diskriminácii zvýhodňovania Rómov?
Ďalšiu zaujímavú skúsenosť máme v tomto školskom roku s dvomi rómskymi
žiačkami. Jedna je narodená 30. 12. 1985 a navštevuje 6. triedu, ale mala byt'
už v 10. triede. V decembri dosiahne 16. rok veku, čo pre ňu znamená, že
týmto dňom ukončí povinnú školskú dochádzku. Ale, to zaujímavé -
Pedagogicko-psychologická poradňa rozhodla oslobodiť žiačku od povinnosti
dochádzať do školy a ukončiť PŠD individuálnou formou vzdelávania v
rozsahu najmenej 2 hodiny týždenne. Čiže od 1. septembra škol. roku
2001/2002 chodí do školy jedenkrát v týždni na prvé dve vyučovacie hodiny!

Druhá žiačka narodená 15. 9. 1986 navštevuje 7. triedu. Z výsledkov
psychologického vyšetrenia vyplýva, že v sociálnej sfére je ovplyvnená
vekovým rozdielom oproti spolužiakom v triede ako aj jej momentálnym
prepubertálnym osobnostným vývinom. A tak ako v prvom prípade, je žiačka
oslobodená od povinnosti dochádzať do školy a ukončiť školskú dochádzku
môže individuálnou formou vzdelávania (t. j. najmenej 2 hodiny týždenne).
Čiže žiačka navštevuje ZŠ len v stredu prvé dve vyučovacie hodiny -
matematiku a slovenský jazyk.
Čo k tomu dodať? Ako riešiť tieto a podobné prípady Rómov? Pomôcť? Treba
im pomôcť? Zaslúžia si našu snahu pomáhať? Stoja vôbec o to? Navrhovala
by som v tomto období, keď je tých problémov viac než dosť, sústrediť
pozomosť na rodičov rómskych detí. Možno zaviesť niekol'ko povinných
hodín návštev školy , kde by sa v presne stanovený deň aj hodinu museli
rómski rodičia povinne zúčastniť stretnutia. Mohlo by to byt' formou
prednášok, osvety kultúry, správania, života v spoločnosti. Účasť a záujem by
mohli byt' naviazané možno aj na peňažné dávky? Ďalej vyhl'adávať osobnosti
- vzory , pokial' možno z ich radov. Je dôležité vynájsť nástroj, ktorý výrazne
zmení správanie rómskej komunity.

Problematika Rómov nie je len slovenským, ale európskym problémom, a ani
nemôže byt' brzdou vstupu Slovenska do Európskej únie. Preto treba venovať
pozomosť a podporu organizáciám, ktoré sa venujú rómskej problematike.
Určite za vel'ký prínos v tejto oblasti môžeme považovať aj vznik Katedry
rómskej

kultúry

UKF

Nitre

Ústavu

pre

výskum

a vzdelávanie kultúr národnostných menšín.

Aj táto konferencia a ďalšie podobné akcie môžu pomôcť socializácii

a integrácii Rómov, pričom vidím snáď jedinú cestu, a to tú, ktorá je aj v
názve tejto konferencie - vzdelávať ich a tomu podriadiť všetky ďalšie
postupy vlády a ďalších inštitúcií, ktoré môžu a chcú pomôcť.

Kontaktná adresa:
PaedDr. Erika Borgulová
Turistická 6

949 0 1 Nitra
tel.: 037/7417 818, 0903 434 900

SOCIÁLNO-PSYCHOLOGICKÉ AKTIVITY VYUŽITEĽNÉ V PRÁCI
UČITEĽA S RÓMSKYMI DEŤMI

Marta ZAŤKOVÁ, SR

Škola so svojimi vzdelávacími cieľmi kladie na každé i rómske dieťa

od začiatku jeho školskej dochádzky nové a náročné požiadavky.
Prispôsobenie sa im vyžaduje od dieťaťa istú úroveň spôsobilostí a tiež
osvojenie si nových spôsobov správania, ktoré vyplývajú z role žiaka,
spolužiaka i kamaráta.

Školské triedy majú klasický charakter skupiny a jej zložky sa

výrazne podieľajú na efektívnosti vyučovacieho procesu. V súvislosti s tým
vyvstáva požiadavka aplikácie rôznych typov intervenčných programov,
najvšeobecnejšie zameraných na ovplyvňovanie a zlepšovanie sociálneho
prostredia triedy rozvíjaním sociálnych zručností a kompetencie žiakov.

Žiak si v školskej triede z hľadiska socializácie:

• osvojuje a prehlbuje sociálne skúsenosti, pomocou ktorých si rozvíja
medziľudské interakcie a vzťahy
• formuje a rozvíja schopnosti, zručnosti, návyky, postoje a hodnoty, ktoré
sa prejavujú v reálnom živote jedinca – vzťahy medzi vrstovníkmi v škole
ponúkajú možnosť precvičiť si spôsoby správania žiaka v rôznych sociálnych
situáciách,
• rozvíja sociálne stránky svojej osobnosti (empatiu, komunikáciu,
kooperáciu)

Interpersonálne vzťahy v škole sú mnohotvárne a rôznorodé. Žiak sa

každý deň dostáva do situácií, v ktorých musí aktívne spolupracovať so
spolužiakmi i učiteľom, presadzuje svoje názory a postoje, argumentuje.
A preto je nevyhnutné, aby disponoval kvalitnými sociálnymi zručnosťami,
ktoré sú jednou z podmienok úspešného pôsobenia žiaka v škole. Sociálne
zručnosti sa podieľajú na efektívnom fungovaní žiakov v triede, na ich
schopnosti pracovať kooperujúco a samostatne riešiť problémy a disponovať
okrem poznatkov zo školy i kvalitami, ktoré im pomôžu nájsť si svoje miesto
v kolektíve, vyjadriť svoje priania a požiadavky, zároveň vedieť pomôcť
a podať pomocnú ruku. Tieto kvality hovoria najvšeobecnejšie o sociálnej
a emocionálnej inteligencii.

F.M. Grasham (in Gajdošová, 1998, str. 79) popisuje sociálne zručnosti

ako situačne špecifické správanie, ktoré má u detí a mládeže v školskom
prostredí

významné

sociálne

dôsledky,

ovplyvňuje

ich

akceptáciu

spolužiakmi, obraz seba, školskú úspešnosť a hodnotenie ich sociálnych
zručností inými.

Grasham (tamtiež) ďalej rozoznáva 5 zložiek sociálnych zručností –

kooperáciu, asertivitu, zodpovednosť, empatiu a sebakontrolu.

Podľa Gajdošovej (1998) skúsenosti potvrdzujú, že žiaci, ktorí

disponujú nízkou úrovňou sociálnej kompetencie a sociálnych zručností
mávajú častejšie problémy v správaní s negatívnym odrazom na ich postoj ku
škole, učeniu, učiteľom a následne i problémy v učení.

Popelková (2000) upozorňuje na význam výcvikových programov

v spojitosti s ich primárne preventívnym efektom smerujúcim k podpore
zdravia, rozvoja osobnej kapacity, individuálnych potencialít, sociálnej
zručnosti a kompetencie žiakov na školách. Za vhodný postup a metódu práce
považuje sociálno-psychologický výcvik.

Aplikácia výcvikových intervenčných programov v základných a

stredných školách sa ukazuje ako jedna z ciest humanizácie školského
systému a orientáciu nielen na vedomosti, ale i na osobnosť a sociálne
kompetencie žiakov, ktoré sa výrazne podieľajú na školskej úspešnosti.

Intervenčné programy, ktoré sa uplatňujú na základných a stredných

školách:
♦ Programy primárnej protidrogovej prevencie najvšeobecnejšie zamerané na
zdravý životný štýl, AIDS a sexualitu, prevenciu alkoholizmu, drogovej
a tabakovej závislosti.
♦ Programy rozvoja emocionálnej inteligencie vychádzajúce z Golemanovej
koncepcie rozvoja emocionálnej inteligencie (1997, 2000) ako prevencia pred
kriminalitou a inými sociálno-patologickými javmi.
♦ Programy rozvoja prosociálneho správania zamerané na rozvíjanie
medziľudských

vzťahov,

spoluprácu, pomoc,

rozvoj

kamarátstva,

ohľaduplnosti, citov a prívetivosti.
♦ Programy na potlačenie agresivity a násilného správania, ktoré sa
sústreďujú na zamedzenie násilia a agresívneho správania v škole a rodine.
♦ Programy na rozvoj sociálnych spôsobilostí osobnosti vychádzajúce
najvšeobecnejšie

sebapoznania,

sebauvedomenia,

sebahodnotenia

a pozitívneho

sebaobrazu

smerujú

k nácviku

zručností

v oblasti

interpersonálnej percepcie, senzitivity, emočného sebavyjadrenia a rôznych
foriem verbálnej a neverbálnej komunikácie.
♦ Programy na rozvoj asertívneho správania, ktorých autorom je Andrew
Salter, ktorý ho koncipoval na základe princípov klasického podmieňovania.
V 50-ročnej tradícii tréningu asertivity došlo k odklonu od pôvodného poňatia.
Pri zmene správania nestavia na poznaní histórie pozadia problému.

Identifikuje správanie, ktoré treba posilniť. Zdôrazňuje konkrétnu zmenu
a kontrolu ľudí nad svojim správaním. Definíciou ľudských práv a spôsobov
obrany sa dotýka etických aspektov sociálneho života. Vzťahuje sa na
humanistické ciele a hodnoty, na úctu voči právam iných a na vytvorenie
vzájomnosti medzi ľuďmi.
♦ Programy na rozvoj tvorivosti, ktorých cieľom je stimulácia a rozvíjanie
tvorivosti a tvorivých schopností žiakov a študentov základných a stredných
škôl. Mnohí odborníci poukazujú na fakt, že tvorivosť sa môže stať vhodným
katalyzátorom celkového rozvoja osobnosti.
♦ Programy zamerané na profesijnú orientáciu s cieľom skvalitniť proces
rozhodovania o budúcom povolaní so snahou zladiť individuálne profesijné
záujmy žiakov s ich schopnosťami a požiadavkami trhu práce a spoločenskej
praxe.
♦ Programy zamerané na psychohygienu obsahujú najvšeobecnejšie
konštruktívne, efektívne a tvorivé riešenie psychickej záťaže, zameriavajú sa
na podporu aktívnej adaptácie na zložité podmienky, relaxáciu, sebapoznanie
a empatiu.

Uvedenou sumarizáciou sme sa snažili podať stručný obraz o tom,

aké typy výcvikových programov sa v našich podmienkach edukácie realizujú
a domnievame sa, že podobné typy programov je možné realizovať i v práci
s rómskymi deťmi.

Uvedomujeme si, že mnohé programy sa vzájomne prelínajú a je

ťažké určiť, kedy ide o napr. program rozvoja emocionálnej inteligencie
a kedy o rozvoj sociálnych spôsobilostí, kedy ide o program s prvkami
psychohygieny a kedy o komplexný výcvikový program zameraný na
psychohygienu.

Našim cieľom nebolo dané programy zaškatuľkovať, ale ponúknuť

sumarizáciu všetkých variácií vo výcvikových intervenčných programoch,
s ktorými sme sa v edukácii stretli.

Literatúra:

1. Gajdošová, E, Herényiová, G.: Školský psychológ a jeho vstup do

humanizácie našich škôl. Bratislava, Príroda 1998.

2. Goleman, D.: Emoční inteligence. Praha, Columbus 1997.
3. Goleman, D.: Práca s emoční inteligencí. Praha, Columbus 2000.

4. Popelková,

M.:

Sociálno-psychologický

výcvik

ako

prvok

edukačného prostredia. Zborník Netradičné podoby edukačného
prostredia, s. 164-212, Nitra 2000.

Kontaktná adresa:
PaedDr. Marta Zaťková

Katedra psychologických vied
FSV UKF

Piaristická 10
949 74 Nitra

tel.: 037 / 7721663

PEDAGOGICKÉ SPÔSOBILOSTI A ZRUČNOSTI PRI VZDELÁVANÍ
RÓMSKYCH ŽIAKOV – POŽIADAVKY A ROZVÍJANIE

Eva FARKAŠOVÁ, SR

Časť rómskych žiakov, najmä tí, ktorí vstupujú do základnej školy
z inojazyčného a menej podnetného rodinného prostredia, patria k tým,
u ktorých je potrebné uplatňovať špeciálne edukačné požiadavky. Novo
koncipované postupy a metódy vo vyučovaní, rešpektujúce špecifiká
rómskych žiakov, vyžadujú systematickú a cyklickú prácu s učiteľmi z praxe
ako aj nácvik postupov u študentov, ktorí sa v budúcnosti plánujú venovať
rómskym žiakom.

Určité percento žiakov v každom populačnom ročníku má špecifiká, ktoré je
potrebné zohľadňovať vo výchovno-vzdelávacom procese, pretože títo žiaci
nedokážu absolvovať vyučovanie tak, ako sa predpokladá a očakáva, ani
spôsobom, ktorý je stanovený pre bežnú populáciu. Patria sem deti rôznym
spôsobom handicapované (telesne, mentálne, zmyslovo alebo sociálne), avšak
rovnako aj deti vysoko nadané a talentované (intelektovo, športovo, či
umelecky). Pre všetky tieto kategórie je potrebné, a v demokratickej
spoločnosti nevyhnutné, vytvárať podmienky, aby sa ich potenciál, schopnosti
a spôsobilosti

mohli

rozvíjať

v maximálnej

miere

v závislosti

individuálnych možností.

Kategóriu špeciálne edukačné potreby teda môžeme uplatniť aj v súvislosti
s niektorými rómskymi deťmi – tými, ktoré pochádzajú zo sociálne
znevýhodneného alebo málo podnetného rodinného a výchovného prostredia
a/alebo ktorých materinský jazyk je iný ako vyučovací jazyk v škole.

Jedným z prvých stupňov vedúcich k časovo vzdialenému cieľu, ktorým
je integrácia Rómov v majoritnej spoločnosti, a súčasne úloha rezortu
školstva, je zvyšovanie vzdelanostnej úrovne rómskych žiakov.

Situácia je známa: Prostredie do istej miery izolované od života majoritnej
spoločnosti, prostredie s odlišnou kultúrou, s tradíciami a zvyklosťami inými
ako

v majoritnej

spoločnosti,

prostredie

materiálnymi

podmienkami

a vzdelanosťou rodičov podpriemerné nemôže vystrojiť deti počas
predškolského

obdobia

skúsenosťami,

informáciami,

poznatkami,

spôsobilosťami a zručnosťami v takej miere, ako je potrebné pre ich úspešné
zvládnutie školských požiadaviek. Náš školský systém, podobne ako školské
systémy ostatných európskych krajín, kde Rómovia tvoria výraznú minoritu,
nie je zatiaľ obsahovo, organizačne a najmä systémovo pripravený na

realizovanie výučby detí pochádzajúcich z odlišného kultúrneho zázemia –
multikultúrne vzdelávanie.

Odlišné postupy u žiakov s vyššie uvedenými charakteristikami sa zvyčajne
realizujú v bežných školách alebo, pri výraznom zaostávaní najmä v oblasti
poznania a socializácie, pri identifikovanej nepripravenosti na vzdelávanie
v bežných školách, sú deti zaškolené v špeciálnych školách (pri súhlase
rodičov).

V súčasnosti sa začína klásť dôraz na internú diferenciáciu v školách a
triedach. Znamená to nielen príklon k integrovanému typu vzdelávania, ale
špecifikuje sa aj obsah tohoto pojmu. Integrácia znamená aj vytváranie
podmienok

potrebných

plnohodnotné

vzdelávanie

a rozvíjanie

predpokladov všetkých detí v skupine (triede). Požiadavky sa týkajú členenia
hodiny, jej skladby – následnosť jednotlivých aktivít počas vyučovacej
jednotky, roztriedenie obsahu preberanej látky (napr. ITV), využívanie
pomôcok a rôznych postupov a spôsobov práce s deťmi. Integrované
vzdelávanie je účelné tam, kde sú vytvorené možnosti (veľkosť triedy, počet
žiakov, vybavenie pomôckami, erudovanosť vyučujúceho v danej oblasti,
pomerne homogénne zloženie žiakov v oblasti vzdelávateľnosti a pod.).
Vzdelávanie v špeciálnych triedach je potrebné ponechať tam, kde žiaci majú
ťažkosti zásadného významu.
Pre učiteľov rómskych žiakov je potrebné, ba žiadúce, aby na jednej strane
získali širší pohľad na rómsku komunitu, na druhej strane aby získali
informácie a skúsenosti s využívaním nových postupov a metód práce na
vyučovaní, aby ich pedagogické pôsobenie bolo cielenejšie a efektívnejšie.
Účelné je pracovať predovšetkým s deťmi začínajúcimi povinnú školskú
dochádzku a so žiakmi mladšieho školského veku.

Žiadúce je realizovať postgraduálne semináre a kurzy pre učiteľov, v ktorých
sa títo oboznámia s novými postupmi a metódami práce na vyučovaní. Jednou
z foriem nových postupov sú rozvíjajúce, stimulačné programy, ktoré
umožňujú podporovať vývin rozumových schopností a rozvoj poznania u tých
žiakov, ktorí dosahujú slabšie výsledky vo vyučovaní. Používanie programov
vyžaduje určitý nácvik, pretože ich treba aplikovať diferencovane, určitými
formami, potrebná je tvorivosť, hravosť zo strany učiteľa, čo niekedy
vyvoláva problém.

Niet pochýb o tom, že kľúčovú úlohu pri výchove a vzdelávaní žiakov v škole
zohráva osobnosť učiteľa. Vieme z vlastných skúseností, že sme si dokázali
obľúbiť niektorý predmet práve vďaka vyučujúcemu, ktorý mal nielen
odborné

vedomosti,

ktoré

dokázal

zaujímavo

sprostredkovať,

ale

predovšetkým mal porozumenie pre svojich žiakov. Naopak, niektorí učitelia

100

nám dokázli znepríjemniť, ba až znechutiť chvíle strávené na ich hodinách
svojím negatívnym prístupom, nechápaním problémov a ťažkostí žiakov,
netoleranciou, netaktnosťou, neprimeranou prísnosťou a pod.

Učiteľstvo nie je zamestnanie, ale povolanie. Hoci v súčasnosti stále
nedocenené a s nedostatočným spoločenským uznaním. Na učiteľov sa kladú
požiadavky na vysokú odbornosť, na ich vzdelanie. Nemenej významná
oblasť sa však týka ich motivácie, postojov, vlastností, temperamentu, skrátka
ich osobnosti. Rozvíjanie osobnostnej stránky v pregraduálnom období zatiaľ
nie je dostatočne akcentované. Skutočnosťou však je, že osvojenie si určitých
postupov, určitých spôsobilostí a zručností v komunikácii nielen so žiakmi, ale
aj s kolegami a rodičmi, napríklad formou sociálno-psychologického výcviku,
uľahčuje zvládanie záťažových situácií, naučí efektívne riešiť prípadné
konflikty, môže znížiť stresové prežívanie udalostí na pracovisku.
Rómski žiaci majú špecifiká aj v osobnostných charakteristikách – častejšie
ako nerómski sú impulzívni, sú temperamentnejší, kratší čas sa dokážu
koncentrovať na systematickú činnosť, žijú pre prítomnosť a motivácia
vzdialenými cieľmi vo vzdelávaní je neúčinná. Na druhej strane majú fantáziu,
sú tvoriví, emocionálne reagujú, čo je potrebné využiť výberom vhodných
postupov a metód. Tieto vlastnosti a prejavy osobnosti žiakov sa doteraz málo
využívajú v našom edukačnom procese, ktorý kladie dôraz na kognitívnu
stránku a je predidaktizovaný. Učitelia nie sú pripravení využívať vlastnosti
a pozitíva rómskych žiakov a nemajú ani dosť priestoru na ich spracovanie
a začlenenie pri vyučovaní. Iste to súvisí aj s tým, že veľký význam sa
prikladá kontrolnej a hodnotiacej činnosti učiteľa. V mnohých situáciách sa
však žiada, aby učiteľ bol skôr mediátor, sprostredkovateľ informácií, poradca
a pomocník, organizátor, a viac priestoru treba ponechať aktivitám a práci
žiaka.

Viaceré z uvedených zručností, či spôsobilostí učiteľa sú v našich
podmienkach neobvyklé a nie sú skúsenosti s ich využívaním. Bolo by
potrebné viac zladiť nové poznatky v didaktike s úpravou používaných
postupov vo vyučovaní aj v praxi, formou tréningov, seminárov, kurzov pre
učiteľov, vedomosti z ktorých by im uľahčili ich pôsobenie a predchádzali
pocitom únavy, „vyhorenia“, stresom.

101

Kontaktná adresa:
Farkašová Eva, PhDr., CSc.
VÚDPaP

Trnavská 112
821 02 Bratislava

tel: 02/48 29 22 27
fax: 02/43 42 09 73

e-mail: vudpap@nextra.sk

102

KULTÚRNE

ODLIŠNOSTI

VZDELÁVANÍ

RÓMSKYCH

ŽIAKOV.

Rastislav ROSINSKÝ, SR

Každé etnikum má svoje špecifiká a tieto sú buď chápané

a tolerované, alebo vedú postupne k tvorbe názorových bariér a v dôsledku
toho aj k zmene štýlu konania vo vzájomných vzťahoch. U ľudí s malým
zmyslom pre toleranciu a rešpekt k odlišnosti môžu viesť k nechápavým
postojom, diferenciácie vo vzťahoch, odkiaľ už nie je ďaleko k averzií
a postupne aj k nenávisti. Niečo iné je však jedinečný prejav kultúry
a skupinových tradícií a naopak konaním sa prejavujúce nedostatky vo
vzdelávaní a zlozvyky, ktoré sa len ťažko dávajú do vzájomnej korelácie
s uznávanými prejavmi kultúry. Čím slobodnejší je politický systém
a možnosť dať najavo svoje pocity, názory a presvedčenie, tým rôznorodejšie
budú prejavy ľudí. Na tom, nakoniec, nie je nič nedovolené, škodlivé či
scestné. Antipatia patrí do bežných javových znakov medziľudských vzťahov.
Problém vzniká a stáva sa nežiadúcim, ak sa vo vzájomnom jednaní prejavia
skutky, ktoré sa objavujú na hranici, prípadne za hranicou, zákonnosti.

Skutočnosťou zatiaľ zostáva, a v tom je zväčša skrytá podstata

konfliktov, že väčšinová spoločnosť pozná rómsku mentalitu, tradície
a životnú filozofiu menej, než rómska komunita pozná situáciu, predstavy
o živote a ciele väčšinového spoločenstva. Je to však logické, pretože
poznávaniu svetu „gadžov“ dávajú prednosť médiá, najmä televízia, je
obsahom

počinov

prezentovaných

kultúrnych

vystúpeniach

či

spoločenských podujatiach.

Poznávať svet, život a tradície Rómov nie je pre nerómske

spoločenstvo, pravdepodobne kvôli predsudkom, atraktívna záležitosť.
Pravdepodobne sú tieto skutočnosti známe iba úzkej skupine ľudí, ktorí sa
s touto problematikou zaoberajú, alebo majú medzi nimi svojich priateľov či
príbuzných. Nikto, pochopiteľne, nie je povinný sa s touto problematikou
zaoberať.

Problém však vidíme vo výzve vzdelácvacieho systému, teda

školstva, pracovného záujmu médií a kultúrnych inštitúcií, aby vyvinuli
potrebné úsilie, aby dochádzalo k bližšiemu a dôvernejšiemu poznaniu
rómskeho prostredia, aby toto prestalo byť tabu, tajuplné a pre široké vrstvy
obyvateľstva plné neprijateľných a odpudzujúcich prvkov. Najmä škola, práca
učiteľov by mala plniť samozrejmé poslanie, ktorá táto inštitúcia má, viesť

103

k vzájomnému poznávaniu a tým chápaniu druhej kultúry. V tejto oblasti sú
určite výrazné nedostatky v plnohodnotnom pôsobení školy a učiteľov.

Aký vlastne je učiteľ rómskych žiakov?

§ Učiteľ pôsobí prevažne v situácií, kde väčšina majoritnej spoločnosti

má odmietavý, alebo dištančný postoj k Rómom.

§ Učiteľ vychováva príslušníkov iného etnika, nedáva tak svoje

schopnosti do služieb vlastného národa.

§ Učiteľ pôsobí kultúrnymi prostriedkami, vytvorenými prevažne

majoritnou spoločnosťou.

§ V danej situácií rómskeho žiaka (kultúrnej, sociálnej a jazykovej

bariéry) nevedú snahy učiteľa k optimálnym výsledkom.

§ Učiteľ, zvlášť rómskych žiakov, nevidí dlhodobé výsledky svojich

žiakov.

§ Slabá úroveň vzdelania rómskeho etnika je aj dôsledkom

podceňovania úlohy vzdelávania a kvalifikácie samotnými Rómami.

§ Nízka vzdelanostná úroveň Rómov má dlhodobý charakter a situácia

rómskych detí a mládeže je stále sprevádzaná problémami
a neúspechmi.

§ Rómske deti, oproti ostatním deťom, ukončujú častejšie školskú

dochádzku v nižšom, než záverečnom ročníku základnej školy.

§ Rómske dievčatá a chlapci predčasne dospievajú, čím vzniká jedna

z príčin

neadekvátnych

prejavov

vzťahu

k spolužiakom

a učiteľom aj mimo školského prostredia.

Z uvedených myšlienok sa môže zdať, že učiteľ rómskych žiakov musí

vynakladať viac úsilia na dosiahnutie edukačných cieľov. Nie je preto
vhodnejšie čiastočne prispôsobiť vzdelávanie rómskych detí ich prirodzenej
mentalite?

Prostreníctvom výskumného projektu CGA „Možné kultúrne a

geografické rozdiely edukačného prostredia vo vnímaní rómskych žiakov.“
riešime problematiku štruktúry motivácie rómskych žiakov. Pri tvorbe
projektu sme vychádzali z predpokladu, že rómski žiaci, vzahľadom na ich
kultúrne pozadie, majú k učeniu iný prístup ako žiaci majoritní.

V našom výskume sme sa v prvej fáze zamerali najmä na deti z tzv.

osadových škôl. Konkrétne sa jednalo o obce Bystrany a Rudňany, ktoré sú

104

všeobecne známe osadami s veľmi nízkou sociálnou úrovňou. Taktiež školy,
ktoré tieto deti navštevujú sú s prevahou rómskych žiakov. Nakoľko tento
príspevok nemá za cieľ analyzovať výsledky výskumu, prinášame iba
najzaujímavejšie zistenia.

Pre školopovinné deti z uvedených osád má najvýraznejší vplyv na

učenie motív viery vo vlastné sily. Pre porovnanie, uvedený motív majú deti
z majority najmenší. U rómskych detí, pochádzajúcich zo sociálne
znevýhodneného prostredia, je to žiaľ prirodzené. Odmalička sú nútené starať
sa samé o seba. V rodinom prostedí rómov matka venuje najväčšiu pozornosť
najmä najmladšiemu členovi z rodiny. Pri viacpočetných rodinách tak
dochádza k prenechaniu otázok výchovy starším súrodencom, najmä sestrám,
ktoré by samé ešte mali byť pod výchovným vplyvom rodičov... Práve tu
vzniká problém s výchovou rómskych adolescentov. V prostredí školy sú
žiakmi, v prostredí rodiny mladými matkami zodpovednými za výchovu
mladších súrodencov.

Výrazným rozdielom v motivácií k učeniu u rómskych žiakov oproti

žiakom z majoritnej spoločnosti je intelektuálny motív. Rozvoj tohto motívu
u detí je pre učiteľa nevyhnutnosťou a samozrejmou praxou. Na posilňovaní
tohto prirodzeného motívu je aj založené celá koncepcia vzdelávania detí
z majority. Aký potenciál má však intelektuálny motív u rómskych detí?
Z nášho výskumu vyplynulo, že pre deti z osád v Rudňanoch a Bystranoch
pôsobí demotivačne. To znamená, že ak učiteľ bude v deťoch zdôrazňovať že
sa učia preto, aby boli múdre, pôsobí to na nich presne opačne. Pri výskumoch
štruktúry motivácie k učeniu u detí z majority má naopak intelektuálny motív
veľmi silnú pozíciu.

Uvedenými čistkovými výsledkami z prebiehajúceho výskumu sme

chceli poukázať na rozdiely vo vnímaní edukácie, ktoré prirodzene existujú
medzi rómskymi a nerómskymi žiakmi. Znamená to, že edukačný systém
ktorý je vhodný pre jednu kultúru nemusí byť vhodný pre kultúru inú.
Neznamená to však vytváranie samostatnej koncepcie vzdelávania len pre
rómske deti. Východisko vidíme v prenose prvkov ich kultúry do bežného
edukačného procesu. Kultúra rómskeho etnika by mala byť zohľadnená pri
tvorbe pracovných zošitov, matematických úloh, čítankových textov
a podobne. Ak rómsky žiaci budú vnímať, že ich kultúra je prítomná aj
v školskej edukácií, zo skúseností je známe, že by si obsah vzdelávania mali
osvojovať prirodzenejšie.

105

Literatúra:

1. Dědič, M.: Zamyšlení nad etikou multikulturní výchovy. In.: Balvín

J. et al: Romové a etika multikulturní výchovy. Hnutí R: Ústí nad
Labem 1999

2. Balvín, J.: Osobnost učitele a jeho profesionální étos jako jedna

z nejdůležitejších podmínek výchovy a vzdělávání romského žáka.
In.: In.: Balvín J. et al: Romové a etika multikulturní výchovy. Hnutí
R: Ústí nad Labem 1999

Kontaktná adresa:
Mgr. Rastislav Rosinský, PhD.
Katedra rómskej kultúry FSV UKF

Kraskova 1
949 74 NITRA

tel: 037 / 77 280 41
rrosinsky@ukf.sk

106

DIFERENCOVANÁ EDUKÁCIA RÓMSKYCH DETÍ A MLÁDEŽE

Jana IVANČÍKOVÁ, SR

Vývin jedinca ovplyvňujú základné činitele, medzi ktoré zaraďujeme

prostredie tak prírodné, ako i spoločenské, endogénny základ osobnosti
a výchova ako zámerné formovanie a utváranie osobnosti. V tomto príspevku
sa zameriavame na širšie sociálne prostredie zahŕňajúce okrem ďalších
organizácií a inštitúcií aj školu.

Súčasná pedagogika musí rešpektovať individuálne zvláštnosti

všetkých detí bez rozdielu, či ide o dieťa rómske alebo ne-rómske.
K špecifickým zvláštnostiam, na ktoré sa musí zamerať každý učiteľ, patria
rozdiely v psychike, schopnostiach, inteligencii, v doterajších vedomostiach
a skúsenostiach, záujmoch, učebných štýloch, v kultúre, vo vplyvoch
rodinného prostredia atď. V reálnom kontexte to však predpokladá v prvom
rade deti dobre poznať, veľmi špecificky diagnostikovať najmä ich možnosti,
potenciálne predpoklady, a až potom vypracovávať individuálne alebo
skupinové edukačné programy. Keď však vychádzame z literatúry
(Valachová, D. a kol.,2002) a z ďalších výskumov, uvedomujeme si, že
diferenciácia sa musí premietnuť už do diagnostiky, vzhľadom na sociálne
podmienky detí. U detí z Rómskych rodín je potrebná diagnostika intelektu za
rozličných motivačných podmienok. ( Napríklad výsledky v testoch sa zlepšia
ak sľúbite deťom vopred nejakú odmenu za jeho vypracovanie.) Ďalšou
možnosťou zistenia reálnej úrovne psychického vývoja rómskeho dieťaťa, ale
i ostatných detí, ktorých zdanlivé mentálne zaostávanie je podmienené
sociálne, je používanie skúšok učenlivosti – teda skúmanie procesu a pokroku
v učení. Deťom z málopodnetného prostredia je nevyhnutné venovať zvýšenú
pozornosť, aby sme predišli tomu, že z nich vyrastú deti podobné svojim
rodičom. Seman (1995) súčasnú situáciu zhodnotil v znení, že ak by bola
Rómom venovaná primeraná starostlivosť už pred tridsiatimi rokmi
s dnešnými deťmi už nemuseli byť žiadne problémy.

Jednou z ďalších oblastí vyžadujúcich uplatňovanie diferenciačných

postupov predstavujú podmienky školskej dochádzky. Škola určená pre
jedných nemusí vyhovovať iným. Odlišnosti sú v postojoch Rómov a ne-
Rómov ku škole a vôbec k inštitúciám vzdelávania. Rómovia majú iné
ambície, ich ašpiračná úroveň je väčšinou nižšia. Objavujú sa rozdiely
v želaniach a hodnotách rómskych rodín, školských zariadení, učiteľov,
nerómskych organizácií a politikov, z čoho plynie mnoho konfliktov. Manus

107

(1992) za najväčší problém Rómov považuje vzdelanie, alebo skôr
nevzdelanie. Všetky ostatné problémy vrátane integrácie do spoločnosti
nadväzujú na túto otázku a vyplývajú z nej. V globále teda môžeme zhrnúť, že
jedným z prvoradých výkričníkov v rómskej oblasti je nedostatok vzdelania
a nedostatok vedeckých výskumov v Romológii. Vzdelanie predstavuje
základný vklad, pretože analfabetizmus ovplyvňuje všetky stránky života
a nikoho neochráni, ani neposkytne nezávislosť. Nevzdelaný Róm nikde
nenájde prácu a teda nie je schopný sa ekonomicky prispôsobiť. Liégeois
(1995) uvádza, že v posledných rokoch sa situácia v celej Európe trochu
zlepšila, čo dokazujú štatistiky vysokými percentami v školskej dochádzke
rómskych detí. My si však uvedomujeme, že škola ako prostriedok adaptácie
Rómskeho obyvateľstva nedosiahla kvalitatívny úspech.

Vo výchove a vzdelávaní rómskych detí a mládeže sa už vyskúšalo

mnoho, v podstate ale ide o tri typy edukačných podmienok:
1. výchovno- vzdelávacia činnosť v bežných (obyčajných) triedach.

2. výchovno- vzdelávacia činnosť v špeciálnych triedach prípadne školách.
3. výchovno- vzdelávacia činnosť v špecializovaných triedach prípadne
školách.

V bežných triedach sa uplatňovala a stále sa uplatňuje asimilačná

politika, sú totiž súčasťou systému kde sa zatiaľ minimálne uplatňuje kultúrna
pluralita, napriek mnohým snahám a tlakom v tejto oblasti vyvíjaným. Bolo by
potrebné venovať zvýšenú pozornosť doučovaniu, predškolskej výchove,
volnému času a mimoškolským aktivitám rómskych detí. Učitelia bežných
škôl si však musia uvedomiť, že nedosiahnu úspech pokiaľ nebudú schopní
rómske deti zaujať, udržať ich záujem a deti i rodičia nebudú presvedčení, že
škola je pre ne užitočná. Musia sa vyhnúť ustrnutiu, otvoriť a prispôsobiť sa
niektorým zvykom detí, akceptovať ich jazykovú bariéru a skutočnosť že
rómske deti sú v tom istom veku ako ich ostatní rovesníci sociálne oveľa
aktívnejšie. Výchovno - vzdelávacie inštitúcie sa nemôžu prispôsobiť ak budú
presadzovať jednotný prístup, používať jednotné metódy, organizačné formy
a učitelia budú mať jednotné vzdelanie bez širšej odbornej kvalifikácie pre
rôzne špecifiká každého dieťaťa. Jenou z podmienok možného úspechu je tiež
interkultúrna orientácia hlásaná v triedach a prenesená do celého školského
systému. Deti musia cítiť, že učitelia k nim prechovávajú úctu a od prvej
hodiny musia vedieť, že v zariadení je rešpektovaná ich kultúrna skúsenosť. V
triedach by malo byť upravené vyučovanie, teda prispôsobené tak aby rodičia
nemali nijaký dôvod dieťa zo školy vziať alebo váhať či ho tam majú poslať,
nemali obavy, že ho budú v škole odstrkovať, že pedagogické postupy sú
neprijateľné alebo deštruktívne a výsledky žiadne.

108

Azda za najväčšie sociálne znevýhodňovanie rómskych detí je

považované ich zaraďovanie do špeciálnych škôl v čase, keď sa maximálne
úsilie vynakladá na integráciu handicapovaných jedincov medzi intaktnú
populáciu. Rómske deti sa často považujú za retardované, neprispôsobivé,
s nevhodným príp. narušeným správaním nezodpovedajúcim školskému veku
ostatných žiakov. Kvantitatívne výskumy poukázali na to, že percento detí
navštevujúcich takéto triedy, je omnoho vyššie ako u celej školopovinnej
populácii a dosahuje prekvapujúce rozmery vo všetkých Európskych štátoch.
Niekde až 80% Rómov v školskom veku navštevuje triedy pre „sociálne
handicapovaných“ alebo mentálne retardovaných. Diagnostické testy však
vôbec nie sú prispôsobené a štandardizované na ich podmienky a na položené
otázky potom nevedia odpovedať alebo im nerozumejú kvôli odlišnému
jazyku.

Špecializované triedy

Pojem špecializované triedy musíme najskôr vysvetliť, lebo v praxi

sa ním často označujú triedy nemajúce s ním nič spoločné, až na rómske deti,
ktoré ich navštevujú.. Pohľady na ne sú protirečivé, dokonca i úrady ich
vnímajú ambivalentne.

Sú chápané:

a) „ako nástroj na podporu základného vzdelávania pre jednotlivcov

i kolektív, ktorý je mostíkom k integrácii a k postupu do obyčajnej
triedy (support to mainstream provision)

b) nástroj na uplatňovanie rozdielov a náhrada základného vzdelávania

(substiture for mainstream provision)“ (Liegeois, J.P.,1995, str.181)

Vzhľadom na vyplývajúce postavenie, ktoré im úrady prideľujú a podľa
postavenia učiteľov, realizujúcich tu vyučovaciu činnosť, rodičia túto druhú
kategóriu odmietajú, pretože ich považujú skôr za školské getá, než za pre ich
deti prínosné miesto so špecifickým individuálnym prístupom.

Stotožňujeme sa s Liégeoisom, keď píše, že medzi týmito triedami

nemusí byť veľký rozdiel, závisí však od politického kontextu
determinujúceho hodnotenie účelnosti. Tá istá metóda používaná učiteľom,
snaha odviesť čo najkvalitnejšiu prácu, akceptovanie a využívanie prvkov
kultúry, z ktorej deti vyšli, pedagogický takt, správne hodnotenie
i rešpektovanie želaní rodičov môže dosahovať diametrálne odlišné výsledky
v závislosti od rozdielnych podmienok. Poslaním špecializovaných tried alebo
škôl je pomôcť pri adaptácii Rómskych detí na bežnú školu a prispievať tak
k ich postupnej integrácii. Spravidla sa zriaďujú (alebo by sa mali)
v mestských častiach, obciach kde je koncentrovaných mnoho rómskych
rodín. Hodnotenia tried sú veľmi priaznivé. Poukazujú na to i prejavy,

109

objavujúce sa keď sa škola (trieda) zruší. Patrí sem pokles školskej
dochádzky, neochota posielať deti do školy, ohlasy, že chce spoločnosť rozbiť
rómsku komunitu. Špecializované triedy umožnili mnohým rómskym deťom
prístup k vzdelaniu a rodičia zároveň mohli spoznať prostredie, ktoré ich deti
navštevujú. Všetci by sme mali zvážiť, či je vhodné rušiť špecializované
triedy alebo odmietať ich zakladanie v mene rovnosti a rovnakých šancí.
Pripomína to skôr normalizáciu a zase jeden z úbohých pokusov realizácie
jednotnej koncepcie, skrývajúcej množstvo problémov objavujúcich sa pri
zavádzaní. Edukácia v špecializovaných triedach si vyžaduje neustály kontakt
učiteľov s rodičmi, pretože len on môže túto ťažkú situáciu uľahčiť
umožnením pružného reagovania na každú novovzniknutú situáciu. Inštitúcie
môžu dosiahnuť úspech práve vďaka obetavosti a iniciatíve učiteľov.
Špecializované triedy musíme chápať nie ako náhradu ale ako doplnok iných
foriem. Najčastejšie sa otvárajú na školách s bežnými triedami, čo však
v konečnom dôsledku môže mať protichodné účinky. V súčasnosti existujú tri
spôsoby fungovania špecializovaných tried:
q Niektoré triedy sa otvárajú na určitú, čo najkratšiu dobu, potrebnú pre

dieťa

prechod

neškolskej

výchovy

k vzdelávaniu

v neprispôsobených triedach. V takejto prípravnej triede strávi dieťa
určitý čas a potom je preradené do bežnej triedy.

q V niektorých školách sa realizuje v špecializovaných triedach čiastočné

vyučovanie. Doba navštevovania triedy závisí len od dieťaťa, jeho
prispôsobivosti, schopnosti vyhnúť sa konfliktom s ostatnými Rómami
alebo ne-rómskymi spolužiakmi, ako i od rozvrhu predmetov a spôsobov
akými sa vyučovanie v špecializovanej triede dopĺňa vyučovaním
v bežnej triede. Cirkulácia a výmeny v triedach môžu byť vzájomné,
i ne-rómske deti môžu navštíviť špecializovanú triedu ak je na to vhodná
chvíľa. Výsledok môže byť pozitívny v tom, že časom trieda zovšednie
a stane sa jednou z ostatných tried.

q Existujú však aj triedy uzatvorené do seba tzv. „Cigánske triedy“, ktoré

sú ostatnými odmietané, sú obmedzované kontakty rómskyh detí
s ostatnými, ba i vyučujúci sú podceňovaní ostatnými kolegami.
K takýmto situáciám dochádza, píše Liégeois, keď úrady používajú voči
Rómom násilie.

Inegrované výchovno-vzdelávacie zariadenia majú svoje výhody i nevýhody:

- môžu byť premostením alebo prechodnou formou

- ale môžu byť aj väzením.

Fyzické priblíženie v rámci jedného priestoru neznamená aj sociálne
a kultúrne zblíženie, práve naopak fyzická blízkosť v niektorých triedach
spôsobuje izoláciu. Okrem spomenutých diferencovaných tried sa

110

v súčasnosti zakladajú i triedy so zmiešanou formou. Ak by sme sa chceli
vyhnúť pojmu špecializované triedy, môžeme ich označiť ako triedy
s upraveným vyučovaním. Trieda je špecializovanou iba vtedy, keď je
skutočne prispôsobená všetkým zvláštnostiam Rómskeho etnika a vyučovacím
jazykom väčšiny predmetov je materinská reč- Róčina.

Aj učitelia pracujúci s rómskymi deťmi a mládežou by mali, ak chcú

dosiahnuť úspech dodržiavať okrem klasických didaktických zásad aj ďalšie
princípy vyučovacej činnosti. Pasch a kol. (1998) vymedzili nasledovné:
1.) Princíp kultúrneho kontextu. Vychádzajúc z tohto princípu, pri činnosti
v triede musíme rešpektovať dôstojnosť rozličných kultúr, zaujímať sa
o kultúru z ktorej dieťa pochádza, študovať pramene, navštevovať podujatia,
oslavy aby sme poznali ich tradície, pochopili zvyky, kultúrne odlišnosti
a vedeli na žiaka primerane pôsobiť. Učiteľ v prvom rade musí byť vzorom
spravodlivého a demokratického jednania.

2.) Princíp sústredenia sa na kľúčové pojmy znamená sústrediť vyučovanie na
niekoľko kľúčových pojmov a generalizácií a nie na memorovanie množstva
izolovaných faktov tak, aby každé dieťa chápalo pojmy, prostredníctvom
ktorých môže lepšie poznávať svet.

3.) Princíp predchádzajúcich vedomostí, znamená zistiť, čo žiaci z danej látky
už vedia a pripravovať také činnosti, ktoré sa o znalosti budú opierať
a prípadne ich budú rekonštruovať.
4.) Princíp kognitívnej náročnosti. Učenie by malo vychádzať z autenticity
a vo vyučovacom procese je nutné používať a rozvíjať tvorivé myslenie. Mali
by sme postupovať tak, aby žiaci hneď ako sa niečo naučia mohli vytvoriť
niečo autentické, pričom preukážu získané vedomosti a zručnosti.
5.)Princíp aktívneho spracovania znamená, umožniť žiakom hlbšie
pochopenie myšlienok podľa predpokladov prostredníctvom skúseností
a aktívneho kontaktu s týmito myšlienkami v zmysluplnom kontexte.
Odporúča sa využívanie činnostného učenia.
6.) Princíp rozmanitosti predpokladá prispôsobovanie vyučovania rôznym
učebným štýlom a potrebám žiakov. Žiaci sa učia rôznymi spôsobmi a učiteľ
to musí rešpektovať, vyučovaciu činnosť by mal organizovať tak, aby
vyhovovala všetkým typom učenia, pričom by nemal zabúdať na obohatenie
hodín humorom, zaujímavosťami, prejavovaním emócií a tvorivosťou.

V predchádzajúcom texte sme už uviedli, že ak chceme dosiahnuť

úspech a chceme aby vzdelávanie Rómov bolo efektívne, do celého
vzdelávacieho systému musí byť prenesená interkultúrna orientácia. Tento
cieľ sa dá dosiahnuť vhodným doplňovaním jednotlivých foriem vzdelávania
a poskytovaním možností naraz navštevovať viaceré, alebo prechádzať

111

z jednej do druhej. Úspech každej z foriem závisí od doplnkovosti,
prístupnosti, flexibility, a progresivity. Na ich využitie neexistuje osobitný
všeobecný recept.

Literatúra:

1. Frištenská, H.-Vítek, P.: O romech- na co jste se chteli zeptat. Praha:

VCVS, o.p.s 2002.

2. Kusin, V.- Poláková E.: Enviromentálne vzdelávanie v procese

socializácie rómskeho etnika. Nitra: PF UKF 1997, ISBN 80-8050-
157-2.

3. Liégeois, J.P.: Rómovia Cigáni kočovníci. Bratislava: Informačné

a dokumentačné stredisko o Rade Európy 1997, ISBN 80-967674-2-
9.

4. Pasch, M. a kol.: Od vzdelávacieho programu k vyučovací hodine.

Praha: Portál 1998, ISBN 80-7178-127-4.

5. Seman, K.: K problematike výchovy a vzdelávania rómskej

populácie. In: Slovenskí Rómovia optikou výskumu. Zborník
z vedeckej konferencie. Nitra: PF UKF 1995, ISBN 80-8050-145-9.

6. Seman, K. -Lehotská, L.: Osvetová práca pre Rómske spoločenstvo

a jej sociálne aspekty. Nitra. PF UKF 1997, ISBN 80-8050155-6.

7. Valachová, D. a kol.: Vzdelávanie Rómov. Bratislava: 2002, ISBN

80-8001-45-08.

8. Vargová - Habovčíková,B. - Seman,K. - Kjučukov,C.: Výchova

vzdelávanie rómskych detí v zahraničí. Nitra: VŠPg 1993, ISBN 80-
88738-03-3.

Kontaktná adresa:
Ivančíková Jana, PaedDr.
Dražovská 4, Nitra

jivancikova@ukf.sk

112

VPLYV RODINY NA ŠKOLSKÚ ÚSPEŠNOSŤ RÓMSKYCH DETÍ.

Monika ŠTRBOVÁ, SR

Mnohé rómske deti, najmä zo sociálne znevýhodneného prostredia,

nie sú dostatočne pripravené na vstup do školského prostredia. Hlavný podiel
na tejto situácií má rómska rodina. V tomto príspevku sa zameriavame na
špecifiká rómskej rodinnej výchovy, ktoré majú hlavný vplyv na školskú
úspešnosť svojich detí.

Už Auguste Comte nazval rodinu „spojovacím mostíkom“ medzi jedincom
a spoločnosťou. Aj v súčasnosti sa prijíma názor, že dieťa sa socializuje do
ľudskej spoločnosti hlavne prostredníctvom rodiny. Predstavuje pre neho prvé
sociálne prostredie, do ktorého sa narodí, v ktorom si osvojuje spoločenské
normy, hodnoty a vzory správania sa. To znamená, že ak má spoločnosť
efektívne fungovať , musí rodina plniť svoje základné funkcie.

Podľa spôsobu života, uplatňovania funkcií v rodine Hubschmannová (3)
rozdeľuje rómske rodiny do troch skupín:
a, Usadlí Rómovia, ktorí majú stále bydlisko. Plnia si všetky povinnosti voči
štátu, spoločnosti i voči rodine. Je to najvyspelejšia skupina, plne integrovaná
do spoločnosti, ktorá si uvedomila vzťah medzi vzdelaním a úspešnosťou vo
svojom živote a svoje deti posielajú pravidelne do školy.
b, Polousadlí Rómovia s nestálym pracovným pomerom alebo permanentne
nezamestnaní, ktorí či už vlastnou vinou alebo vinou nemožnosti zamestnať
sa, neplnia si základné povinnosti voči štátu i voči svojej rodine. Svoje deti
posielajú do školy nepravidelne, nezabezpečujú správnu výchovu a základné
podmienky pre zdravý rozvoj svojich detí.

c, Sociálne najzaostalejší Rómovia, ktorí žijú hlavne v osadách, kde žijú veľmi
zaostalým spôsobom života, hlavne čo sa týka hygienických podmienok.
V týchto osadách nie je výnimkou 100% nezamestnanosť. Rodičia nemajú
záujem posielať svoje deti do školy a vo všetkých smeroch nevhodným
prostredím vážne ohrozujú zdravý vývin a výchovu svojich detí.

Nás zaujímajú hlavne dve posledné typy rodín, pretože členovia prvého vyššie
spomenutého typu rodiny sú integrovaní a akceptujú a dodržiavajú hodnoty,
normy a vzory správania sa majoritnej časti spoločnosti, v nadväznosti na
svoju kultúru alebo sú to Rómovia, ktorí sa v minulosti asimilovali. .

Najskôr sa pokúsime rozobrať špecifiká týchto rómskych rodín.

113

Rómske dieťa vyrastá v rozšírenej rodine. Výchovu zabezpečuje celá rodina.
Neexistujú tu generačné rozpory. Svet detí splýva so svetom dospelých.4

Olašské rodiny vo výchove neuplatňujú pojem „to nesmieš“. Podľa nich dieťa
môže všetko, pretože je malé a nemá dostatok rozumu.
Rómska rodina je patriarchálna. Žena má nižšie postavenie ako muž. Takisto
aj synovia znamenajú pre rodičov viac ako dcéry. Žena má hlavne za úlohu
rodiť a vychovávať deti a starať sa o domácnosť.
Rómovia tiež odlišne chápu manželstvo a rodinný život, vzťah medzi mužom
a ženou. Rodičia dávajú svojím deťom absolútnu voľnosť. Rómski mladí
ľudia začínajú pohlavne žiť už v 13.-15. roku svojho života bez poznania
účinnej antikoncepcie. Takéto skoré sexuálne vzťahy neodporujú tradíciam
Rómov. Preto sa veľmi často stáva, že už 14. –15. ročné dievčatá rodia vlastné
deti, o ktoré sa však starajú ich matky, prípadne sú umiestňované do detských
ústavov, pretože ony nie sú schopné sa o ne postarať.

Z toho vyplýva aj iné chápanie pojmov ako sú povinnosť, či zodpovednosť za
budúcnosť. Väčšinou Rómovia žijú „zo dňa na deň“. Rodičia ich neučili
hospodárnosti, ako zaobchádzať s peniazmi a ako ich ušetriť.1

Rómske dieťa vyrastá v rodinnom prostredí, ktoré nechápe

význam vzdelania a stavia túto hodnotu v hodnotovej hierarchii na
veľmi nízke miesto. Múdrosť ako hodnota je v rómskej komunite
vysoko vážená, ale nie múdrosť získaná prostredníctvom vzdelávania,
ale múdrosť získaná skúsenosťami v reálnom živote.
Škola patrí medzi základné socializačné činitele, to znamená, že dieťa
by tu malo preberať hodnoty, normy a vzory správania sa. Avšak
rómske dieťa sa v tomto socializačnom prostredí cíti traumatizujúco.
Školské prostredie v našich podmienkach je vytvorené pre potreby detí
majoritnej časti spoločnosti. K nevýhodám rómskeho dieťaťa patrí
odlišnosť vyučovacieho jazyka v škole od jeho materinského jazyka,
ktorým sa rozpráva v rodine a v celej jeho komunite. To je jedna
z príčin, prečo rómske deti v škole zaostávajú za svojimi spolužiakmi.
Ďalšou nevýhodou rómskeho dieťaťa je, že pri príprave do školy mu
jeho rodičia nemôžu pomôcť, pretože dané učivo sami neovládajú.

Tiež bytové podmienky nespĺňajú kritéria pre adekvátnu prípravu
dieťaťa do školy. V miestnostiach preplnených ľuďmi sa totiž nedá
vhodne učiť.

A v neposlednom rade tu existuje istý psychický tlak zo strany
spolužiakov,

ale

niektorých

učiteľov,

ktorý

vyplýva

z nedostatočného poznania a akceptácie toho druhého, v tomto prípade
rómskeho spoločenstva.

114

Je samozrejmé, že dieťa v takomto prostredí trpí. Dostávame sa do
začarovaného kruhu. Na jednej strane máme záujem integrovať rómske deti do
školského prostredia, aby sa mohli ďalej integrovať do majoritnej spoločnosti,
no na strane druhej rómske dieťa nemá vytvorené také podmienky ako
nerómske dieťa. Preto sa nemožno čudovať, že dieťa v škole absentuje, nerado
sa vracia medzi Nerómov a uteká ku svojej komunite, v ktorej získava také
hodnoty, ktoré sú mnohokrát v rozpore s hodnotami a normami majoritnej
časti spoločnosti. A ak dieťa do školy ísť nechce, ani rodičia ho nenútia,
pretože sami školské vzdelanie nepokladajú za nutné.

Každý učiteľ, ktorý učí rómskych žiakov by mal vychádzať aj

z poznania týchto skutočností. Ak ich učiteľ ignoruje, dochádza k už vyššie
spomínanému začarovanému kruhu. A preto doporučujeme obsah
vzdelávania, na základných školách s prevahou rómskych žiakov, prispôsobiť
rómskym deťom a venovať sa nielen ich vzdelávaniu, ale aj výchove
k rodičovstvu,

kultúre

odievania,

bývania

a samozrejme

základným

hygienickým pravidlám

115

Literatúra:

1. Habovčíková,

B.-

Habovčík,

O.:

Rómska

rodina

a škola

v multikultúrnom priestore. Nitra:1998.

2. Hubschmannová, M.: Jak známe a neznáme cikánskou rodinu.
3. In: Děti a my, 1977, č.3, s. 7-8.

4. Horňák, L.: Rodina ako determinujúci činiteľ školskej úspešnosti

rómskych žiakov. In: Vzdelávanie Rómov dnes a zajtra. Zborník, PF
UKF, Nitra 2001.str. 62 – 74.

5. Liegeois, J.P.: Rómovia – Cigáni – Kočovníci. Bratislava: 1997.
6. Ondrejkovič, P.: Socializácia mládeže ako východisková kategória

sociológie výchovy a sociológie mládeže. Bratislava: 1997.

7. Seman, K.: Rómska matka. Bratislava: 1991.

Kontaktná adresa:
Mgr. Monika Štrbová
Katedra rómskej kultúry FSV UKF

Kraskova 1
949 74 NITRA

tel: 037 / 77 280 41
rrosinsky@ukf.sk

116

KONCEPCIA

VZDELÁVANIA

UČITEĽOV

A ASISTENTOV

UČITEĽOV RÓMSKYCH ŽIAKOV- PROBLÉMY A PERSPEKTÍVY

Štefan PORUBSKÝ, SR

Ak si položíme akúkoľvek otázku týkajúcu sa vzdelávania Rómov,

musíme si objasniť koho máme v konkrétnom prípade pod označením
Rómovia na mysli. Danú problematiku môžeme totiž ponímať minimálne
z troch pohľadov. Ide o to, či chápeme:

- vzdelávanie Rómov ako národnostnej menšiny, ktorá má právo

vzdelávania v materinskom jazyku, v intenciách vlastnej kultúry a
v špecifických

edukačných

podmienkach,

ktoré

predstavujú

v sieti

výchovných

a vzdelávacích

zariadení

školy

s vyučovacím

jazykom

národnostných menšín,

- vzdelávanie Rómov ako národnostnej menšiny, ktoré sa realizuje

mimo rámec tzv. národnostného školstva, teda nie v intenciách materinského
jazyka a vlastnej kultúry,

- vzdelávanie určitej skupiny Rómov, ktorí žijú v sociálne a kultúrne

špecifickom prostredí, ktoré sa signifikantne odlišuje od spoločenského
štandardu.

Potreba jednoznačne vymedziť, z akého aspektu danú problematiku

skúmame, je predpokladom toho, aby sme predišli rôznym zovšeobecňujúcim
tendenciám, ktoré sa pri niektorých návrhoch riešení tejto problematiky
vyskytujú, aby sme eliminovali často aj skryté, akademicky sofistikované, ale
nepopierateľne

rasistické

tendencie

v ponímaní

tejto

problematiky

a v neposlednom rade i skutočnosť, že tento problém má skutočne tri, síce
navzájom súvisiace, ale zároveň i špecifické, aspekty. Prvý, teda aspekt
rómskeho národnostného školstva, je otázkou, ktorá stále čaká na svoje
riešenie a presahuje rámec nášho príspevku. Ale aj v prípade, že by tento
problém bol v dohľadnej dobe riešený, pravdepodobne stále zostanú dve
špecifické skupiny rómskych žiakov, ktoré budú predstavovať určitý edukačný
problém. Jednu skupinu tvoria tí žiaci, ktorí majú rómske korene, prípadne
i rómsku materinskú reč, ale ich prirodzeným jazykom je jazyk majority
v rámci ktorej žijú, a preto spravidla nie sú, ako sociálna skupina, touto
majoritou považovaní za akútny problém. Ich prítomnosť v školách
s majoritným vyučovacím jazykom však stále bude predstavovať určitú výzvu.
Druhú skupinu tvoria rómski žiaci, ktorí budú predstavovať edukačný
i sociálny problém aj v tom prípade, ak budú začlenení do edukačného procesu
v rámci rómskeho národnostného školstva, lebo sú špecifickí sociálnym

117

prostredím z ktorého pochádzajú a lokálnou kultúrou, ktorá ich charakterizuje
ako sociálnu skupinu aj v rámci rómskeho etnika. Z uvedeného dôvodu je
preto možné hovoriť kvalifikovane o vzdelávaní Rómov iba tak, že
špecifikujeme z ktorého aspektu daný problém ponímame.

V našom príspevku sa pokúsime na tento problém nazerať z aspektu

vzdelávania rómskych žiakov, ktorí sú špecifickí sociálnym prostredím
z ktorého pochádzajú a lokálnou kultúrou ktorá ich charakterizuje ako
sociálnu skupinu v rámci rómskeho etnika. Príslušnosť k tejto sociálnej
skupine anticipuje v edukačnom procese určité problémy jej príslušníkov na
individuálnej i societálnej úrovni a to hlavne preto, lebo ich kultúra a kultúra
školy ako inštitúcie vytvorenej na báze väčšinovej kultúry, sú málo
kompatibilné. Vytváranie efektívnej koncepcie školskej edukácie tejto skupiny
žiakov by malo, podľa nášho názoru, vychádzať z nasledovných premís:

1. Edukačné problémy danej skupiny žiakov nie sú viazané na ich

etnickú príslušnosť, ale sú spôsobené hlavne špecifikami sociálneho
a kultúrneho prostredia v ktorom žijú a odlišným charakterom edukačného
prostredia v ktorom sa vzdelávajú (je to problém edukačný a nie „rómsky“).

2. Riešenie týchto problémov je primárne v oblasti prispôsobovania

edukačného prostredia potrebám týchto žiakov na ich individuálnej úrovni, pri
zohľadňovaní lokálnych kontextov ( rómsky žiak má rovnako svoje
individuálne potreby a osobitosti, ktoré sa spravidla líšia od individuálnych
potrieb a osobitostí iného rómskeho žiaka tak, ako ich má aj žiak
„nerómsky“).

3. Uplatňovanie stratégií riešenia tohto problému musí napomáhať

enkulturácii jednotlivcov do širších sociálnych a kultúrnych kontextov
a zabraňovať ich sociálnej a kultúrnej marginalizácii, resp. segregácii (pod
zámienkou osobitosti tejto problematiky nesmie dôjsť k vyčleňovaniu týchto
žiakov zo štandardného školského prostredia a edukačného diskurzu).

4. Výber a efektivita uplatňovaných edukačných prostriedkov vo

vzťahu k týmto žiakom musí byť posudzovaná z aspektu celospoločenského
štandardu cieľových požiadaviek (s odôvodnením, že možnosti osobnostného
rozvoja týchto žiakov sú limitované, neposkytovať im vzdelanie iba na
bazálnej úrovni a jeho dosiahnutie nepovažovať za naplnenie edukačných
cieľov).

Sme presvedčení, že problematiku vzdelávania Rómov nemožno

ponímať ako prácu s problémovou cieľovou skupinou, pre ktorú je potrebné
nájsť účinné edukačné stratégie, ktoré fungujú ako špeciálne koncipované len
pre danú etnickú skupinu. Teda také, ktoré sú použiteľné len vo vzťahu
k Rómom. Naše chápanie tejto problematiky vychádza z presvedčenia, že
edukačné

problémy

danej

skupiny

rómskych

žiakov

(žiakov

118

z problematických osadových lokalít) nie sú dané etnicitou, ale hlavne
kultúrnymi odlišnosťami, ktoré sú z hľadiska ich školskej úspešnosti
rozhodujúce. Tieto odlišnosti majú vplyv nielen na postoje týchto ľudí
k vzdelaniu ako k hodnote, ale v značnej miere determinujú i spôsoby
nazerania na svet. Tieto nazerania sú však založené na inej historickej,
kultúrnej i sociálnej skúsenosti, než aké predpokladá škola ako sekundárna
kultúrna inštitúcia, ktorá je založená na historickej, kultúrnej i sociálnej
skúsenosti príslušníkov majoritnej spoločnosti. Je faktom, že na úrovni
generickej kultúry zdieľajú Rómovia a ostatná časť spoločnosti identickú
kultúru, ktorá sa prejavuje hlavne v potrebe uspokojovania určitých
všeobecných ľudských potrieb a civilizačných prejavov. Na druhej strane, na
úrovni kultúry v distributívnom zmysle, sa naša spoločnosť skladá z množstva
lokálnych

kultúr

a subkultúr,

ktoré

majú

svoje

špecifiká,

často

prechádzajúcich naprieč etnikami. Osobitý typ subkultúry je osadová kultúra
Rómov, ktorá je lokálne špecifická a etnicky takmer homogénna, keďže sa
týka takmer na sto percent Rómov. Je však potrebné zvlášť zdôrazniť, že táto
kultúra je subkultúrou v dvojakom slova zmysle. Je subkultúrou generickej
kultúry (kultúry ako celku) a je zároveň subkultúrou aj na úrovni kultúry
Rómov, čo znamená že sa vzťahuje síce na Rómov, ale nie na všetkých.
Východiskom

hľadania

efektívnych

stratégií

vzdelávania

žiakov,

pochádzajúcich z takéhoto socio- kultúrneho prostredia, by malo byť poznanie
a akceptácia kultúry na úrovni jednotlivca ako produktu a zároveň i tvorcu
svojej kultúry. V školskom prostredí, ktoré je založené na vnímaní žiakov ako
homogénnej sociálnej skupiny a kde práve preto prevládajú formy frontálneho
vyučovania, nie je možné akceptovať jednotlivca ako nositeľa svojskej
kultúry, s osobitým spôsobom sebaponímania, myslenia, nazerania na svet
a používania jazyka i reči. Je preto prirodzené, že čím je dieťa svojou kultúrou
viac vzdialené kultúre ktorú reprezentuje škola, tým sú jeho šance byť úspešný
nižšie. V takto realizovanom procese edukácie sa škola chápe ako prvok
statický a žiak ako prvok dynamický, prispôsobujúci sa kultúre a očakávaniam
školy. Úspešnosť žiaka v škole je potom meraná úrovňou schopností
prispôsobiť sa týmto požiadavkám. Logickým dôsledkom je zlyhávajúci
rómsky žiak, ktorého domáce prostredie je svojou kultúrou škole tak
vzdialené, že bez podporných nástrojov sa jeho školovanie stáva
prostriedkom upevňovania jeho sociálnej, kultúrnej a individuálnej izolácie,
namiesto toho, aby dopomohlo k prekonávaniu kultúrnych medzier
v akulturačnom procese a vytváralo podmienky pre jeho socializáciu do
širšieho sociálneho a kultúrneho rámca.

Ak teda hovoríme o hľadaní efektívnych prístupov k prekonávaniu

týchto nedostatkov dnešnej školy, ide nám predovšetkým o dynamizáciu jej
funkcií vo vzťahu k žiakom tak, aby sa vytvorili podmienky na akceptáciu

119

individuálnych osobnostných a kultúrnych špecifík každého žiaka a aby sa tak
vytvorili predpoklady pre ich osobnostný rozvoj.

Predpokladom

tejto

dynamizácie

proces

kurikulárnej

transformácie. Ide tu o transformáciu procesu (Robinsohn, 1967) výberu
a plánovania obsahu vzdelania, konkretizácie vzdelávacích cieľov do
učebného materiálu a vytváranie náležitých ciest sprostredkúvania učiva.
Výsledkom tejto transformácie na úrovni školy a triedy by mala byť zmena
jednostrannej orientácie na materiálne vzdelanie, s cieľom poskytnúť žiakom
čo najväčšie množstvo látky, smerom k vzdelaniu formálnemu, ktorého
cieľom je celostný rozvoj osobnosti žiaka, pri akceptácii jeho individuálnych
osobitostí a potrieb. Pri takomto ponímaní kurikula sa stáva škola inštitúciou,
ktorá má vnútornú dynamiku, prejavujúcu sa schopnosťou a ochotou
prispôsobovať sa lokálnym a individuálnym potrebám tých, ktorým svoje
edukačné služby poskytuje. Táto schopnosť a ochota sa v praktickej rovine
uplatňuje prechodom od transmisívneho spôsobu sprostredkovania obsahov
k interpretatívnemu, ktorý je založený na predstave, že zmysel toho, čo sa
žiaci učia nie je určený obsahom, ale tým, ako tento obsah žiaci, na základe
svojich skúseností a daností, interpretujú. Preto sa v procese učenia nekladie
jednostranne dôraz na ovládanie faktov, ale skôr sa orientuje na rozvíjanie
spôsobilostí potrebných na uspokojovanie svojich potrieb a uplatnenie sa
v spoločnosti. V dôsledku toho sú direktívne stratégie výučby so silnou
dominanciou učiteľa nahrádzané stratégiami spolupracujúcimi, vďaka ktorým
sa proces vyučovania mení na proces výučby, ako vzájomnej spolupráce
učiteľa, žiaka a žiakov navzájom. Prirodzeným dôsledkom tejto zmeny je
prechod od kultúrnej dominancie majoritnej kultúry v triede k takému procesu
výučby, ktorý má, vďaka uplatňovaniu spolupracujúcich stratégií výučby,
podobu interkultúrnej komunikácie. Kultúra minority a každá jedna osobná
kultúra je plnohodnotnou súčasťou procesov, ktoré v rámci „vyjednávaní“o
významoch toho, čo sa žiaci učia, dávajú procesu výučby diskurzívny
charakter. Edukačný diskurz v škole je proces, kde sa poznanie vytvára
(Pupala, 2001) ako „ľudské dielo“, ktoré nevyprodukoval a neprodukuje
jednotlivý človek (ako indivíduum), ale generuje ho societa, v ktorej sa,
v našom prípade rómsky žiak, pohybuje a nejakým spôsobom v nej operuje,
participuje na jej živote.

Ak teda uvažujeme o vytváraní koncepcií vzdelávania učiteľov

rómskych žiakov, nemali by sme ju chápať len ako doplnenie tradičnej
učiteľskej

prípravky

o všeobecné

kultúrne,

historické,

etnografické

a lingvistické poznatky o Rómoch. Malo by ísť o taký proces, ktorý už vo fáze
pregraduálnej prípravy akceptuje potrebu uvedenej kurikulárnej transformácie
a orientuje sa hlavne ne rozvíjanie učiteľských spôsobilostí, ktoré v tomto
prípade spočívajú hlavne v:

120

- schopnosti vytvárať a využívať multikultúrne edukačné prostredie,

v ktorom dochádza k intenzívnej interkultúrnej komunikácii, ako prostriedku
enkulturácie rómskych žiakov a prijímania ich kultúry majoritnou časťou
spoločnosti,

- schopnosti využívať metódy akčného výskumu na poznávanie

lokálnych kontextov, v rámci ktorých školovanie rómskych žiakov prebieha,
ako aj na poznávanie ich kultúrnych a sociálnych špecifík, ktoré majú
charakter vstupných determinantov edukačného procesu,

- schopnosti formulovať širšie koncipované edukačné ciele i aktuálne

ciele výučby v intenciách poznaných lokálnych špecifík a individuálnych
potrieb žiakov,

- znalosti a schopnosti efektívne využívať také stratégie výučby, ktoré

rešpektujú individuálne a skupinové osobitosti žiakov a umožňujú ich
vzájomnú interakciu, ako aj interakciu so sociálnym, kultúrnym a prírodným
prostredím, v ktorom žijú,

- znalosti a schopnosti efektívne využívať prostriedky autentického

a rozvíjajúceho hodnotenia ako prostriedkov školského hodnotenia žiakov,
ktorého cieľom nie je ich „nálepkovane“, ale reálne posúdenie ich
osobnostných potenciálov a možností ich ďalšieho rozvoja,

- schopnosti organizovať a riadiť edukačný diskurz tak, aby tento

presiahol

hranice

triedy

smerom

k rodinám

žiakov

a k miestnemu

spoločenstvu.

Uvedené spôsobilosti sú v modernej spoločnosti požadované

od všetkých učiteľov. Čo je špecifické pre učiteľa rómskych žiakov je
skutočnosť, že pracuje so špecifickou sociálnou skupinou, ktorá má, okrem
individuálnych osobitostí a potrieb jej jednotlivých príslušníkov, aj svoje
skupinové špecifiká a potreby. Na uspokojovanie týchto skupinových potrieb
potrebuje učiteľ, reprezentant kultúry školy (aj v prípade že je sám Róm)
ďalšie podporné nástroje, ktoré spravidla presahujú možnosti jeho odborných
spôsobilostí. Týmito nástrojmi však môže disponovať asistent učiteľa, ktorý
vo vzťahu k učiteľovi pôsobí ako komplementárny činiteľ výučby. Je preto
nevyhnutné, aby príprava učiteľa a príprava asistenta učiteľa boli nielen
vzájomne kompatibilné, ale ich výsledkom by mala byť jedna z ďalších
spôsobilostí, prejavujúca sa v chopnosti tímového vyučovania. Efektívne
pôsobenie asistenta učiteľa v procese výučby, ktorá má prevažne frontálny
charakter, nie je možné. To je pravdepodobne jedna z príčin, prečo niektorý
učitelia odmietajú asistenta. Tímové vyučovanie ako edukačné spolupôsobenie
učiteľa a jeho asistenta je založené na interaktívnych startégiách výučby, ktoré
umožňujú prácu v malých skupinách súbežne pracujúcich na diferencovaných
úlohách koncipovaných učiteľom a facilitovaných asistentom učiteľa.

121

Z uvedeného dôvodu chápeme rolu asistenta učiteľa nielen ako vykonávateľa
činností na ktoré „učiteľ nemá čas“, ale ako odborníka, ktorý okrem toho, že
spolupôsobí v triede, je v rámci nadobudnutej kompetencie na úrovni
bakalárskeho štúdia spôsobilý:

systematicky poznávať špecifiká sociálneho, kultúrneho a

jazykového prostredia rómskych žiakov s ktorými pracuje a akceptovať
tieto špecifiká vo svojej edukačnej praxi,

diagnostikovať a akceptovať individuálne edukačné potreby žiakov
s ktorými pracuje,

spolupodieľať sa na vytváraní multikultúrneho edukačného prostredia,
ktoré umožňuje plynulú adaptáciu rómskeho dieťaťa zo sociálne a
kultúrne znevýhodneného prostredia do podmienok školy,

vytvárať a využívať efektívne prostriedky na uľahčovanie a prekonávanie
počiatočných jazykových, kultúrnych a sociálnych bariér rómskymi
žiakmi zo sociálne a kultúrne znevýhodneného prostredia,

primeraným spôsobom komunikovať s rómskymi žiakmi zo sociálne a
kultúrne znevýhodneného prostredia, ich rodinami a ďalšími členmi
komunity, z ktorej pochádzajú,

poskytovať efektívnu odbornú pomoc učiteľovi v procese enkulturácie,
osobnostného, sociálneho a kultúrneho rozvoja rómskych žiakov,

organizovať a viesť voľnočasové aktivity v oblasti rozvoja rómskej
kultúry a vo sfére vzájomného poznávania a zbližovania detí
z rozdielneho sociálneho, kultúrneho a etnického prostredia,

vytvárať efektívne a plnohodnotné vzťahy medzi školou a rodinami
rómskych žiakov, hlavne aktivitami smerujúcimi k získavaniu rodičov
k podpore edukačných zámerov školy,

prispievať ku kultivácii vzťahov medzi majoritou a minoritnou časťou
miestneho spoločenstva.

Ako z doteraz uvedeného vyplýva, základným predpokladom

úspešnej edukácie rómskych žiakov je zmena ponímania samotného procesu,
ako aj postavenia jeho základných činiteľov v podmienkach výučby v škole.
Ide tu hlavne o to, že na učiteľa a asistenta učiteľa sa nazerá ako na činitele,
ktorých funkciou je vytvárať edukačné podmienky šité na mieru žiakov
a akceptujúce lokálny kontext, v ktorom edukácia prebieha. Rómsky žiak, tak
ako každý iný, sa poníma ako aktívny činiteľ, ktorý svojou osobnou kultúrou
a kultúrou svojho etnika určuje charakter a zameranie edukačných procesov,
ktorých sa zúčastňuje. To, čo sa žiaci učia nie sú iba fakty, ale obsah učiva
tvoria ako rovnocenné i zložky nonkognitívne, sprostredkovávané formou

122

edukačného diskurzu, ktorý presahuje rámec triedy a jeho aktívnou súčasťou
sa stávajú i rodinní príslušníci žiakov a ďalší členovia miestneho spoločenstva.
Toto sú základné podmienky a predpoklady toho, aby sa edukácia rómskych
žiakov pochádzajúcich zo špecifického sociálneho a kultúrneho prostredia
stala efektívnou zložkou akulturačných procesov, v rámci ktorých sa
minoritná a majoritná kultúra a jej nositelia budú nielen navzájom tolerovať,
ale i pozitívne ovplyvňovať. K tomu musí smerovať i proces nadobúdania
učiteľských kompetencií v pre i postgraduálnom štúdiu učiteľov a asistentov
učiteľov rómskych žiakov.

Literatúra:

1. HARRÉ, R., GILLET, G.R.: Diskurz a myseľ. Bratislava: IRIS, 2001.

2. MAŘÍKOVÁ, H. at al.: Sociální a kulturní antropologie. Praha:

Slon, 2000.

3. PUPALA, B.: Teórie učenia a ich odraz v poňatí vyučovania. In:

Kolláriková, Z., Pupala,B.: Predškolská a elementárna pedagogika.
Praha: Portál, 2001.

4. ŠVEC, Š.: Teórie cieľových programov vzdelávania. Pedagogiská

revue, roč. 54, 2002, č. 3.

Kontaktná adresa:
PaedDr. Štefan Porubský

Pedagogická fakulta Univerzity Mateja Bela
Katedra elementárnej a predškolskej pedagogiky

Ružová 13
Banská Bystrica

sporubsky@pdf.umb.sk

123

ASISTENT UČITEĽA ZÁKLADNEJ ŠKOLY - SÚČASNÁ POZÍCIA V
SYSTÉME ŠKOLSTVA SR

Mária KŇAŽÍKOVÁ, SR

Ako sa už zhodlo množstvo expertov, pôsobiacich v oblasti riešenia

tzv. rómskej problematiky, vzdelávanie mladej rómskej generácie je kľúčovou
otázkou riešenia súčasného statusu Rómov na Slovensku. Je to však otázka,
ktorej efektivita sa prejaví až o niekoľko rokov, o to však dôraznejšie,
nakoľko je reálny predpoklad, že vzdelaní Rómovia skôr dosiahnu úspešné
zaradenie sa na trh práce a sekundárne tak ovplyvnia svoj spoločenský status,
ekonomickou situáciou počínajúc a spoločenským uznaním končiac. K
dosiahnutiu tohoto cieľa je však potrebné urobiť množstvo čiastkových i
systémových krokov zo strany inštitucionálneho i neformálneho vzdelávania.

Na svojom zasadnutí dňa 10. apríla 2002 schválila vláda SR materiály
nazvané Priority vlády SR vo vzťahu k rómskym komunitám na rok 2002,
Komplexný rozvojový program rómskych osád a Program sociálnych
terénnych pracovníkov. Uznesenie vlády č. 357 ukladá okrem iného ministrovi
školstva v spolupráci so splnomocnenkyňou vlády SR pre rómske komunity
„určiť prioritné úlohy Koncepcie vzdelávania rómskych detí a žiakov v
nadväznosti na Komplexný rozvojový program rómskych osád. Tento
predpokladá princíp regionálneho riešenia rómskej problematiky. Program
predpokladá komplexné riešenie situácie vybraných rómskych osád a tým
trvalo udržateľné zvyšovanie kvality života obyvateľov. Hlavným problémom
bude riešenie otázky bývania, vzdelávanie, rekvalifikácia, zvýšenie
zamestnanosti a podpora podnikania vo vybraných osadách terénnou
sociálnou prácou. Oblasť vzdelávania je v programe orientovaná na všetky
vertikálne stupne školského systému, vrátane predškolskej prípravy a rovnako
aj na vzťahy medzi Rómami a Nerómami.

Problematika inštitútu „asistent učiteľa“ v kontexte s problematikou výchovy
a vzdelávania rómskych detí a teda následne aj termín „rómsky asistent
učiteľa“ bola pertraktovaná po roku 1989 vo viacerých materiáloch týkajúcich
sa výchovy a vzdelávania, resp. problematiky školstva. Termín asistent
učiteľa je používaný skôr v zmysle pomocníka učiteľa , zvlášť na školách kde
môže dochádzať k jazykovým a kultúrnym bariéram, a ktorý pôsobí ako
facilitátor výuky, resp. uplatňuje zásadu individuálneho prístupu k výchove a
vzdelávaniu. V kontexte s realizáciou úloh v oblasti vzdelávania a výchovy
rómskych detí sa začal používať termín „rómsky asistent“, ktorý presnejšie
definoval postavenie v škole a vymedzoval jeho kompetencie ako aj

124

stanovoval požiadavky na výkon tejto funkcie a to najmä vzhľadom na
osobitosti, ktoré si vyžaduje vzdelávanie rómskych detí, zvlášť tých, ktoré
pochádzajú z výchovne a sociálne málo podnetného prostredia. Nejedná sa pri
tom o redukciu obsahu vzdelávania alebo špeciálno - pedagogické metódy, ale
hlavne znalosť rómskeho jazyka, rómskej histórie, kultúry a spôsobu života a
v neposlednom rade aj požiadavku akceptovania zo strany miestnej komunity.
Funkciu, postavenie a náplň práce asistenta učiteľa preverovalo množstvo
projektov na štátnej i mimovládnej úrovni, výsledkom všetkých bolo však
jednoznačné odporúčanie zavedenia tohto inštitútu do súčasného systému
slovenského školstva.
Toto odporúčanie vychádza aj z pozitívnych skúseností, ktoré má s pôsobením
inštitútu rómskeho asistenta Česká republika. Od roku 1997 do roku 2000
prebiehalo v ČR experimentálne overovanie vychovávateľov - rómskych
asistentov na podnet mimovládnych organizácií Nová škola a Spoločenstvo
Rómov na Morave, ktoré v podstate zaviedli prvých rómskych asistentov v
ČR.
Keďže bol experimentálne overovanie úspešné, v ČR môže byť „pri
prekonávaní komunikačných, adaptačných a ďalších prekážok detí zaradených
do prípravnej triedy ako pomoc triednemu učiteľovi zriadená funkcia asistenta
z osôb dobre poznajúcich prostredie, z ktorého pochádza vä čšina žiakov
prípravnej triedy. Ustanovenie funkcie nie je viazané na zriadenie prípravnej
triedy.“

Príprava asistentov je realizovania prostredníctvom kurzov, vypracovaných
Regionálnou skupinou na podporu vzdelávania Rómov a akreditovaných
MŠMT ČR.
Po týchto skúsenostiach sa aj na Slovensku objavili pokusy takto akcelerovať
úspešnosť rómskych detí v škole. Jedným z prvých iniciátorov bola Nadácia
Škola dokorán, ktorá popri realizácii svojho projektu Krok za krokom zaviedla
inštitút asistenta do svojich experimentálnych tried. Nakoľko školská
legislatíva dosiaľ presne nedefinovala pedagogického zamestnanca s takouto
pracovnou náplňou, asistenti v školách sú stále platení z projektov
mimovládnych organizácií, grantov miestnych samospráv alebo z verejno -
prospešných prác. V súčasnosti sa príprave rómskych asistentov učiteľa
venuje viacero mimovládnych organizácií ( napr. Inforoma, Združenie
mladých Rómov, Nadácia Šándora Máraiho) a pripravuje sa aj realizácia
bakalárskeho vysokoškolského štúdia na Univerzite Konštantína Filozofa v
Nitre. Vzniká tak nová kategória pedagogických zamestnancov, ktorá

1 Metodický pokyn Ministerstva školstva, mládeže a telovýchovy ČR, Č. j. 25-
484/2000-22

125

umožňuje priame naplnenie zásad multikultúrnej a protipredsudkovej výchovy
a predstavuje zatiaľ nevyužitý, avšak potenciálne úspešný zdroj prevencie
neúspešnosti detí z menej podnetného prostredia ( a nejedná sa pritom len o
rómske deti), rovnako ako aj záruku realizácie individuálnych prevenčných a
intervenčných techník na zvládnutie zvyšujúcich sa požiadaviek súčasnej
školy.
Pracovnou náplňou asistenta by mala byť v prvom rade priama práca s deťmi,
pod vedením učiteľa pri výuke, t.j. v dopoludňajších hodinách . Pracovný
úväzok by v súlade s Nariadením vlády č. 229/1994 Z. z. činil 23 hodín
týždenne, do ktorého by sa nezarátavalo zastupovanie učiteľa počas jeho
neprítomnosti (len vo svojej kmeňovej triede, pričom náplň práce určí
pedagóg), dozor na prestávkach a doprovod detí pri presunoch na akcie mimo
školu. Časť pracovného úväzku by vypĺňala aj práca v rámci voľnočasových
aktivít detí a ich záujmové činnosti (rôzne krúžky). Mimo pracovný úväzok by
sa mal asistent pravidelne zúčastňovať vzdelávacích programov pre asistentov
poriadaných školou alebo inou vzdelávacou inštitúciou a podieľať sa na
prípravách mimoškolských akcií pre deti. Podmienkou jeho pracovného
zaradenia by malo byť takisto samoštúdium príslušných odborov (pedagogika,
psychológia, metodiky vyučovania predmetov) podľa pokynov riaditeľa školy.

Obsahom pracovnej činnosti asistenta učiteľa v materskej škole a

asistenta učiteľa a vychovávateľa v základnej škole a v špeciálnej základnej
škole je:
• bezprostredná spolupráca s učiteľom a vychovávateľom, samostatné

riešenie špecifických výchovno-vzdelávacích úloh,

• cielené pôsobenie na rozvoj individuálnych schopností, zručností a

návykov žiakov, na pozitívnu sociálnu interakciu (medzi učiteľom,
žiakmi, rodičmi) v základnej škole a v komunite, účasť na tvorbe
intervenčných a prevenčných techník v oblasti čítania a písania,

• vytváranie podmienok na prekonávanie počiatočných jazykových a

sociálnych bariér a na uľahčenie adaptácie žiaka na novéučebné
prostredie, pretlmočenie učebných úloh do príslušného dialektu
akceptovaním socio-kultúrnych osobitostí žiaka, tvorba pracovných
materiálov,

• organizovanie výchovno-vzdelávacích činností žiakov, vrátane žiakov so

špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami začlenených do systému
štandardného vzdelávania, práca so žiakmi na základe individuálnych
plánov činností podľa špecifických potrieb.

• aplikovanie poznatkov z odlišnej kultúry do obsahu výchovy a

vzdelávania, spolupráca s metodickými pracovníkmi,

126

• organizovanie voľnočasových aktivít a stretnutí s rodičmi, samostatná

príprava programov,

• podieľanie sa na príprave komunitných projektov, monitoring potrieb,

zber údajov,

• návšteva rodín a komunity.

Vychádzajúc z definovanej náplne asistenta učiteľa môžeme teda hovoriť

o tom, že v optimálnom prípade by asistent učiteľa, zvlášť rómsky asistent
učiteľa mal byť:
• radcom, pomocníkom a organizátorom v hľadaní efektívneho

napredovania pri osvojovaní zručností a poznatkov,

• nositeľom a predstaviteľom rómskych tradícií, rómskej kultúry a zvykov,
• pozitívnym vzorom pre rómske deti,
• vplývať na okolie svojim postavením, vzdelaním a pracovným zaradením.
Samozrejme si uvedomujeme, že tento optimálny stav sa nedosiahne zo dňa na
deň. Je to minimálne horizont niekoľkých rokov, kým sa dosiahne potrebný
počet adekvátne erudovaných asistentov, a kým sa ich snaženie premietne do
celkového zlepšenia úrovne vzdelávania a hlavne úspešnosti rómskych detí
v škole. Ako sme však už povedali už v úvode článku, je to kľúčová otázka
a jej riešenie by malo byť v záujme nás všetkých.

Kontaktná adresa:
Mgr. Mária Kňažíková.
Katedra rómskej kultúry FSV UKF

Kraskova 1
949 74 NITRA

tel: 037 / 77 280 41
mknazikova@ukf.sk

127

VZDĚLÁVÁNÍ

DOSPĚLÝCH

ROMŮ

JAKO

SOUČÁST

PEDAGOGICKO- PSYCHOLOGICKÉ PŘÍPRAVY ROMSKÝCH
ASISTENTŮ.

Martina ROSOLOVÁ, Ema ŠTĚPAŘOVÁ, Lenka GULOVÁ, ČR

Uvedený příspěvek ve své první části informuje o aktivitách kabinetu

multikulturní výchovy na Pedagogické fakultě Katedry pedagogiky v Brně a
zaměřuje svou pozornost na kurzy pedagogicko-psychologické přípravy
romských asistentů . Ve druhé části se orientuje na romské studenty jako
studenty se specifickými výukovými požadavky, zabývá se jejich motivací ke
studiu a vytyčuje základní požadavky na učitele těchto dospělých studentů.

A. Kurzy pedagogicko-psychologické p řípravy romských asistentů na
Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity v Brně

V roce 1999 se na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity začal

naplňovat projekt přípravy romských studentů, kteří se připravovali na svou
budoucí práci na základních školách a úřadech jako romští asistenti. Počáteční
ideou bylo vytvoření mostu mezi bílou a romskou komunitou prostřednictvím
romských asistentů a umožnění romským dětem se sníženou znalostí českého
jazyka vstup do normální základní školy.V této myšlence se také promítala
snaha dokázat, že i romské dítě může ve škole prospívat a být úspěšné. Tento
projekt byl a je podporován Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy
jako výchozí bod pro podporu vzdělávání romských občanů, jejich zapojení do
běžného života a vytvoření porozumění, akceptace a tolerance mezi majoritou
a minoritou.

První kurz pedagogicko – psychologické přípravy romských asistentů

proběhl ve stejném roce,. ke studiu se přihlásilo 20 romských studentů. Obsah
výuky tvořily semináře, přednášky a cvičení z pedagogiky, sociální
pedagogiky, speciální pedagogiky, rodinné výchovy, výchovy ke zdravému
životnímu stylu, psychologie atd. Vždy byla vybírána taková témata, která
mohla studenty zaujmout a která byla považována za aktuální a užitečná pro
budoucí působení asistentů v praxi. Nedílnou součástí kurzu byly také exkurze
do vybraných zařízení, která se věnují pedagogické a sociální práci s dětmi a
mládeží a poté i náslechy na ZŠ. Romští studenti byly povinni absolvovat sto
hodin výuky včetně exkurzí a praxe. Kurz je zakončen pohovorem, na jehož
základě získají osvědčení o absolvování tohoto programu.

128

Během tohoto roku jsme získávali neocenitelné zkušenosti, které

významným způsobem ovlivnily pojetí kurzu a naše další směřování.
Především bylo nutné vytvořit odpovídající studijní texty, se kterými mohli
studenti pracovat. Toto úsilí bylo završeno vydáním textů pro pedagogicko-
psychologickou přípravu romských asistentů v roce 2001. Kvalitní studijní
texty jsou výsledkem odborníků z katedry pedagogiky a sociální pedagogiky,
kteří přímo participovali na výuce romských asistentů, a proto jsou texty
psány ve srozumitelném jazyce, aniž by ztratily vysokou odbornost a erudici.

V roce 2001 byla zahájena další část našeho vzdělávacího programu.

Jednak se navázalo na již ověřené aktivity základního kurzu, ale zároveň byla
studentům z prvního kurzu nabídnuta možnost tzv. pokračovacího kurzu.
V něm měli možnost rozšířit a prohloubit své teoretické poznatky.

V této době se na nás obraceli zájemci z řad romského etnika, kteří se

dovídali o našich aktivitách a chtěli se jich přímo zúčastňovat. Řada z nich
měla ukončeno odborné učiliště nebo střední školu. Po společných
konzultacích, při kterých jsme zjišťovali jejich zájmy, profesní orientaci apod.
jsme si vytyčili další úkol. Připravit tyto romské zájemce na přijímací zkoušky
na střední nebo vysokou školu podle stupně jejich dosaženého vzdělání. Díky
aktivní spolupráci studentů a doktorandů katedry pedagogiky se připravovalo
sedm romských občanů na přijímací zkoušky. Tři se připravovali na střední
školu, čtyři na vysokou školu. Všichni uchazeči úspěšně absolvovali přijímací
zkoušky a pohovory a byli přijati ke studiu. V rámci našeho projektu jim stále
nabízíme odborné vedení, radu, pomoc ve studiu a někdy také dohled. Musíme
podotknout, že se jedná o skupinu lidí, kteří se cítí být Rómy, za své rómství
se nestydí a mají nadále zájem věnovat se romskému etniku a pracovat pro něj
v oblasti výchovné, vzdělávací a sociální.

Náš projekt však nebyl zaměřen pouze na vzdělávání dospělých

Rómů, zahájili jsme také další část našeho programu, kdy jsme navázali
spolupráci s třemi základními školami s vysokým procentem romských dětí.
Na těchto školách se začali angažovat, zejména v oblasti doučování a aktivní
přípravy na výuku, studenti pedagogické fakulty. Souběžně jsme začali
spolupracovat se Společenstvím Romů na Moravě, sdružením DROM a
Domovem dětí a mládeže na faře v Zábrdovicích. Studenti začali navštěvovat
romské rodiny, připravovat nadané děti na přijímací zkoušky na SŠ a
připravovat se s dětmi do školy. Součástí těchto návštěv byl i určitý druh
osvěty vzdělávání v těch rodinách, které většinou nebyly a nejsou schopny
zajistit dětem adekvátní přípravu na vyučování.

Od července roku 2002 byla zahájena činnost multikulturního

kabinetu na katedře pedagogiky a sociální pedagogiky, která má zastřešit
nejrůznější témata multikulturní výchovy prostřednictvím celé řady aktivit.
Naší prioritou je nejen organizace výuky a přednáškové či osvětové činnosti,

129

ale také vytvoření prostoru pro setkávání různých národů, etnik a menšin,
v uvědomění si rozmanitosti světa a nutnosti společného konsenzu, pokud
chceme žít v porozumění a vzájemné toleranci.

B. Romští studenti očima učitele participujícím ve výuce

Během kurzů se do pozice studentů dostali dospělí Romové, kteří

z větší části ukončili pouze povinnou školní docházku v rozsahu 8 let.
Můžeme přesto mluvit o vzdělávání dospělých, protože jde o proces, „ ve
kterém se dospělý člověk aktivně, systematicky a kontinuálně učí za účelem
změny znalostí, názorů, hodnot, schopností a dovedností. Dosp ělým ve smyslu
vzdělávání dospělých je osoba, jejíž hlavní sociální role se dají
charakterizovat statusem dospělého a která zároveň ukončila svou vzdělávací
dráhu ve formálním vzdělávacím systému.“ (Beneš, 1999)

Nejdůležitější složku jejich přístupu k učení tvoří motivace. Je-li

adekvátní jejich postavení a pracovnímu zařazení působí v pozitivním smyslu
a dlouhodobě. Jde především o motivaci vnitřní v kombinaci s motivací vnější.
Charakterističtí pro tuto skupinu jsou Romové, kteří už jako romští asistenti
pracují a návštěvou kurzu si rozšiřují nebo získávají znalosti, které jsou
potřebné pro výkon jejich povolání. Přichází do kurzu s touhou něco nového
se dozvědět, poznat, objasnit si. Na druhou stranu je do kurzu vysílá jejich
zaměstnavatel (většinou školské zařízení, méně často městský úřad), který je
motivuje dvojím způsobem: zvýšením platu nebo naopak hrozbou ztráty
zaměstnání v případě neúspěšného absolvování kurzu. Vyvážená kombinace
těchto dvou motivů (touha něco se dozvědět a autorita nadřízeného) působí
velmi pozitivně a odráží se především v pravidelné docházce a minimu
absencí.

Druhou početnou skupinu tvoří Romové, kteří jsou nezaměstnaní a

do kurzu je posílá pracovní úřad. Tito Romové jsou typičtí motivací vnější.
Představitel státní moci (pracovní úřad) je z pozice své autority donutí
navštěvovat kurz s příslibem budoucího zaměstnání. Tento příslib je však
neurčitý a proto nepůsobí jako výrazná motivace. Tito studenti mají větší
problémy s docházkou, jejich absence se zvyšují.

Mnozí by nyní mohli namítnou, že tímto je naše „základna“

vyčerpána. Není to pravda. V kurzu se velmi často vyskytne několik romských
studentů, kteří často přicházejí s čistě vnitřní motivací. Většinou jsou to
studenti s ukončeným odborným učilištěm, kteří již pracují, ale zároveň si
chtějí své obzory rozšířit. Své postoje ke studiu vyjadřují často výroky „ chtěl
bych jednou pracovat ve škole…“…..“dozvím se tu n ěco jiného, co ještě
neznám…“…“třeba se mi tenhle kurz bude jednou hodit…“….“ to se mi

130

neztratí, až budu mít vlastní děti, že ano…“ apod. Musíme však podotknout,
že tato skupina je skutečně malá a často je i vzácností.

Nezanedbatelným faktorem jejich přístupu k učení je věk. V kurzu se

setkáváme se studenty ve věkovém rozmezí 18 – 60 let. Mladší studenti jsou
schopni lépe si zapamatovat učivo a přesněji ho reprodukovat při následujícím
semináři. Starší studenti mají zase naopak schopnost získané dovednosti
aplikovat do praxe prostřednictvím svých životních zkušeností. Avšak u
většiny z nich je viditelná touha nenechat se zahanbit, snaha správně
odpovědět na položenou otázku nebo komentovat nastíněné problémy. Při
závěrečném pohovoru, který je na závěr kurzu, jsme dosud neshledali žádné
závažnější nedostatky, které by se vztahovaly k neosvojení učiva nebo
dokonce jeho naprosté neznalosti.

Výuka romských studentů klade obrovské požadavky na osobnost

pedagoga. Troufáme si říci, že jsou tyto požadavky ještě náročnější a přísnější
než při práci s dětmi. Především vysokoškolský pedagog může mít problémy
s mentalitou romských studentů. V případě, že dobře nezná prostředí odkud
přicházejí, jejich kulturu, názory a způsoby chování, může být překvapen
řadou reakcí, které nezapadají do vytvořených a zažitých struktur chování
ostatní populace. Náročnost, kterou je zvyklý uplatňovat k ostatním
studentům, se velmi často setkává s nepochopením romských studentů
především proto, že oni sami nejsou na tak náročný přístup připraveni.
Abstraktnost teorií, kterou si nemohou „osahat“ je mnohdy frustruje a proto se
zde v osobě pedagoga promítají dva požadavky náročné na skloubení: podat
adekvátním způsobem a na odborné úrovni učivo teoretického rázu a zároveň
ho podat tak, aby bylo pochopitelné pro romské studenty. To však může
některým vysokoškolský pedagogům, kteří se pohybují na akademické půdě
velmi dlouhou dobu činit potíže a mnohdy nejsou schopni tento požadavek
splnit. Dlouhodobou praxí se také u některých pedagogů upevnil navyklý
metodický styl práce, který může být mechanicky přenášen bez širší
pozornosti k tomu, že jde o romské studenty.

Domníváme se, že učitel by měl podporovat studentovu sebedůvěru,

smysl pro jeho vlastní hodnotu a seberealizaci. Respektování jedinečnosti
romského studenta jako člověka se specifickými požadavky, který přichází,
aby se vzdělával. (Je tedy jasné, že se do výuky nemůže zapojit pedagog
s xenofobními nebo dokonce rasistickými názory!). Velkými nároky se
projevuje tolerance odlišných názorů a postojů, přesvědčení a kulturního stylu
romských studentů. (Jejich životní zkušenosti jsou často odlišné od našich a
např. fyzicky trestat ženu není považováno za něco nenormálního) Pedagog
musí neustále pracovat s pozitivní motivací, hodně chválit, nechat studenty
prožít úspěch v semináři a radost ze samostatné činnosti. Je také důležitá míra
kooperace mezi studenty a učitelem především v oblasti praktických úkolů a

131

přípravy na seminář. Jde tedy o humanisticky pojaté vyučování orientované na
studenta.

Pedagog se dostává do zvláštní situace. Před romské studenty nastupuje

jako uznávaný odborník na určitou problematiku, ale zároveň je v pozici toho,
kdo se učí. Pokud neměl nikdy dříve možnost seznámit se s romskou kulturou,
mentalitou apod. dostává (je-li k těmto projevům vnímavý) tyto informace od
svých studentů. Jde o nesmírné bohatství informací a podnětů, díky nimž
může modifikovat svou vlastní práci a zaměřovat se na ty věci, které připadají
jeho romským studentům důležité.

V současné době integrace menšin do majoritní společnosti před námi

vyvstává celá řada nových úkolů, jejichž řešení však není záležitostí
krátkodobou, ale naopak. Výukou romských studentů na pedagogické fakultě
se udělal první velký důležitý krok – dokázat romským studentům, že vzdělání
je věc nesmírně cenná, věc, která může zvýšit jejich životní úroveň a pomoci
jim začlenit se do společnosti ostatních spoluobčanů, aniž by ztratili svou
identitu.

Uvedené poznatky vycházejí z konkrétní zkušenosti učitelů romských

studentů. Reflektují jejich postoj k těmto studentům a zároveň nutnost
pochopení romského etnika na jejich dlouhé cestě akulturace. Nejsou žádnou
definitivou a neosvojují si právo tvrdit, že výše naznačená cesta je ta jediná
správná. Je však určitým signálem společnosti, která má zájem o to, aby různá
etnika žila vedle sebe v harmonii a soudržnosti. Naznačuje však, že tento cíl
může být dosažen prostřednictvím vzdělání a osvěty mezi romským etnikem.

132

Literatúra:

1. Beneš, M. Úvod do andragogiky. Praha : Karolinum, 1999. ISBN 80-

7184-381-4.

2. Švec, Š. Základné pojmy v pedagogike a andragogike. Bratislava :

IRIS, 1995. ISBN 80-88778-15-8.

3. Řehák, M. Úvod do didaktiky dospělých. Praha : Ústav pro kulturně

výchovnou činnost, 1981.

4. Gulová, L, Čech, T (ed.). Texty pro přípravu pedagogicko-

psychologické přípravy romských asistentů. Brno : Paido, 2001.
ISBN 80-7315-011-2

Kontaktná adresa:
Rosolová Martina, Mgr.
Ema Štěpařová, Mgr.

Lenka Gulová, Mgr.
Pedagogická fakulta MU

Katedra pedagogiky
Poříčí 7

600 00 BRNO
Česká republika
Tel: +420 543 129 355
e- mail: Rosolova@seznam.cz, Steparova@ped.muni.cz,
Gulova@ped.muni.cz

133

DVA POKUSY O ZVÝŠENIE VZDELANOSTNEJ ÚROVNE RÓMOV
V ROKOCH 1948 A 1962

Karol JANAS, SR

Vzdelávanie Rómskeho etnika je dlhodobý proces. V minulosti

vzniklo viacero koncepcií, ktoré sa tomuto problému venovali. Niektoré si
zasluhujú pozornosť i dnes. Prvá vznikla v roku 1948. Jej základom bolo
vytvorenie internátnych zaškolovacích ústavov. Mali mať charakter
rekreačných zariadení s pracovnými dielňami. Druhá koncepcia vznikla v roku
1962. Za hlavný predpoklad pre zvyšovanie kultúry a životnej úrovne malo
slúžiť začleňovanie do pracovného procesu. Na získanie kvalifikácie bol
vytvorený systém zvyšovania odbornej kvalifikácie. Jeho základom bolo
podchytenie rómskych žiakov. Schopní štúdia na stredných školách a
učilištiach boli na tieto školy prednostne prijímaní.

Zvyšovanie vzdelanostnej úrovne rómskeho etnika je a i v minulosti

bol vážny problém. Riešil sa na regionálnej, no častejšie na celoštátnej,
centrálnej úrovni. V období totality vzniklo na ústrednej úrovni niekoľko
koncepcií, ktoré však zväčša skončili neúspechom. Príčin bolo viacero, no
najdôležitejšie boli: slabá znalosť rómskeho etnika, takmer žiadna spolupráca
s regionálnymi štruktúrami a v neposlednom rade aj snaha o direktívne
zavedenie koncepcie bez ohľadu na názor tých, pre ktorých boli určené,
Rómov.

1 Napriek neúspechom vznikli aj niektoré koncepcie, z ktorých sa dá

dodnes čerpať. Mnohé koncepcie zostali len na papieri, unikli odbornej
verejnosti a predčasne zapadli prachom a len malej časti sa podarilo dočkať
realizácie. Predstavme si aspoň dve.

Prvá koncepcia vznikla na Povereníctve školstva a osvety v

Bratislave v roku 1948. Bolo to obdobie, krátko po druhej svetovej vojne,
počas ktorej sa režim slovenského štátu taktiež snažil násilne a direktívne
riešiť rómsku problematiku. Výsledok bol strašný. Tisíce Rómov násilne
koncentrovaných v pracovných útvaroch na novodobých otrockých prácach a
v záverečnej fáze desiatky brutálne povraždených vrátane žien a detí.

2 Nový

režim sa snažil z minulosti poučiť a zapojil do koncepcie aj regionálne
štruktúry. V roku 1948 bol prijatý školský zákon, ktorý zaviedol jednotnú
školskú sústavu, ktorá platila aj pre menšiny. Rómovia však neboli
považovaní za menšinu a štát ich chcel prevychovávať.

3 Povereníctvo školstva

a osvety požiadalo o stanovisko k možnostiam školenia Rómov tých

134

najpovolanejších, školské inšpektoráty. Výsledkom bola koncepcia, ktorá
vznikala zdola podľa miestnych potrieb a možností.

Prieskum medzi školskými inšpektorátmi potvrdil predpoklady

povereníctva. V regiónoch žili dve skupiny Rómov. Časť, veľmi dobre
situovaná, dbala o svoje deti a dokonca odmietala označenie Cigán. Deti z
týchto rodín sa ani podľa oblečenia nelíšili od iných žiakov, a dokonca ich
často predčili. Druhú skupinu tvorili Rómovia bez sústavného zamestnania,
ktorí sa ani o deti dobre nestarali. V obciach zväčša neexistoval rasový odpor,
no deti mali zakázané stýkať sa so špinavými a zaostalými. A práve na ne bola
koncepcia zameraná. Základným problémom bola dochádzka do školy, od
ktorej autori odvíjali celú koncepciu. Vzniknúť mali internátne zaškolovacie
ústavy. Mali mať charakter rekreačných stredísk v prírode, ktorá je pre rómske
deti prirodzeným prostredím a vyhovuje ich mentalite. V takomto prostredí by
boli vylúčené zhubné vplyvy táborov, umožnili by primeranými metódami
rozvíjanie zvláštnych nadaní a schopností Rómov. Po ich zvládnutí by boli
postupne zaraďovaní do pracovného procesu podľa ich nadania. Dôležitú
úlohu mala plniť odborná hudobná a tanečná výchova. Po absolvovaní
zaškolovacieho ústavu by mali deti možnosť prechodu do riadnej školy,
prípadne mohli pokračovať v získavaní pracovných zručností v dielňach pre
remeselnú výrobu pričlenených k ústavom. Autori koncepcie si uvedomovali
aj problémy, s ktorými bolo treba pri budovaní zaškolovacích ústavov počítať.
Požadovali pre ne náležité materiálne vybavenie, lebo pri núdzovom
umiestnení a vybavení by neboli schopné tak náročné úlohy zvládnuť. Taktiež
si uvedomovali personálne problémy. Pre takéto školy potrebovali obzvlášť
obetavých a nadšených pracovníkov, no tých mnoho nebolo. Navrhovali preto,
aby strediská boli vytvárané pre viacero okresov dohromady, i s ohľadom na
to, že v každom okrese nemali dostatok detí pre ich plné využitie. Napriek
veľkej snahe autorov sa koncepcia nedokázala uplatniť aj v reálnom živote,
najmä pre materiálne a finančné problémy, ktoré v povojnovom období
postihli celé školstvo.

Druhá koncepcia vznikla v Prahe na ministerstve školstva a kultúry v

roku 1962.

5 Jej základným znakom bola pozitívna diskriminácia rómskych

žiakov. Za hlavný predpoklad pre zvyšovanie kultúry a životnej úrovne
občanov rómskeho pôvodu malo slúžiť ich začleňovanie do trvalého
zamestnania. K tomu bolo potrebné získať odbornú kvalifikáciu a postupné
odstraňovanie rozdielov v príprave rómskej a nerómskej mládeže. To malo
nastať vďaka práci rozmiestňovacích komisií pri komplexnom hodnotení
žiakov. Ich úlohou bolo podchytiť žiakov - Rómov deviateho ročníka
schopných študovať na strednej škole. Následne mali riaditelia a učitelia škôl
poskytnúť ich rodičom čo najviac informácií o možnostiach ďalšieho štúdia a
priamo na nich pôsobiť, aby si ich deti podali prihlášky na stredné školy.

135

Povinnosťou prijímacích komisií na stredných školách bolo na takéto deti
prihliadať a po prijatí ich prednostne prijať aj do domovov mládeže. V nich
mali na rómskych študentov všestranne a individuálne pôsobiť výchovní
pracovníci a spoločným úsilím odstraňovať nedostatky uvádzané v
komplexnom hodnotení žiaka. Ak rómski žiaci nespĺňali predpoklady pre
štúdium na stredných školách, mali byť prijatí do všetkých učebných odborov,
na ktoré mali predpoklady, aj keď nemali ukončené základné vzdelanie. Pre
takýchto učňov sa mali organizovať zvláštne doučovacie krúžky a zaistiť
pomoc učiteľov, vychovávateľov a majstrov odborného výcviku. Prednostne
by boli ubytovaní v domovoch mládeže a v nich mali mať zabezpečené
výchovné pôsobenie aj v dobe mimo vyučovania a odborného výcviku. Podľa
koncepcie vzdelávania sa malo zamedziť rozmiestňovaniu rómskych žiakov
zo základných škôl priamo do pracovného pomeru. Takéto zaradenie sa malo
udiať len po dôkladnom zvážení všetkých iných možností, ako získať odbornú
kvalifikáciu. Obmedzovala sa aj možnosť predčasne ukončiť rómskemu
žiakovi učebný pomer. Podniky, pre ktoré sa učili, museli najskôr využiť
všetky možnosti k riadnemu ukončeniu učebného pomeru a len po ich
vyčerpaní mohli preradiť učňa do pracovného pomeru. K zlepšeniu študijných
výsledkov mali rómskym učňom napomáhať mládežnícke a kultúrne
organizácie. Pomôcť mala aj práca v záujmových krúžkoch a kultúrnych
súboroch. Koncepcia vstúpila do platnosti od roku 1963. Napriek mnohým
progresívnym črtám nebola úspešná najmä preto, že rozmiestňovacie komisie
často umiestňovali rómskych žiakov nie podľa ich záujmu o učebný odbor, ale
podľa spoločenskej požiadavky totalitného režimu. Miesto učenia v odboroch
príbuzných ich tradíciam a mentalite ako kováčstvo, rezbárstvo, či hrnčiarstvo
nastupovali do banských, hutníckych a strojárskych učilíšť. A tak mnoho
žiakov skončilo v učebných odboroch, o ktoré nejavili ani najmenší záujem a
veľmi často ich predčasne ukončili.

Obe koncepcie napriek relatívnemu neúspechu mali spoločné znaky,

na ktoré sa dá nadviazať i v dnešnej dobe. Autori správne zhodnotili základné
problémy pri vzdelávaní rómskej mládeže, ktoré sú dodnes rovnaké. Slabá
dochádzka do základných škôl a na ňu nadväzujúca malá možnosť získania
odborného vzdelania sú najväčšou brzdou zvyšovania vzdelanostnej úrovne.
Výchova a vzdelávanie rómskych detí a žiakov je ale základným
predpokladom úspešného riešenia ďalších otázok vyskytujúcich sa v rómskej
societe.

6 Rovnako ako v minulosti i dnes vznikajú koncepcie, ktoré počítajú s

internátnou formou vzdelávania Rómov zo slabo podnetného prostredia.

7 No

rovnako ako v minulosti, i dnes narážajú koncepcie na podobné problémy.
Najvýraznejšie sú: nedostatok finančných prostriedkov, realizácia koncepcií
administratívnymi metódami bez spoluúčasti samotných Rómov a zle cielená
pedagogická diagnostika, ktorej účelom musí byť otvorenie možnosti

136

kvalifikovaného cieleného zásahu do vzniknutých problémov.

8 Nemenej

závažným problémom je aj nedostatok učiteľov, ktorí sú schopní, no najmä
ochotní pôsobiť medzi Rómami. Je potrebné vychovávať takých pedagógov,
ktorí sú natoľko autonómni a odvážni, že sa dokážu vysporiadať s problémami
vždy, keď sa stretnú s neprávosťou a diskrimináciou.

9 A tej si v tomto

náročnom prostredí užijú viac než dosť. Musia do škôl medzi Rómov priniesť
humanizmus. Ten treba napĺňať konkrétnymi činmi, postojmi, konkrétnou
výchovou a filozofiou. Jeho základom sú ľudský prístup a priateľstvo.

Bez vyriešenia týchto problémov nemôže byť úspešná žiadna, čo ako

dobre pripravená koncepcia vzdelávania rómskej mládeže.Tvorcovia nových
koncepcií sa musia poučiť z príčin neúspechov svojich predchodcov a sami
prísť s novými podnetmi, ktoré nadviažu na všetko pozitívne, čo sa v
minulosti realizovalo.

137

Literatúra:

1. JANAS, K.: Historická sebareflexia ako prostriedok výchovy

rómskeho etnika. In: Vzdelávanie Rómov dnes a zajtra. Nitra 2001, s.
181 - 182.

2. NEČAS, C.: Terorizování Romu od srpna 1944 do března 1945. In:

SNP v pamäti národa. Bratislava 1994, s. 325 - 326.

3. CANGÁR, J.: Výchova a vzdelávanie Rómov. In: Vzdelávanie

Rómov dnes a zajtra. Nitra 2001, s. 47.

4. Štátny okresný archív (ŠOKA) Považská Bystrica, fond Školský

inšpektorát Púchov, 2016/1948.

5. ŠOKA v Považská Bystrica, fond Okresný národný výbor v

Považskej Bystrici - odbor školstva, 2/1962.

6. LONGAUER, V.: Metodologický náčrt vzdelávania rómskych

žiakov. In: Vzdelávanie Rómov dnes a zajtra. Nitra 2001, s. 88.

7. ČEREŠNÍKOVÁ, M.: Združená škola s internátnou časťou pre

rómske deti z málopodnetného prostredia. In: Vzdelávanie Rómov
dnes a zajtra. Nitra 2001, s. 208 - 213.

8. MAREŠ, J.: Psychologické aspekty vzdělání. In: Systém kvality

vzdelávania. Bratislava 1999, s. 53.

9. ROSINSKÝ, R.: K potrebe multikulturálneho prístupu vo vzdelávaní

žiakov. In: Vzdelávanie Rómov dnes a zajtra. Nitra 2001, s. 189.

10. ZELINA, M.: Humanizácia školstva. Bratislava 1993, s. 22 - 23.

Kontaktná adresa:
Janas Karol, PhDr.
Mierová 309/5-5

017 01 Považská Bystrica
janas.k@orangemail.sk

138

ROZMANITOSŤ

PROSTRIEDKOV

V MULTIKULTÚRNEJ

VÝCHOVE.

Viera KURINCOVÁ - Anna KLIMENTOVÁ, SR

Život v našej spoločnosti, ale aj v mnohých vyspelých krajinách sveta

je značne polarizovaný. Kým na jednej strane isté percento ľudí žije
v blahobyte a spokojnosti, časť obyvateľstva žije s pocitom krivdy, trápenia,
strachu z násilia a agresivity. Situácia v celosvetovom meradle je tak závažná,
že jednotlivé krajiny sveta hľadajú spoločné východiská, stretávajú sa
a plánujú aktivity, ktoré by mali eliminovať či minimalizovať kritické situácie
v spolunažívaní medzi národmi, národnosťami či etnickými skupinami.
Príkladom veľkej medzinárodnej spolupráce bol i nedávno uskutočnený
summit členských štátov NATO v Prahe.

V oblasti školskej politiky, resp. výchovy a vzdelávania vysoko

oceňujeme aktivity UNESCA, zvlášť pravidelné organizovanie svetových
konferencií o edukácii. Nás oslovila najmä medzinárodná konferencia, ktorá
sa uskutočnila v Ženeve v septembri 2001. Jej hlavná téma sa bezprostredne
týkala i základnej myšlienky, ktorá rezonuje na tom to odbornom podujatí.
Účastníci konferencie v Ženeve rokovali na tému : ako sa učiť (naučiť) žiť
spolu s inými, ako sa naučiť spolunažívať v modernej spoločnosti.

Z hlavného referátu generálneho riaditeľa UNESCA pána Matsuuru

vyplynulo niekoľko závažných východísk a výziev pre edukačnú sféru. Ako
zdôraznil, svet sa do nového tisícročia preniesol s pretrvávajúcimi
problémami, ktoré sú nám všetkým známe. Rozličné sociálne skupiny a i celé
komunity vo všetkých častiach sveta trpia následkami vojen, vnútorných
konfliktov, nespravodlivosti, chudoby, intolerancie, rasizmu a rôznych ďalších
foriem psychického či fyzického násilia. Základné práva miliónov ľudí
ostávajú nenaplnené, vrátane tých, ktoré sa dotýkajú samotnej ľudskej
podstaty a skupinovej identity (ako je napr. právo na materinsky jazyk či
rozvoj vlastných kultúrnych tradícií). Svet i v novom miléniu predstavuje
priestor, kde sú podmienky na pokojné spolužitie ešte stále veľmi krehké
a zraniteľné.

Spomedzi významných cieľov edukácie bolo zdôraznené, že deti

a mládež treba viesť tak, aby nadobudli „základné zručnosti pre život“,
ktorých súčasťou sú schopnosti kooperovať s inými, komunikovať, združovať
sa, spolupodieľať sa na dosahovaní spoločných úloh, učiť sa vzájomnej
dôvere, ako i vytvárať pocit spoluzodpovednosti za horeuvedené. Učiť sa
spolunažívať v pokojnej atmosfére je integrálnou súčasťou týchto edukačných

139

cieľov. Každý mladý človek má byť vyzbrojený prostriedkami, schopnosťami
a hodnotami, ktoré mu umožnia čeliť rapídnym negatívnym zmenám vo svete,
vo svete kde stúpa zločinnosť a neistota, vo svete, ktorý je stále viac zložitejší
a kde existujeme v rôzne prepletených vzťahoch a závislostiach. Generálny
riaditeľ UNESCA zdôraznil, že výchova, ktorá zlyháva v tom, že nenaučí
vzájomnému súžitiu, si ani nezaslúži byť nazývaná skutočnou výchovou.
(Matsuura, K. 2001. str.2)

Rozhodujúcim článkom v dosahovaní všetkých uvedených cieľov je

učiteľ – učiteľ ako taký, nezávisle od jeho politického či náboženského
presvedčenia, príslušnosti k národu či etnickej skupine a pod. On sám musí
veriť, že svojou výchovno – vzdelávacou činnosťou nemalou mierou prispieva
k naplneniu idey učiť žiť spoločne.

Podľa záverov prijatých na konferencii sa od neho očakáva, že :

sa bude podieľať na inovácii kurikula v takom zmysle, že tieto budú
zahŕňať

interdisciplinárne

témy týkajúce sa ekonomických,

politických a sociálnych podmienok dnešného sveta a ich etického
rozmeru,

bude kompetentný podieľať sa na rozhodovacích procesoch v škole,

bude kompetentný rozvíjať a podporovať také správanie žiakov,
ktoré vedie k solidarite a tolerancii, ale aj, že

dokáže zabrániť vzniku, resp. riešiť už vzniknuté konfliktné situácie
pokojnou cestou,

bude rešpektovať kultúrnu diverzitu triedy a školy,

sám dokáže vytvárať na vlastnej škole klímu plnú tolerancie, rešpektu
a atmosféru, ktorá je žičlivá rozvoju demokratickej kultúry.
(Matsuura,K. 2001 s.4,5)

Toľko k záverom medzinárodných jednaní k téme. Zaujímala nás však

i situácia v názoroch a postojoch našich budúcich učiteľov. Urobili sme
menšiu sondu, za využitia písaných esejí na tému Tolerancia k iným národom
a etnickým skupinám. Esej písalo 70 študentov – budúcich učiteľov 1. st. ZŠ
a učiteľov všeobecnovzdelávacích predmetov. Zatiaľ sme uskutočnili len
parciálnu analýzu. Pozitívne hodnotíme, že všetci študenti deklarovali, že
v ich doterajšom živote ich škola a rodičia vždy viedli k tolerancii
a znášanlivosti. Ich ďalšie názory však boli modifikovné podľa toho, aké mali
konkrétne skúsenosti s kontaktmi s tou ktorou národnostnou či etnickou
skupinou (najčastejšie sa vyjadrovali o občanoch maďarskej národnosti
a rómskeho

etnika).

I keď

vzorku

nemožno

považovať

reprezentatívnu,evidentné je, že okrem pozitívneho vplyvu edukačných
činiteľov významnou mierou dotvára názory a postoje študentom vlastná

140

praktická skúsenosť (pozitívna a negatívna).Uvádzame aspoň niektoré
výpovede.Študentka 1. ročníka :

...... môj vzťah k menšinám budovala pani učiteľka na ZŠ a skutočnosť, že
v triede sme mali 5 Rómov. Naša pani učiteľka nás často upozorňovala, že
všetci sme rovnakí ľudia a máme sa navzájom akceptovať ... I keď sa niekedy
stalo, že práve oni sa k nám správali neľudsky, viem, že ich nemožno hádzať
všetkých do jedného vreca ....

ale i odpovede typu:
.... tolerancia k iným etnikám ? samozrejme som za ...., ale mať strach prejsť
cez časť mesta, kde je plný panelák Rómov, je potom otázky – kto ku komu
by mal byť tolerantný.
Študent 1. roč. učiteľstva VVP.

Žiaľ,vyskytli sa i vyjadrenia, z ktorých je citeľný negatívny vzťah

k príslušníkom iných národov, predpojatosť, a i náznaky sympatie s prejavmi
rasizmu.

Študenti ocenili i výchovný vplyv literatúry a médií. Za filmy

s potenciálnym výchovným nábojom označili filmy ako Winetou, Planéta
Opíc, Schindlerov zoznam, Romeo musí zomrieť, či Kult hákového kríža.
Očakávali sme, že vzhľadom k medializácii a polemikám okolo Kultu
hákového kríža, bude tento film študentmi častejšie uvádzaný. Veríme, že ak
v budúcnosti budeme podobnú sondu robiť, medzi filmami sa objaví i po tieto
dni vysoko ocenený film Mateja Mináča Sila ľudskosti (Nicholas Winton
2001) o záchrane temer 700 židovských detí po čas vojny.

Niekoľko

študentov za pozitívum uvádza aj vieru v Boha a pridŕžanie sa kresťanskej
morálky v duchu prikázania Miluj svojho blížneho ako seba samého.

Uvedená sonda môže pomôcť nám, učiteľom budúcich učiteľov

s plnou vážnosťou realizovať ich prípravu na prácu s deťmi a mládežou
v duchu horeuvedených cieľov. Čím pestrejší repertoár metód a prostriedkov
učiteľ ovláda tým je jeho edukačná činnosť motivujúcejšia a efektívnejšia.
Rozmanitosť v metodickej oblasti treba rešpektovať už od predškolského
obdobia, cez mladší školský vek, s najväčším dôrazom na vek 12 – 18 ročnú
mládež, ktorá je v tomto smere najvnímavejšia.

Učiteľ má mať okrem iného dobrý prehľad v literárnej a filmovej

tvorbe, v produkcii, ktorá je dostupná deťom a mládeži. Nie každá tvorba má
všetky kritériá vhodné na využitie v edukačnom procese. Zaujímavý je návrh
na analýzu detských kníh z aspektu rasizmu a sexizmu uverejnený v práci
Total Learning od Joan Hendrich (1994)

Autori doporučujú analyzovať každú produkciu cez 10 faktorov, napr. :

141

analýza ilustrácií (je nežiadúce aby v knihách boli obrázky
dehonestujúce isté etnikum, rasu, výsmešné obrázky – napr. rómske
mamy s veľkými gúľajúcimi očami)

analýza línie deja (napr. to, ako sa autor stavia k chudobe – či
vysvetľuje jej dôsledky, alebo ju prezentuje ako nevyhnutnosť, či
dej nabáda k pasivite vo vzťahu k útlaku, resp. k aktívnemu postoju
k odstraňovaniu útlaku, na miesto žien v deji, na ich aktívnu
pozíciu, ako je prezentované priateľstvo belocha s príslušníkom inej
rasy, kto je lepšie vykreslený, uvádzanie predsudkov voči rôznym
etnikám, analýza popisu životného štýlu (napr. niekedy sú menšiny
zachytené výlučne len v getách, osobitných štvrtiach, migračných
kempoch, či životný štýl menšín nepriaznivo kontrastuje so
životným štýlom väčšiny,

analyzovať vzťahy medzi ľuďmi ( či majú v príbehoch vždy moc
príslušníci bielej pleti, alebo i predstavitelia menšín, či sa môžu
i menšiny podieľať na dôležitých rozhodnutiach, všímať si rodinné
vzťahy – dominanciu pohlavia podľa príslušnosti k rase, či početná
rodina vždy len napr. u Rómov, chudoba len u Rómov a pod.)

analyzovať hrdinov a hrdinky deja (odpovedať na otázku : koho
záujmy konkrétna osoba zosobňuje a komu slúžia?)

Brať do úvahy, ako text pôsobí na utváranie sebaobrazu žiaka
(dieťa) - (v rozprávkach sa tvorí imidž : biela farba – imidž krásy,
čistoty, cnosti., čierna farba - imidž zla, špiny, hrozby . Ako
napr. môže reagovať dievča, ktoré nie je bielej pleti a nie je štíhle ?)

Analyzovať perspektívnu ideu autora
Nie každý autor je úplne objektívny a v pozadí príbehu (medzi
riadkami) môže byť citeľná jeho príslušnosť k istej sociálnej či
etnickej skupine,treba analyzovať, či tieto faktory zoslabujú,alebo či
zosilňujú hodnotu knihy.

Analyzovať používaný slovník - (napr. výskyt slov s inzultujúcim
podtónom -týka sa rasizmu, sexizmu a pod.).

Každodenný život, rôzne situácie, ktoré prináša ponuka televíznej či

filmovej produkcie , literatúra, či ďalšie médiá ponúkajú mnoho námetov,
ktoré sa dajú v edukácii tvorivo využiť. Záleží len od učiteľa, ako vážne sa
s uvedenou témou stotožňuje a ako mu úprimne záleží na zlepšení situácie
v svojom lokálnom prostredí.

142

Literatúra :

1. Conclusions and proposals for action .... in Educational Innovation

and information 2001, č. 108, s. 4-5

2. Hendrick,J.: Total Learning, Macmillan College Publishing

Company, New York 1994, (Appendices: 10 Quick ways to analyze
children s books for rasism and sexism,)

3. Matsuura,K.: Prejav na Medzinárodnej konferencii o edukácii

„Learning To Live Together“ in Educational Innovation and
Information, 2001, č. 108, s. 2-3.

4. Průcha, J.: Multikultúrní výchova, Praha ISV, 2001,
5. Seidler, P.: Pedagogické predpoklady úspešnej školskej integrácie.

In: Požár.L 1996, Śkolská integrácia detí a mládeže s poruchami
zraku. UK Bratislava s. 87

Kontaktná adresa:
Doc. PhDr. Viera Kurincová, CSc.

PhDr. Anna Klimentová

KPg PF UKF Nitra

Drážovská 4

949 74 Nitra

037/7769616

037/7769613

vkurincova@ukf.sk

aklimentova@ukf.sk

143

MOŽNOSTI

ROZVOJA

OSOBNOSTI

RÓMSKEHO

ŽIAKA

PROSTREDNÍCTVOM INTERVENČNÝCH PROGRAMOV

Henrieta ROĽKOVÁ, SR

November 1989 sa stal výrazným medzníkom v živote Rómov. Mal

pre nich rôzne pozitívne , ale aj viaceré negatívne dôsledky.

Pozitívne bolo, že im priniesol slobodu používať svoj jazyk a

pestovať svoju národnú kultúru, zakladať na tento účel, ale aj na presadzovanie
ďalších svojich záujmov vlastné organizácie, rozvíjať medzinárodné kontakty
atď. Začiatkom 90. rokov sa začal realizovať pokus o rómsku „reprízu“ nášho
národného obrodenia.

Negatívne dôsledky však boli zjavnejšie. Po čase sa ukázalo, že sami

Rómovia nedokážu v dostatočnej miere využívať svoje možnosti, ich situácia
sa výrazne nezlepšila, ba v niektorých oblastiach došlo k zhoršeniu. Vzrástla
nezamestnanosť, hlavne dlhodobá, ktorá je trpkým údelom väčšiny našich
Rómov. Medializácia a rozmazávanie „senzačných“ informácií zo života
Rómov vytvára bludný kruh a rozvíja sa špirála vzájomného odcudzenia,
strachu a nenávisti. Rómska populácia, ktorá sa dostala do etnického a
duchovného vákua, výrazne podlieha konzumnej mentalite, alkoholu a
drogám, gamblerstvu a brakovej mediálnej zábave.

Vzťah Rómov ku škole má tiež svoje špecifiká. Rómovia chápu školu

ako „bielu“, viac - menej represívnu inštitúciu. Majú k nej apriori nedôveru, a
tá sa prirodzene prenáša aj na deti. Vzdelanie si cenia omnoho menej ako
„gadžovia“, pretože vo vzdelaní svojich detí často vidia nebezpečenstvo, ktoré
by im mohlo odcudziť ich vlastné deti. Tieto faktory sťažujú vo veľkej miere
nárast vzdelania Rómov a spôsobuje, že i mladí Rómovia zostávajú
nekvalifikovaní, nevyučení, bez stredného, ale často i bez ukončeného
základného vzdelania a bludný kruh s hľadaním si zamestnania a prijímaním
do práce existuje naďalej.

Spomínané fakty charakterizujúce postavenie Rómov v súčasnej

spoločnosti výrazne ovplyvňujú postavenie Rómskych detí v žiackych
školských kolektívoch a triedach.

Vo výchovno - vzdelávacom procese je nevyhnutné rešpektovať

jedinečnosť každého dieťaťa preto, že len tak môžeme poznávať jeho osobnosť
a vytvárať vhodné podmienky pre jeho intelektuálny, emocionálny, sociálny
rozvoj a osobnostný rast.

144

Individuálny prístup a rešpektovanie odlišností a špecifík dieťaťa /Rómskeho
alebo „bieleho/ je súčasťou procesov demokratizácie, humanizácie a
optimalizácie výchovno - vzdelávacieho procesu.

Súhlasíme s názorom D. Fontanu, ktorý uvádza, že v súčasnosti „sa vo

formálnom vzdelávaní kladie väčší dôraz na vedomosti než na oblasť bytia“.
Podľa nášho názoru, tradičná dnešná škola dáva deťom málo možností spoznať
seba samého, naučiť sa sebe rozumieť, naučiť sa sebaprijatiu a získať
schopnosť prežiť svoj život ako žiadúci a úspešný. Podstatnou súčasťou tejto
výchovy k bytiu môžu byť práve rozvíjajúce programy, ktoré kladú dôraz na
rozvíjanie sociálnych zručností.

Kvalitné sociálne zručnosti sú veľmi dôležité pre každého žiaka a to

nielen v školskom prostredí, ale aj v súčasnej konzumnej spoločnosti
orientovanej na výkon. Mladý človek si už nevystačí len s množstvom
osvojených poznatkov a vedomostí, ale potrebuje sa dozvedieť viac o tom kto
je, ako ho vníma okolie, aké má potreby, aké si stavia ciele a aké má osobné
predpoklady na ich dosiahnutie. Potrebuje sa naučiť vhodne komunikovať
s ľuďmi okolo seba, pracovať v tíme, kooperovať. Je dôležité, aby vedel
zvládať záťažové a stresové situácie, riešiť konflikty a zodpovedne sa
rozhodovať. Aplikáciou uceleného intervenčného rozvíjajúceho programu
môžeme podporiť u žiakov aj rozvoj samostatnosti, zodpovednosti,
sebakontroly a tvorivosti, a zároveň máme možnosť vytvoriť vhodné
podmienky pre vznik pozitívnej sociálnej atmosféry, charakteristickej
partnerskými medziľudskými vzťahmi, priateľským a podporujúcim sociálnym
prostredím.

Výcvikový programy by mali byť koncipované tak, aby podporili

idey novej Koncepcie rozvoja výchovy a vzdelávania v SR - projekt Milénium
a zároveň ich realizáciou by sme sa mali snažiť plniť všeobecné ciele systému
výchovy a vzdelávania v SR. /ktoré by mali spočívať v cieľavedomom a
systematickom rozvoji procesov : motivácie, emocionalizácie, autoregulácie,
axiologizácie, socializácie, kognitivizácie, kreativizácie.

Myslíme si, že práve školský psychológ predovšetkým svojou

intervenčnou činnosťou a efektívnou spoluprácou s pedagógmi môže byť
realizátorom už spomínaných rozvíjajúcich programov a tým má veľkú šancu
podporiť rozvoj ideí projektu Milénium v duchu humanizácie, demokratizácie
a efektivizácie výchovno-vzdelávacieho procesu.

Účelom výcvikov a rozvíjajúcich programov v konkrétnych

podmienkach školy je ponúknuť dieťaťu zdroje vývinových podnetov,
rozvíjať jednotlivé sociálne zručnosti, podporiť procesy sebavýchovy,
budovať aktívny vzťah k osobnému rastu, pomáhať pri plnení vývinových
úloh a kultivovať sociálne fungovanie jedinca.

145

Školské triedy majú klasický charakter skupiny a jej zložky sa

výrazne podieľajú na efektívnosti vyučovacieho procesu. V súvislosti s tým,
vzniká požiadavka aplikácie rôznych typov intervenčných programov,
najvšeobecnejšie zameraných na ovplyvňovanie a zlepšovanie sociálneho
prostredia triedy, rozvíjaním sociálnych zručností a kompetencie žiakov.

Sociálne zručnosti sa podieľajú na efektívnom fungovaní žiakov

v triede, na ich schopnosti pracovať kooperujúco a samostatne, riešiť
problémy a disponovať okrem poznatkov zo školy i kvalitami, ktoré im
pomôžu nájsť si svoje miesto v kolektíve, vyjadriť svoje priania a požiadavky,
zároveň vedieť pomôcť a podať pomocnú ruku. Tieto kvality hovoria o
sociálnej a emocionálnej inteligencii.

Upozorňujeme na význam výcvikových programov v spojitosti s ich

primárne preventívnym efektom smerujúcich k podpore zdravia, rozvoja
osobnej kapacity, individuálnych potencionalít, sociálnej zručnosti a
kompetencie žiakov na školách.

Aplikácia výcvikových intervenčných programov v základných

školách sa ukazuje ako jedna z ciest humanizácie školského systému a
orientácie nielen na vedomosti ale i na osobnosť a sociálne kompetencie
žiakov, ktoré sa výrazne podieľajú na školskej úspešnosti.

Na základných školách sa najčastejšie uplatňujú nasledovné intervenčné
programy:

• Programy primárnej protidrogovej prevencie, najvšeobecnejšie

zamerané na zdravý životný štýl, AIDS a sexualitu, prevenciu
alkoholizmu, drogovej a tabakovej závislosti.

• Programy rozvoja emocionálnej inteligencie vychádzajúce

z Golemanovej

koncepcie

rozvoja

emocionálnej

inteligencie

/1997,2000/ ako prevencia pred kriminalitou a inými sociálno-
patologickými javmi.

• Programy rozvoja prosociálneho správania zamerané na rozvíjanie

medziľudských vzťahov, spoluprácu, pomoc, rozvoj kamarátstva,
ohľaduplnosti, citov a prívetivosti.

• Programy na potlačenie agresivity a násilného správania, ktoré sa

sústreďujú na násilné správanie v škole a v rodine.

• Programy na rozvoj sociálnej spôsobilosti osobnosti vychádzajúce

najvšeobecnejšie zo sebapoznania, sebauvedomenia, sebahodnotenia
a pozitívneho sebaobrazu. Smerujú k nácviku zručností v oblasti
interpersonálnej percepcie, senzitivity, emočného sebavyjadrenia a
rôznych foriem verbálnej a neverbálnej komunikácie.

146

• Programy na rozvoj asertívneho správania, ktorých autorom je

Andrew Salter, ktorý ich koncipoval na základe princípov klasického
podmieňovania. V 50 ročnej tradícii tréningu asertivity došlo
k odklonu od pôvodného poňatia. Pri zmene správania nestavia na
poznaní histórie pozadia problému. Identifikuje správanie, ktoré treba
posilniť. Zdôrazňuje konkrétnu zmenu a kontrolu ľudí nad svojim
správaním. Definíciou ľudských práv a spôsobov obrany sa dotýka
etických aspektov sociálneho života. Vzťahuje sa na humanistické
ciele a hodnoty, na úctu voči právam iných a na vytvorenie
vzájomnosti medzi ľuďmi.

• Programy na rozvoj tvorivosti, ktorých cieľom je stimulácia a

rozvíjanie tvorivosti a tvorivých schopností žiakov a študentov
základných a stredných škôl. Mnohí odborníci poukazujú na fakt, že
tvorivosť sa môže stať vhodným katalyzátorom celkového rozvoja
osobnosti .

• Programy zamerané na psychohygienu obsahujú najvšeobecnejšie

konštruktívne, efektívne a tvorivé riešenie psychickej záťaže.
Zameriavajú sa na podporu aktívnej adaptácie na zložité podmienky,
relaxáciu, sebapoznanie a empatiu. Vidíme širokú paletu možností a
perspektív rozvoja intervenčných programov v oblasti kompenzačnej,
preventívnej, kultivačnej, v oblasti profesného výcviku a v oblasti
„skrytej“ pomoci.

Hoci každý z tých programov má svoje špecifiká, všetky vo svojej

podstate kladú dôraz na stimuláciu rozvoja dieťaťa, jeho individuality a
rešpektujú ho ako jedinečný integrovaný dynamický celok.
Pri práci s Rómskymi žiakmi je dôležité rešpektovať ich odlišný rebríček
hodnôt, v ktorom zvyčajne podceňujeme hodnotu, ktorú prikladajú slobode a
sebaúcte. Ich temperament a živosť im spôsobuje problémy adaptovať sa na
prostredie školy, no ich nadanie pre hudbu a tanec je nesporné. Majú nižšiu
úroveň úmyselnej pozornosti, horšie sa koncentrujú, majú slabšie vyvinutú
jemnú motoriku a v neposlednom rade treba zohľadniť ich jazykový handicap.
Je žiaduce rešpektovať vyššiu autoritu Rómskej rodiny a komunity, a tak
budovať pozitívny vzťah medzi školou a rodinou.

Naším príspevkom sa snažíme poukázať na opodstatnenosť realizácie

efektivitu

rozvíjajúcich

intervenčných

programov

sociálno-

psychologických výcvikov priamo na školách. Efektívne je pracovať so
zmiešanými skupinami /Rómske deti spolu s „bielymi“/, tak ako je tvorená
prirodzená štruktúra školskej triedy na konkrétnej škole. Podľa nášho názoru

147

rozvíjajúce programy podporujú formovanie pozitívnych osobnostných
vlastností a postojov, rozvoj osobnosti, sociálnych spôsobilostí a zručností
človeka a zároveň sú veľmi vhodným a často najúčinnejším spôsobom
prevencie nežiadúceho spoločenského správania.
Dôkladnejším poznaním osobnosti Rómskeho dieťaťa a primeraným
prístupom, ktorý rešpektuje jej špecifiká a rozvíja ich potenciál, by sme sa mali
snažiť pozitívne ovplyvňovať postavenie Rómskych žiakov v triednych
komunitách, a tým podporiť aplikáciu multikulturálnej výchovy na školách,
ktorej cieľom je taká občianska spoločnosť, ktorej členovia sa budú navzájom
rešpektovať, tolerovať a kultúrne obohacovať.

148

Literatúra:

1. Bavlín, J. a kol. : Společne /Spolu s Romy k multikulturní výchově a

vzdelávání/. Hnutí R, Ústí

2. n/Labem 1997.
3. Bavlín, J. : Romové a zvláštní školy. Hnutí R, Ústí n/Labem 1997.

4. Gajdošová, E. : Školský psychológ a jeho vstup do humanizácie škôl.

Bratislava, Príroda 1998.

5. Gajdošová, E. : Spolupráca školského psychológa s pedagogickými

pracovníkmi školy pri riešení problémov žiakov. Pedagogická revue
1992,44,č. 3, str.209 - 216.

6. Goleman, D. : Práce s emoční inteligencí. Praha, Columbus 2000.

7. Hermochová, S. : Sociálne psychologický výcvik l.,ll. SPN, Praha

1988.

8. Hermochová, S. : Metódy aplikované sociální psychologie. Praha,

FFUK 1989.

9. Jean - Piere Liégeois : Rómovia, cigáni, kočovníci. CHARIS,

Bratislava 1997.

10. Kyriacou, Ch. : Klíčové dovednosti učitele. Praha, Portál 1996.
11. Kol. autorov : Výchova k tolerancií a proti rasizmu. Portál, Praha

1998.

12. Říčan, P. : S Romy žít budeme - jde o to jak. Portál, Praha 1998.

13. Zborník príspevkov z celoslovenského seminára 29. marec 2000.

Štátna vedecká knižnica Košiciach. Košice 200.

14. Z dokumentov medzinárodnej konferencie Smolenice 6. máj 1994.

Rómovia na Slovensku a v Európe. Informačné a dokumentačné
stredisko o Rade Európy, Bratislava 1995.

15. Ministerstvo práce sociálnych vecí a rodiny SR: Riešenie problémov

rómov v súčasných spoločensko ekonomických podmienkach,
Zborník z konferencie 5. -6. 1996 v Košiciach.

Kontaktná adresa :
Roľková Henrieta PhDr.
Rovná 179

Dolný Pial 935 37
tel. 0903 845 652

149

RÓMSKE DETI V PRVÝCH ROKOCH ŠKOLSKEJ DOCHÁDZKY

Eva FARKAŠOVÁ, SR

Význam predškolskej prípravy rómskych detí v materských školách
podčiarkuje existencia špecifických ťažkostí v prvých rokoch školskej
dochádzky. V príspevku identifikujeme niektoré z nich ako výsledok
výskumných zistení.

Predškolský vek je významným obdobím socializácie detí,

nadobúdania dôležitých spôsobilostí a zručností. Obdobie sa završuje
začiatkom školskej dochádzky. V čase vstupu do školy sa očakáva, že deti
dosiahnu určitý stupeň rozvoja rozumových schopností, psychickej,
emocionálnej, osobnostnej, sociálnej a fyzickej vyspelosti, ktoré im umožnia
zvládnuť požiadavky v organizovanom systéme výchovy a vzdelávania.
V niektorých prípadoch nastáva situácia, kedy rodina nechce, nemôže alebo
nedokáže zabezpečiť dieťaťu zázemie potrebné pre adekvátny vývin – rodinné
a výchovné prostredie je málo stimulujúce. Z vonkajšieho hľadiska takéto
prostredie označujeme ako sociálne znevýhodnené, pod čím rozumieme také
prostredie, v ktorom sa súčasne vyskytujú nepriaznivé faktory materiálno –
ekonomické a sociálno - kultúrne. S uvedenými faktormi sa stretávame u časti
rómskych rodín, v ktorých môžu spolupôsobiť aj viaceré etnické či
národnostné špecifiká. Dôsledkom výchovy v danom rámci je nepripravenosť
detí na školu v šiestom roku života a následne málo úspešný postup vo
vyučovaní.
Jedným z podporných riešení uvedenej nepriaznivej situácie je cieľavedomá
výchova detí v podnetnom prostredí materskej školy, ktoré napomáha k
primeranejšej socializácii, k nadobudnutiu poznatkov a skúseností, ktoré sú
potrebné v začiatkoch školskej dochádzky. Zvyšuje sa tým pravdepodobnosť
úspešného postupovania vo vzdelávaní. Empíria ukazuje, že deti, ktoré
absolvovali predškolskú prípravu, sa lepšie vpravovali do školských
podmienok a primeranejšie zvládali požiadavky. Negatívne dôsledky
znižovania počtu predškolských zariadení v posledných desiatich rokoch a
výrazne menší počet rómskych detí, ktoré ich absolvovali, ústia do veľmi
sťažených podmienok, s ktorými sa musia potýkať žiaci, ale aj ich učitelia, pri
vyučovacom procese.

V príspevku sa prezentujú niektoré výsledky, ktoré sú súčasťou širšie
koncipovanej výskumnej úlohy. Jej cieľom je príprava stimulačného programu
pre deti z málo podnetného sociálneho prostredia v mladšom školskom veku.

150

V úvodnej etape výskumu sa realizovalo skupinové psychologické vyšetrenie
žiakov druhého ročníka v niekoľkých základných školách, v ktorých rómske
deti majú temer alebo úplne 100-percentné zastúpenie. Druhý ročník sme
zvolili preto, lebo sme predpokladali, že mladšie deti môžu mať ešte
adaptačné problémy a ich návyky neumožnia potrebnú spoluprácu pri
testovaní.
Ako prostriedok testovania sme zvolili neverbálnu metodiku, t.zn. taký test,
pri ktorom sa od detí nevyžaduje slovná reakcia pri riešení úloh, a teda nie je
potrebná aktívna slovná zásoba, ale iba porozumenie hovoreným inštrukciám.
Test je určený deťom v predškolskom veku, takže jeho obsahová náročnosť je
primeraná skúsenostiam a poznatkom detí z bežného sociálneho prostredia
v období pred začiatkom školskej dochádzky.

Cieľ
V počiatočnej časti výskumu sme zisťovali, ktoré oblasti sú pre rómske deti
v mladšom školskom veku najťažšie, resp. na ktoré zručnosti, spôsobilosti a
poznatky je potrebné sústrediť pozornosť pri zostavovaní rozvíjajúcich
programov.
Výskumná vzorka

Testovania sa zúčastnilo 87 rómskych detí 2. ročníkov. Ich vek sa pohyboval
od 7 rokov 3 mesiace po 11 rokov 5 mesiacov (vysoký vek niektorých
druhákov naznačuje, že ich neúspešnosť v bežnej ZŠ by bolo vhodnejšie riešiť
ich zaškolením v špeciálnej triede, resp. škole, s čím pravdepodobne rodičia
z rôznych dôvodov nesúhlasili). Pre orientačné porovnanie sme do našej
vzorky zaradili aj jednu triedu 1. ročníka, kde bolo 16 rómskych a 4 nerómske
deti. Ich vek sa pohyboval od 6 rokov 2 mesiace po 7 rokov 9 mesiacov.
Metóda

Test pozostáva z 9 úloh (subtestov), v ktorých sa sleduje vývinová úroveň
oblastí významných pre prácu v škole: jemná motorika a vizuálno – motorická
koordinácia, krátkodobá zraková a sluchová pamäť, koncentrácia pozornosti,
poznanie a chápanie predmetov, ich častí a situácií, porozumenie reči a jej
obsahu, rozlišovanie tvarov, určovanie množstva, veľkosti a poradia
a orientácia v priestore ako aj celková úroveň vývinu, ktorá sa u malých detí
prejavuje v kresbe.

Výsledky
Prehľad výsledkov žiakov 2. ročníka je uvedený v tabuľke 1. Jednotlivé
subtesty nemali rovnaký počet úloh.

Tab. 1 Názvy subtestov, priemerný počet bodov, percento úspešnosti v teste

151

Subtest

Priemerný počet bodov

Percento
úspešnosti

1. Jemná motorika

6, 85

85, 64

2. Dopĺňanie obrázkov

4, 74

47, 36

3. Koncentrácia

5, 68

70, 98

4. Vizuálna pamäť

4, 06

50, 72

5. Chápanie situácií

5, 02

62, 79

6. Chápanie reči a obsahu

1, 44

20, 52

7. Určovanie množstva, ...

4, 18

46, 49

8. Kresba postavy

3, 60

44, 97

9. Kresba stromu

2, 77

55, 40

Pre všetkých žiakov 2. ročníka bola najľahšia úloha, v ktorej sa prejavili
zručnosti pri napodobnení určitých tvarov (jemná motorika a vizuálno –
motorická koordinácia). Tu prevažná väčšina detí dosiahla plný počet bodov
(úspešnosť riešenia: 85,64 %). K dobrému výsledku pochopiteľne prispelo to,
že žiaci 2. ročníka už majú osvojené písanie a majú istú „prax“ v narábaní
s ceruzkou.
Veľmi dobre si žiaci počínali aj v úlohe, ktorá sledovala rozlišovaciu
schopnosť a koncentráciu pozornosti, čo súvisí s nácvikom čítania -
rozoznávanie písmen (71 % správnych riešení).
Na „treťom mieste“ v získanom počte bodov v priemere je úloha, v ktorej sa
zisťuje pochopenie situácií a predmetov, informovanosť o bežných javoch
(temer 63 %). Úloha má dosť náročnú realizáciu, pretože všetky deti musia
postupovať spoločne, pomerne rovnakým tempom. Je pozitívnym faktom, že
deti našej vzorky ju zvládli v nadpolovičnej úspešnosti.

Aj výsledok v úlohe, ktorá sa zameriava na krátodobú zrakovú pamäť, možno
hodnotiť pozitívne – úspešnosť správnych riešení bola 50 percentná.
Významným faktorom pri testovaní je pochopenie inštrukcie a individuálne
konanie podľa nej. Výsledky uvedených štyroch subtestov (úloh) nasvedčujú,
že žiaci dostatočne rozumeli tomu, čo mali robiť a nevyskytli sa rečové
bariéry, teda deti ovládali vyučovací jazyk v primeranej miere.
V strednej časti úspešnosti riešenia sa nachádza úloha, v ktorej žiaci mali
dokresľovať chýbajúce časti na obrázkoch. Splnenie subtestu iba na 47 %
správnych riešení môže súvisieť s menšou všímavosťou k detailom na
osobách, či predmetoch.
V strednej časti sa nachádza aj subtest, ktorý sa orientoval na sledovanie
vývinovej úrovne všeobecných rozumových schopností. V kresbe ľudskej

152

postavy sa u malých detí len v malej miere premieta ich spôsobilosť narábať
s ceruzkou alebo ich umelecké schopnosti. Pri realizácii kresby sa prejavuje
predovšetkým schopnosť postrehnúť, všimnúť si detaily tváre, tela, oblečenia
atď., pričom kvalita ich zobrazenia je až druhoradá. Úlohu žiaci zvládli na 45
%. Kresba stromu sa deťom vydarila na 55 %.
Priemerné skóre v úlohe, kde bolo treba prejaviť priestorovú orientáciu,
matematické predstavy (napr. porovnávanie) a určité prvky rozvinutejších
myšlienkových operácií (napr. usudzovanie). V subteste žiaci správne vyriešili
46,5 % úloh.
Vo všetkých skupinách sme zaznamenali najnižšie skóre (20,5 %) v úlohe
zameranej na chápanie reči a jej obsahu (na základe počutého krátkeho,
jednoduchého, ale dramaticky vypointovaného príbehu prezentovať jeho
pochopenie označením istých obrázkov). Je dosť prekvapujúce, že splnenie
tejto úlohy bolo pre všetkých veľmi náročné. Vyvoláva to niekoľko otázok:
Deti sa dokážu sústrediť na jednotlivé vety (napr. inštrukcie v teste), ale nie na
súvislé rozprávanie príbehu? Je problémom dlhší čas potrebný na koncentráciu
pozornosti? Samozrejme, že do úvahy treba vziať aj možnú neobvyklosť
úlohy pre deti.
V teste je maximálne skóre 70 bodov. Druháci našej vzorky dosiahli
priemerne 38 bodov, t.j. úlohy správne splnili na 54 %.

Pre porovnanie: Rómske deti 1. ročníka dosiahli v priemere 23 bodov, takže sa
skutočne ukázalo, že pre nich sú úlohy v teste priťažké. U nerómskych
prvákov sme zaznamenali v priemere 48 bodov.

Zistené poznatky z testu umožňujú identifikovať oblasti, v ktorých môžu mať
rómski žiaci v mladšom školskom veku ťažkosti a na ktoré je potrebné
zamerať pozornosť pri navrhovaní rozvíjajúcich cvičení. Na základe našich
výsledkov konštatujeme, že je vhodné orientovať sa - popri rozvíjaní aktívnej
slovnej zásoby a rečového prejavu vôbec - na zlepšenie pozornosti, zvýšenie
koncentrácie, všímanie si a identifikovanie detailov, snažiť sa prejsť od
globálneho vnímania celku k jeho jednotlivým častiam. Ďalším prvkom je
rozvíjanie myšlienkových operácií, kde sa opäť zdôrazňuje analýza celku,
porovnávanie, výber dôležitých častí, či detailov a ich následné poskladanie
do nových súvislostí, t.j. analógia a syntéza, ako aj rozvíjanie usudzovania.
K uvedeným oblastiam patrí tiež nácvik prvkov priestorovej orientácie
a matematických predstáv, t.j. rozvíjanie foriem myslenia, ktoré nemusia byť
založené na konkrétnych predmetoch, ale na symboloch.

Postupným poznávaním osobitostí skupín detí sa dostávame bližšie
k adresnému smerovaniu u nás nového typu prístupu k práci s deťmi, ktoré
majú špeciálne výchovno – vzdelávacie (edukačné) potreby – k obsahu

153

cvičení stimulačných alebo rozvíjajúcich programov. Jeden z nich, ktorý bol
zostavený na základe vyššie uvedených špecifík rómskych detí v mladšom
školskom veku, sa v súčasnosti overuje v praxi.

Kontaktná adresa:
Farkašová Eva , PhDr., CSc.

Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie
Trnavská 112

821 02 Bratislava
tel: 02/48 29 22 27
fax: 02/43 42 09 73

e-mail: vudpap@nextra.sk

154

RÓMSKY JAZYK NA PRVOM STUPNI ZÁKLADNEJ ŠKOLY

Milan SAMKO, SR

Humanizácia výchovy a vzdelávania na prvom stupni ZŠ pri práci

s rómskymi žiakmi, závisí do značnej miery na osobnosti učiteľa.
Humanizmus ako faktor učiteľovho prístupu, bezprostredný vzťah má
prioritnú hodnotu vo vzťahu k rómskym žiakom. Znalosť ich histórie, kultúry,
tradícii, špecifickosti istej komunity a podstatne rómskeho jazyka, otvára
bránu k humanistickej edukácií rómskych žiakov.
Rómsky žiak z lexikálneho hľadiska si osvojuje v slovenčine menší počet slov
ako nerómsky žiak v materinskom jazyku. Rómsky žiak z málo podnetného
prostredia, v ktorom prebieha väčšia časť komunikácie v rómskom jazyku,
neovláda pri vstupe do prvého ročníka ZŠ potrebných okolo 3500 slov.
Vytváranie schopností u rómskeho žiaka súvislo sa písomne a ústne
vyjadrovať znamená nájsť cestu , akou si rómsky žiak môže osvojiť slovenský
jazyk z hľadiska gramatického, čiže morfologického a syntaktického,
fonetického, lexikálneho a štylistického. Na tejto ceste, ale aj pri iných
úlohách môže učiteľ využiť rómsky jazyk. Uvediem niekoľko príkladov:

Pri obohatení vzájomného vzťahu učiteľa a žiaka
Znalosť rómskeho jazyka vytvára medzi učiteľom a rómskym žiakom
pozitívny medziľudský vzťah, ktorým sa škola pre rómskeho žiaka stáva
prijateľnejšou (už škola pre neho nie je cudzou, nepochopiteľnou inštitúciou,
ale inštitúciou, v ktorej nachádza prvok z vlastnej identity). Týmto učiteľ
môže obohatiť prostredie triedy a celkovú atmosféru v škole. Uvedené je
faktorom, ktorý zlepšuje školskú dochádzku, deti sa tešia do školy, čo je
štartom pre tvorivý, plnohodnotný, výchovno-vzdelávací proces.

Pri komunikácii s rodičmi

Pri návštevách v rodine, zapájanie rodičov do mimoškolských činností , pri
akceptácii učiteľa rodičmi žiaka.

Pri komunikácii so žiakom

Motivácia žiaka, možnosť vysvetlenia, výkladu v rómskom jazyku.

Pri vyvodzovaní hlások v prvom ročníku ZŠ

155

Pri vyvodení novej hlásky z rómskeho slova, môžeme použiť aj slová,
začínajúce rovnako, ale aj s rozličným významom v slovenčine a v rómčine.

Pri odstraňovaní chýb v ústnom a písomnom prejave

Rómsky žiaci v slovenskom jazyku v ústnom, alebo písomnom prejave
robia chyby, ktoré pramenia z ich materinského jazyka. Učiteľ, keď ovláda
rómsky jazyk vie konkrétne odvodiť, kde daná chyba pramení, čo je jej
príčinou a na základe toho si pripraviť metodický materiál na odstránenie
daného jazykového javu, napr. pri dvojhláskach, predložkách. Tu
predpokladáme u rómskeho žiaka vzťah rómskeho a slovenského jazyka, no
v mnohých prípadoch vstupuje do problematiky tretí, ba aj štvrtý jazyk, napr.
rómsky j. + slovenský j. + maďarský j., alebo rómsky j. + slovenský j. + český
j. + východoslovenské nárečie.

Pri literárnej výchove

Pri čítaní a dramatizácii rómskej literatúry.

Vyučovanie

slovenského

jazyka

v systematickej

konfrontácii

s rómskym jazykom prispieva k vytvoreniu adekvátnej jazykovej kompetencie
rómskych žiakov, k schopnosti používať rómsky jazyk na príslušnom stupni
gramatickosti. Na prvom stupni ZŠ možno využívať zábavné formy, ako
slovné hračky, didaktické hry, gramatické hry, rôzne doplňovačky, zamerané
na istý jazykový jav.

Rómsky jazyk je u rómskych žiakov pri vstupe do prvého ročníka ZŠ

reálnou skutočnosťou myslenia a zostáva dovtedy, kým sa žiak nenaučí
rozmýšľať v slovenskom jazyku. Slovo v rómskom jazyku zostáva
sprostredkovateľom medzi predmetom, lebo javom a medzi patričným
jazykovým tvarom v slovenskom jazyku. Na konci prvého stupňa ZŠ by bolo
ideálne dosiahnuť, aby rómski žiaci svoje myšlienky neprekladali, ale aby
využívali svoju slovnú zásobu.

156

Literatúra:

1. Alabánová, J. – Marcinková, H.: Učebné texty z didaktiky

slovenského jazyka pre prvý stupeň s vyučovacím jazykom
maďarským. Nitra: VŠPg, 1995.

2. Nemčíková, M. – Nemčík, J.: Metodická príručka na vyučovania

slovenského jazyka a literatúry v prvom ročníku ZŠ. Bratislava: SPN
1991.

Kontaktná adresa:
Mgr. Milan Samko
Katedra rómskej kultúry FSV UKF

Kraskova 1
949 74 NITRA

tel: 037 / 77 280 41

157

PROGRES KOMUNIKAČNÝCH ZRUČNOSTÍ RÓMSKYCH DETÍ

Mária KŇAŽÍKOVÁ - Miroslava ČEREŠNÍKOVÁ, SR

Skoro niet odbornej správy, odporúčania, manifestu či prehlásenia

medzinárodných inštitúcií, nevládnych organizácií, ale ani niet vládnych
vyhlásení , politických rozhodnutí, či záverov zo seminárov a konferencií,
ktoré by nezdôrazňovali, že vzdelanie a vzdelávanie Rómov je kľúčovou
otázkou riešenia ich problémov. Problematika vzdelávania a vzdelania Rómov
je širokospektrálny problém s mnohými rovinami, ktoré sú v súčasnosti
predmetom skúmania mnohých akademických i výskumných inštitúcií.
Jednou z oblasti, ktoré „multiproblém“ vzdelávania Rómov má, je oblasť
vzdelávania v jazyku národnosti, teda problém vzdelávania Rómov v rómčine.

Ústava SR zaručuje v jednom zo svojich článkov právo na vzdelanie v rodnom
jazyku a na inom mieste zasa deklaruje rómsku národnosť ako rovnocennú
s ostatnými minoritnými národnosťami na Slovensku. Problém vzdelávania
Rómov v rómskom jazyku však stále naráža na množstvo bariér. Jednou z nich
je stále neexistujúca kodifikácia rómskeho jazyka v spisovnej forme, a s ňou
súvisí i fakt, že na Slovensku sa používa množstvo rómskych dialektov
a v mnohých prípadoch si občania z dvoch susedných dedín vďaka
odlišnostiam v jazyku rozumejú len veľmi ťažko. Inou stránkou problému je
postoj samotných rodičov ku vzdelávaniu svojich detí v rómčine – množstvo
rodičov, hlavne z ekonomicky slabšej vrstvy rómskeho obyvateľstva nemá
záujem o vzdelávanie svojich detí v rómčine a argumentuje tým, že deti by
boli takto znevýhodnené oproti „bielym“. K tomuto zisteniu sme dospeli
rozhovormi s viacerými rómskymi rodičmi v rámci jedného z projektov KRK.
Citujeme zo záverečnej správy:
„Možnosť vzdelávania v rómskom jazyku vyvolala rozpačité reakcie v oboch
osadách. Rómovia reagovali na možnos ť vzdelávania detí v materinskom
jazyku rôzne. Výraznejšie jednotný názor sa nevyskytol, pravdepodobne z toho
dôvodu, že táto možnosť bola pre nich príliš „nová“. Poväčšine však
reagovali negatívne, resp. vnímali túto možnos ť ako spôsob ešte väčšej
segregácie ich detí. Podľa názoru väčšiny (z tých Rómov, ktorí svoj názor
vyjadrili nahlas) by sa mali deti naučiť dokonale ovládať slovenský jazyk.
Odôvodňovali tento názor najmä tým, že na úradoch sa hovorí po slovensky
a ak by deti v dospelosti slovenčinu dostatočne neovládali, mohli by byť
v spoločnosti znevýhodňovaní. Na otázku, či vychádzajú z vlastných
negatívnych skúseností však odmietli odpovedať. Prekvapili nás porovnávaním
„ich“ rómčiny a „susednej“ (teda dvoch dialektov z dvoch susedných osád),

158

ktorá je v mnohých prípadoch odlišná. Potvrdili nám tak naše vlastné zistenia,
že dialekty používané v štyroch konkrétnych obciach (Rud ňany, Bystrany,
Markušovce, Spišská Nová Ves – osada Vilčurňa) sú značne rozdielne.“

Naproti tomu, väčšina rómskych detí z tohto prostredia po príchode

do školy neovláda iný jazyk než rómsky a vyučovanie v slovenčine je pre
nich v mnohých prípadoch dvojnásobne zaťažujúce, pretože sa nielen
stretávajú s úplne novými požiadavkami, ale aj komunikácia je vedená v inom
než materinskom jazyku.
Vychádzame zo zistení spomínaného prieskumu, keď v štyroch skúmaných
triedach základných škôl v Spišskom regióne bola zisťovaná úroveň
komunikačných zručností rómskych detí v prvom roku inštitucionalizovanej
školskej dochádzky. Úroveň komunikačných zručností bola zisťovaná
prostredníctvom predkladania podnetových obrázkov z oblastí všeobecných
reálií. Vhodnosť podnetových obrázkov bola overená na reakciách detí
z materskej školy nitrianskeho regiónu, ktoré dochádzali reagovať správne v
93

Podľa výsledkov prieskumu priemerná percentuálna hodnota

prípadov, keď deti nedokázali reagovať na predložený podnetový obrázok
bola 29

%, pričom v niektorých triedach toto percento tvorilo až 47%

celkových reakcií. Zaujímavý bol aj výsledok reakcií v rómskom jazyku
(pričom za relevantnú sa považovala odpoveď, kde dieťa primárne reagovalo
v rómskom jazyku a slovenský ekvivalent nevedelo uviesť), ktorého
priemerná percentuálna hodnota bola 22

%. Rovnako však ako v prípade „bez

reakcií“, aj v tomto prípade sa percentuálna hodnota v jednotlivých školách
pohybovala v rozmedzí od 8 až do 50

Uvádzaný prieskum sme realizovali v prvých dvoch týždňoch

školského roka 2001/2002 v prvých ročníkoch školskej dochádzky. Triedy,
ktoré vyšli z testovania a komparovania najhoršie sme navštívili na konci
školského roka 2001/2002, aby sme meranie opakovali a zaznamenali tak
prípadný progres alebo stagnáciu v ich komunikačných zručnostiach
v slovenskom jazyku, či ústup v používaní jazyka rómskeho.

Predpokladali sme, že relatívne intenzívne používanie slovenčiny vo

výuke a relatívne pravidelná školská dochádzka detí zvýši počet reakcií
v slovenskom jazyku a eliminuje počet „bez reakcií“. Prieskumnou vzorkou
boli dve triedy základných škôl Spišského regiónu, pričom jedna je klasický
prvý ročník a druhá je prípravný ročník, kde pracuje aj rómsky asistent
z miestnej osady, ktorý však neprešiel žiadnym primeraným vzdelávacím
kurzom a jeho pozícia v triede je skôr facilitačná a sprostredkjúca.

V oboch triedach môžeme konštatovať jednoznačný progres

v pozitívnom smere v prospech používania slovenského jazyka, resp, reakcií

159

v ňom. V prípade prvého ročníka to bolo 62,2

% reakcií v slovenskom jazyku

a v prípade prípravného ročníka až 62,5

%. Znížil sa aj počet „bez reakcií“,

ktorý z priemerného 48

% (rátané z dvoch skúmaných tried) klesol na 26,2%,

resp. 30,8

%, čo mohlo byť spôsobené situáciou skúšky a ostycho pred pre

dieťa neznámym človekom. Reakcie na podnetové obrázky v rómskom
jazyku sa pohybovali v rozmedzí od 5,8

% do 8,8%.

Celkovo

môžeme

konštatovať,

že

počas

jedného

roka

inštitucionalizovanej školskej dochádzky sa jednoznačne zlepšila komunikácia
rómskych detí v slovenskom jazyku, a to nielen v reakciách na podnetové
obrázky ale aj v celkovom používaní slovenčiny vo vyučovacom procese.
Kým pri prvom testovaní sme zaznamenali veľké množstvo podnetov bez
reakcie, tak pri reteste sa tento počet výrazne zmenšil. Rovnako sa deti
prejavovali v komunikácii ako kompetentnejšie a spontánnejšie, vykazovali
vyššiu mieru istoty pri pomenúvaní predkladaných podnetových obrázkov,
ktorá sa prejavila skráteným reakčným časom. Učiteľ už na konci roka
nemusel používať rómsky jazyk ako podporný prostriedok dorozumievania sa
s deťmi počas vyučovania.

Pri analýze a interpretácii výsledkov retestu sme zistili, že spolu so

správnymi a takmer okamžitými reakciami dieťaťa v slovenčine sa zvýšila aj
jeho kompetencia reagovať v rómčine ako druhom komunikačnom jazyku.
Z toho môžeme usudzovať, že sa dieťa zo sociálne málopodnetného prostredia
v podmienkach primeraného rozvíjania kognitívnych a komunikačných
spôsobilostí vyvíja v intenciách zákonitosti optimálnej realizácie, čo znamená,
že každý vo vývine dosiahnutý pokrok má tendenciu realizovať sa v plnej
miere. A tak sa popri osvojovaní si pojmov po slovensky zdokonaľuje aj
v materinskej reči, pričom si vytvára sémantické štruktúry pojmov, ktoré
ovláda dvojjazyčne.

Ak zameriame pozornosť na deti z prvého ročníka zaradené do

prieskumu,

tak

u nich

síce

pozorujeme

progres

v komunikačných

zručnostiach, ale zároveň nezvládnutie učiva určeného osnovami pre prvý
ročník (skoro 50% detí musí prvý ročník opakovať), čo veľmi negatívne
ovplyvňuje školskú kariéru týchto detí a pôsobí frustrujúco

Na základe uskutočneného prieskumu sa odvažujeme konštatovať, že

každé zdravé rómske dieťa z nerozvíjajúceho prostredia rómskej osady má
potenciál „dobehnúť“ úroveň vývinu dieťaťa z primeraného výchovného
a sociálneho prostredia, osvojiť sa vyučovací jazyk slovenský a dokonca
komunikovať dvojjazyčne, ale jeho handicap musí byť odstraňovaný
s ohľadom na jeho vyspelosť a zrelosť v prostredí zameranom na dieťa a jeho
individualitu, čo sa v plnej miere dá, ak hovoríme o povinnej školskej
dochádzke, iba v prípravnom ročníku..

160

Kontaktná adresa:
Mgr. Mária Kňažíková, Mgr. Miroslava Čerešníková
Katedra rómskej kultúry

FSV UKF
Kraskova 1

949 74 Nitra
tel: 037 / 77 280 41

161

MIESTO HISTÓRIE RÓMSKEHO ETNIKA VO VZDELÁVACOM
PROCESE

(SO

ZAMERANÍM

OBDOBIE

RÓMSKEHO

HOLOKAUSTU)

Karol JANAS - Rastislav ROSINSKÝ, SR

Pri

zvyšovaní

vzdelanostnej

úrovne

rómskeho

etnika

má

najdôležitejšiu úlohu škola. Osobitné miesto má dejepis, ktorý oboznamuje s
históriou krajiny a regiónu. A tú spoluvytvárali aj Rómovia. Dnes sa na túto
skutočnosť často zabúda. Možno i pre ťaživé obdobie druhej svetovej vojny.
Počas existencie slovenského štátu boli Rómovia takmer na celom území
Slovenska diskriminovaní a perzekuovaní. Úroveň vedomostí žiakov o týchto
udalostiach je veľmi nízka. Tu treba vidieť osobitné miesto pre históriu.
Rómovia môžu dotykmi so svojimi dejinami získať hrdosť na svojich predkov
a majoritná spoločnosť vedomie, že i Rómovia majú svojich hrdinov, ktorí sa
zaslúžili o slobodu celého Slovenska. Poznanie, že v minulosti došlo zo strany
majoritného obyvateľstva k diskriminácii Rómov môže napomôcť aj pri
dnešných problémoch v edukačnom procese. Prostredníctvom histórie môžu
nájdu k sebe Rómovia a príslušníci majority cestu. Ak sa to podarí bude to len
na prospech celej spoločnosti.

Súčastná pedagogika bojuje pri riešení rómskeho problému najmä s

nízkou úrovňou vzdelanosti rómskeho etnika. Dnes už niet sporu, že jedným z
najdôležitejších faktorov vplývajúcich na riešenie ďalších otázok rómskej
society je kvalita výchovnej a vzdelávacej činnosti, ktorou sa naň pôsobí.

Základ poskytuje škola za pomoci podporných, najmä mimovládnych
organizácií. Aká je však úroveň poskytovaného vzdelávania? Jaj hendikepom
je, že ho vo veľkej miere pripravujú príslušníci majoritného slovenského
národa.

Deti, a rómske obzvlášť, potrebujú vzor, ktorý im pomôže pri zložitej

ceste životom. Vzorom pre ne môže byť len príslušník vlastného etnika.
V Rómoch treba vzbudiť hrdosť na vlastný pôvod a názorne im ukázať, že
kvalitu života možno zmeniť. A tu sa až príliš zabúda na úlohu histórie.

Hrdosť rómskych detí a mládeže bohužiaľ nevytvorí ich dnešná realita, v
ktorej vidia len nezamestnanosť a sociálne problémy. Rómska minulosť je
úplne iná, a preto je dôležité s rómskymi deťmi znova objavovať rómske
tradície a kultúrne zvyklosti.

Rómovia boli v minulosti zručnými kováčmi, rezbármi či hrnčiarmi.

Ženy sa venovali ručným prácam, pradeniu, čipkovaniu, pleteniu a pod.. Ani

162

kočovní Rómovia sa nepresúvali len tak. Vykonávali napriek mnohým
obmedzeniam spoločensky dôležitú prácu, zber a triedenie odpadu.

3 Bez nich

by nejeden dvor, nejedna obec vyzerali ako smetisko. A to som ešte
nespomenul rómskych hudobníkov, na ktorých musí byť pyšné celé
Slovensko. „Cigánske kapely boli vítané na každej významnejšej udalosti či
dedinskej zábave a ich primáši boli pojmom v celom širokom okolí. Nebolo
výnimkou, že rómske kapely už v tridsiatych rokoch koncertovali v rozhlase.

Azda v každej oblasti Slovenska sa nájdu stopy po činnosti týchto skvelých
majstrov svojho remesla. Mnohí Rómovia sa stali ozajstnými koncertnými
majstrami a mnohí si vďaka talentu počas druhej svetovej vojny zachránili
slobodu a možno i život (do pracovného zboru nemuseli nastúpiť rómski
hudobníci, ale zostali pri vojenských kapelách v Bratislave, Banskej Bystrica a
Prešove).

5 V nedávnej minulosti pôsobili Rómovia v poľnohospodárstve i

priemysle. Pracovali ako pomocní robotníci i kvalifikovaní majstri. Mnohým
sa podarilo vymaniť zo zaostalého spôsobu života, získali kvalifikáciu a
zmenili kvalitu svojho života. S týmito príkladmi sa potrebujú rómske deti
stretávať od najútlejšieho detstva. Na vyššom stupni treba ich hrdosť ešte viac
povzbudzovať. Musíme ich zasvätiť do najstarších dejín, zoznámiť s ich
pôvodom Iste ich zaujme obdobie pobytu ich predkov v Byzantskej ríši, kde sa
nemalou mierou podieľali na výstavbe multietnickej spoločnosti, či história
ich usadzovania sa v Európe a na našom území.

Netreba obísť ani boľavé stránky. Ba práve na ne treba dať dôraz.

Perzekúcia a prenasledovanie počas druhej svetovej vojny sú nezvratné fakty.
Rómsky holokaust je boľavá téma, no treba sa s ňou vysporiadať. Netreba sa
obávať negatívnych reakcií žiakov, či navodzovania traumy. Veď aké reakcie
by mali študenti mať pri rozoberaní holokaustu? Ak je odsúdenie a zhnusenie
negatívna reakcia, tak sa jej netreba báť a už vôbec nie v základných školách.
Deti sú tam veľmi citlivé a čím skôr si zafixujú odpor k netolerancii, xenofóbii
a rasizmu, tým lepšie. Akékoľvek volanie po vyčkávaní na správny (vyšší)
vek je falošné a pokrytecké. Vo vyššom veku je už totiž často neskoro. Ako
teda pristupovať k udalostiam slovenských dejín v rokoch 1939 - 1945 a ich
dopadom na Rómov? Najsprávnejšie je asi s plnou otvorenosťou. V tomto
období Rómovia sa nie vlastnou vinou stali občanmi druhej kategórie, bez
základných práv.

7 Rómske deti treba oboznámiť s pracovnými útvarmi,

s činnosťou zaisťovacieho tábora v Dubnici nad Váhom i s vyvrcholením
prenasledovania počas Slovenského národného povstania. I tu ukázali
charakter, ktorý mnohým iným chýbal. Podieľali sa na rezistencii, aktívne sa
zapájali do boja proti fašizmu a často za to pykali. Po vojne bolo v masových
hroboch identifikovaných 311 rómskych obetí, z toho 10 novorodencov, 80
detí, 31 mladistvých, 117 mužov, 62 žien, 8 starcov a 3 stareny.

8 Číslo je to

163

vysoké, no zďaleka nie konečné. Mnohí boli zavraždení tak beštiálnym
spôsobom, že sa ich nepodarilo identifikovať.

Nie sú to však len Rómovia, na ktorých je treba históriou pôsobiť. Je

dôležitá aj pre majoritnú spoločnosť. Cez druhú svetovú vojnu to neboli
Rómovia, čo zo seba spravili občanov druhej kategórie, ani sa sami nevraždili.
Dialo sa tak s priamym pričinením majoritného obyvateľstva, či aspoň s jeho
tichým súhlasom. Ak to príslušníkov majority dnes nezamrzí, treba veriť, že si
uvedomia, že Rómom za minulosť niečo dlžia. Tu treba, aby pedagógovia viac
využívali možnosti exkurzií a výletov. Odborná literatúra, ktorá sa venuje
perzekúcii Rómov, je skromná. Naviac kvalitné práce Horváthovej, Nečasa, či
Táncoša

9 sú vo verejných knižniciach takmer nedostupné. Ak však bude učiteľ

dejepisu poznať históriu svojho regiónu, nebude mu robiť problém
zorganizovať zaujímavú exkurziu. Celé Slovensko bolo posiate pracovnými
útvarmi a na mnohých miestach boli Rómovia brutálne povraždení. I keď
pamätníky paradoxne chýbajú, dodnes stoja vodné elektrárne a nádrže,
železničné trate a cesty, ktoré Rómovia ako novodobí otroci stavali.

Treba len veriť, že úlohu histórie si v budúcnosti uvedomia aj

odborníci zodpovední za program rozvoja vzdelanosti pre rómske etnikum.
Len získaním hrdosti a doslova pýchy na svoje etnikum je možné získať
rómskych odborníkov ochotných pracovať pre svoje etnikum. Ak ich
nevychováme, alebo splynú s majoritným prostredím, bude to nevyčísliteľná
strata. No ak vyrastú a vrhnú svoje sily do práce, už o niekoľko rokov môže
byť problém rómskeho etnika oveľa menší. Osobitné miesto v ňom musí mať
aj vyučovanie holokaustu Rómov počas druhej svetovej vojny. Aké sú dnes
vedomosti študentov o týchto udalostiach? Riešenie sme hľadali v dotazníku
medzi stredoškolskou mládežou.

V rokoch 2000 - 2002 sme vykonali výskum medzi stredoškolskou

mládežou. Cieľom výskumu bolo zistenie poznatkov o rómskom holokauste.
Prebiehal medzi študentami 1. a 4. ročníka na gymnáziách. Typ školy bol
vybratý po zrelej úvahe. Na gymnáziá nastupujú do prvého ročníka najlepší
študenti základných škôl, u ktorých sa predpokladajú zvýšené znalosti o
históriu. Naviac veľká časť študentov gymnázií je zameraná humanitne a
plánuje po skončení štúdia pokračovať v štúdiu histórie, prípadne ďalších
príbuzných odvetví, v ktorých je znalosť histórie predpokladom pre úspešné
zvládnutie prijímacích pohovorov a následného štúdia. Vďaka tomu bolo
možné porovnávať úroveň znalostí študentov po štvorročnom štúdiu na
výberovej strednej škole. Boli sme si vedomí, že výsledky budú skresľujúce,
lebo zahŕňajú len určitú vybranú skupinu študentov a úplne z výskumu vypadli
študenti stredných odborných škôl a učilíšť. I tak ho však možno považovať za
dôležitý ukazovateľ vedomostí. Ak dosiahli študenti gymnázií výsledky, s
ktorými Vás chceme oboznámiť, je málo pravdepodobné, že žiaci iných typov

164

škôl (kde je dejepis okrajovým predmetom) by výsledky zlepšili. Skôr naopak.
My sme sledovali vedomosti u študentov, ktorí majú o dejepis záujem,
prípadne sa mu na vyučovaní musia seriózne venovať. Gymnázium bolo
vhodným typom školy aj preto, že v osnovách má zaradený seminár z dejín a
na školách pravidelne pracujú na prácach stredoškolskej odbornej činnosti. U
oboch sa predpokladá zvýšený záujem o regionálnu problematiku, a teda aj
znalosti odpovedí na otázky, ktoré sme im pokladali. Výskum bol zameraný
regionálne a špeciálne na znalosti o pracovných útvaroch. Tie ležali počas
druhej svetovej vojny vo všetkých oblastiach Slovenska. Pre výskum bola
vybratá oblasť bývalého okresu Považská Bystrica, a to z viacerých dôvodov.
Na území bývalého okresu Považská Bystrica ležali dva pracovné útvary, v
ktorých boli zaradení Rómovia - Ilava a Dubnica nad Váhom. Okrem nich tu
od novembra 1944 bol zriadený Zaisťovací tábor pre Cigánov v Dubnici nad
Váhom. Bol jediný svojho druhu na Slovensku a boli v ňom koncentrovaní
výlučne Rómovia z celého Slovenska.

10 Privážaní boli s celými rodinami a len

na základe etnickej príslušnosti. Keďže bývalý okres Považská Bystrica
napriek rozdeleniu je dodnes považovaný za prirodzený spoločný región,
výskum sme umiestnili na gymnáziá, ktoré v ňom ležia.

11 Ďalším dôvodom

bolo i to, že veľká časť študentov začínala študovať ešte pred reformou
verejnej správy, ich zameranie na regionálne dejiny bolo na celý bývalý okres.
Výskum prebehol medzi 836 žiakmi z 1. a 4. ročníkov. V prvom ročníku bolo
skúmaných 436 študentov a v štvrtom 403 študentov. Položili sme im päť
otázok. Otázky na seba nadväzovali, a preto boli na samostatných kartičkách.
Po odpovedaní sa už k otázke nesmeli vrátiť, lebo ďalšia otázka by ich mohla
naviesť na správnu otázku. Výsledky priniesli neradostný výsledok:

Otázka č. 1
Čo znamená slovo holokaust?

Správne odpovedalo 782 študentov (93,2 %), z toho študentov 1. ročníka 386
(88,5%) a študentov 4. ročníka 396 (98,3%). Za správnu odpoveď sme
považovali i to, keď bola označená len perzekúcia a vraždenie židov. Ak by
sme za správnu považovali perzekúciu židov a Rómov, výsledky by boli iné.
Správnych odpovedí by bolo už len 466 (55,5%), z toho študentov 1. ro čníka
85 (19, 5 %) a študentov 4. ročníka 381 (94,5%). Výsledok svedčí o tom, že v
znalostiach všeobecných pojmov prichádza na gymnáziách k výraznému
zlepšeniu. A to napriek tomu, že dodnes nie sú vydané učebnice, ktoré by boli
zamerané na obdobie druhej svetovej vojny. Úroveň znalostí absolventov
základných škôl je nižšia. Je to spôsobené pravdepodobne tým, že učitelia na

165

nich sú upätí na učebnice a bohužiaľ v nich je o perzekúcii Rómov len jedna
veta. I to v inom kontexte.

Otázka č.2

Ktoré etnické a náboženské minority boli na Slovensku po čas druhej svetovej
vojny najviac postihnuté perzekúciou?

Správne Rómov identifikovalo 809 študentov (96,4 %), z toho 408 (93,6 %)
študentov 1. ročníka a 401 (99,5 %) študentov 4. ročníka. U židovského
obyvateľstva to bolo ešte vyššie percento. Celkovo 815 (97,1 %) študentov,
prvákov 412 (94,5 %), štvrtákov 403 (100 %). Výsledky sú to potešujúce, no
skreslené sú tým, že už samotná otázka napovedala, že ich bolo
perzekuovaných viac.

Otazka č.3
Kde na Slovensku sú miesta perzekúcie Rómov po čas druhej svetovej vojny?
(aspoň 3)

Tu už boli odpovede na nižšej úrovni. Správne odpovedalo 395 (47,1%)
študentov, z toho prvákov 77 (17,7 %) a štvrtákov 318 (78,9%). Výsledky sú
to nevalné, najmä ak si uvedomíme, že väčšina študentov uvádzala všeobecne
známe miesta, kde boli perzekuovaní nielen Rómovia. Nižšia úroveň sa
prejavila i pri odpovediach na posledné dve otázky.

Otázka č.4

Kde ležali vo vašej oblasti počas druhej svetovej vojny Pracovné útvary pre
Cigánov (Rómov) a asociálov? (Považská Bystrica, Púchov, Ilava)

Výsledky dopadli doslova katastrofálne. Aspoň jedno miesto správne uviedlo
229 študentov. Z toho prvákov 90 (22,9 %) a štvrtákov 139 (27,3 %) Dubnicu
nad Váhom poznalo len 39 (8,9%) prvákov a 64 (15,8%) štvrtákov. O
ilavskom pracovnom útvare vedelo 51 (11,7 %) prvákov a 75 (18.6%)
štvrtákov.

Otázka č.5
Kde ležal Zaisťovací tábor pre Cigánov (Rómov), jediný svojho druhu na
Slovensku?

166

Ak možno hodnotiť vedomosti študentov na predchádzajúcu otázku ako
katastrofálne, tak odpovede na piatu otázku dopadli ešte horšie. Dubnicu nad
Váhom správne identifikovalo celkom 44 (5,2 %) študentov. Z toho prvákov
19 (4,4%) a štvrtákov 25 (6,2%).

Výsledky to iste nie sú reprezentatívne, no mnohé naznačujú.

Vedomosti študentov sú na veľmi dobrej, respektíve dobrej úrovni pri
všeobecne zameraných otázkach. Odpovede na otázky týkajúce sa
charakteristiky holokaustu, či postihnutých minorít boli uspokojivé.
Alarmujúce sú však výsledky, ktoré by mali naznačiť úroveň vedomostí o
regionálnych dejinách. Úroveň vedomostí je doslova alarmujúca. Ich znalosti
z najbližšej minulosti sú úplne nedostatočné, a to najmä v tak závažných
otázkach, ktoré sa týkajú rasovej perzekúcie a intolerancie. A to treba
povedať, že najmä v Dubnici nad Váhom je nemalé množstvo študentov a
žiakov z rómskeho prostredia. Ako majú zvyšovať svoju vzdelanostnú úroveň,
ak sami o nej mnoho nevedia a ani v škole sa o nej nedozvedia? Ako sa môžu
oboznámiť so svojou minulosťou, ak si o nej nemôžu prečítať ani v
učebniciach? Neľahké otázky a ešte ťažšie odpovede. Ak chceme budovať
multietnickú spoločnosť, musíme vychovávať učiteľov, ktorí sa neboja
problémov.

12 Musia objavovať nepoznané a najmä odhaľovať študentom biele

miesta našich dejín. Iste ich úlohou nemôže byť suplovanie práce historikov,
no mali by aspoň vedieť, kde leží najbližší okresný či oblastný archív,
prípadne múzeum a z času na čas doň zájsť. Ak sa už nechcú venovať štúdiu
archívnych materiálov, pracovníčky archívov a múzeí sú natoľko fundované,
že im radi poradia dosiaľ neobjasnené otázky regionálnej histórie. Nemali by
zabudnúť ani na možnosti už skôr spomenutých exkurzií a práve v ich rámci
so študentmi archívy a múzeá navštevovať. Pomôže to študentom v ich
ďalšom štúdiu a nakoniec aj pedagógovia si obohatia svoje vedomosti.
Záverom treba povedať i pár kritických slov o úrovni osnov dejepisu na
základných a stredných školách. Je tragédiou, ak študenti perfektne memorujú
udalosti z dejín antického Grécka, Ríma či rozoberajú bitku pri Stalingrade a
inváziu v Normandii, ale na druhej strane bohužiaľ nepoznajú históriu svojho
najbližšieho okolia. Zo žiakov prvého ročníka na gymnáziu sú skvelí
vykladači rozpadu Česko - Slovenska v roku 1939, a nevedia, že časť ich
spoluobčanov bola doslova pod ich oknami perzekuovaná a vraždená.

13 Aby

sa nestalo, že žiaci dubnických základných škôl nevedia, kde ležal zaisťovací
tábor a pritom ak sa dobre pozrú z okien, uvidia Murgašovu ulicu, ktorá
vznikla na jeho mieste. A priamo v meste v areáli podniku ZVS leží cintorín s
brutálne povraždenými Rómami. Sčasti postrieľaní, dobytí lopatami a zaživa
zakopaní boli v samom závere druhej svetovej vojny.

14 Ten však pustne a je

167

považovaný za strašidelné miesto. Nikto však nevie prečo. Mohli by to ale
vedieť aspoň učitelia dejepisu...

Literatúra:

1. LONGAUER V.: Metodologický náčrt vzdelávania rómskych

žiakov. In: Vzdelávanie Rómov dnes a zajtra. Nitra 2001, s. 88.

2. JANAS, K.: Historická sebareflexia ako prostriedok zvyšovania

vzdelanostnej úrovne rómskeho etnika. In: Vzdelávanie Rómov dnes
a zajtra. Nitra 2001, s. 181 - 185.

3. Štátny okresný archív (ŠOKA) Považská Bystrica, fond Okresný úrad

v Považskej Bystrici, 3725/1941 prez.

4. Archív slovenského rozhlasu, Fotografie z roku 1938.

5. Vojenský historický archív Trnava, fond Pracovný zbor MNO SR,

234455/1940.

6. HORVÁTHOVÁ, E.: K etnografickej a migračnej dynamike

Cigáňov. In: Slovenský národopis, roč. 36, 1/1988, s. 10 - 22.

7. Slovenský národný archív (SNA), fond Úrad predsedníctva vlády,

9731/1940.

8. NEČAS, C.: Terorizování Romu od srpna 1944 do března 1945. In:

SNP v pamäti národa. Bratislava 1994, s. 325 - 326.

9. NEČAS, C.: Českoslovenští Romové v letech 1938 - 1945. Brno

1994.; HORVÁTHOVÁ, E.: Cigáni na Slovensku. Bratislava 1964.
TANCOŠ, J.: - LUŽICA, R.: Zatratení a zabudnutí. Bratislava 2002.

10. SNA, fond Ministerstvo vnútra 1138/44 adm.; ŠOKA Trenčín, fond

Obvodný notársky úrad v Trenčíne, 136/1944 prez.

11. V okrese ležia štyri gymnáziá, tri štátne a jedno cirkevné. O tom že

patria po historicke stránke regionálne spolu svedčí i to, že majú
spoločný Štátny okresný archív (Považská Bystrica) i Vlastivedné
múzeum (Orlové pri Považskej Bystrici).

12. ROSINSKÝ, R.: K potrebe multikulturálneho prístupu vo vzdelávaní

žiakov. In: Vzdelávanie Rómov dnes a zajtra. Nitra 2001, s. 186 -
189.

13. Archív podniku ZŤS Dubnica nad Váhom, fond a. s. Plzeň, Pobočný

závod Dubnica, 1556/1945.

14. JANAS, K.: K vzniku a vývinu zaisťovacieho tábora v Dubnici nad

Váhom. In: Romano Ďžaniben, 2/2002 (v tlači).

168

Kontaktná adresa:
Janas Karol, PhDr.;

Rosinský Rastislav, Mgr., PhD.

Mierová 309/5-5

Kraskova 1

017 01 Považská Bystrica

949 74 Nitra

janas.k@orangemail.sk

rrosinsky@ukf.sk

169

FENOMÉN

KULTÚRNEJ

GRAMOTNOSTI

–

JEDEN

Z PROSTRIEDKOV SOCIÁLNEJ MOBILIZÁCIE RÓMOV

Emília FULKOVÁ, SR

V príspevku sme sústredili pozornosť na možnosť riešenia

špecifického

problému

rómskeho

etnika

prostredníctvom

kultúrnej

gramotnosti. Charakterizujeme konkrétny Projekt vývoja rómskej komunity
v Portugalsku (1).

Problém rómskej minority je v Slovenskej republike veľmi špecifický a je

dôsledkom tak historického vývoja, ako i nezodpovedného politického
riešenia, najmä po II. svetovej vojne.

Z praktického života vieme, že Rómovia tvoria problematickú etnickú

skupinu obyvateľstva. Po celé desaťročia žili na okraji spoločnosti, ktorá síce
pomáhala sociálne slabým skupinám, ale málo ich vzdelávala a vychovávala.
Rómovia majú svoj osobitý životný štýl a nižšiu životnú úroveň ako ostatné
obyvateľstvo. Cieľom riešenia problematiky rómskeho obyvateľstva je
prekonať jeho historickú spoločenskú zaostalosť a dosiahnuť postupné
vyrovnanie s ostatným obyvateľstvom.

K riešeniu situácie výrazným podielom prispieva práve kultúrna

gramotnosť, ktorá sa podieľa na kultivácii Rómov prostredníctvom širokej
oblasti záujmovo-umeleckých a vzdelávacích aktivít.

Projekt vývoja rómskej komunity v Sao Gregório v Portugalsku

V apríli 1988 sa začalo plánovanie projektu vývoja rómskej komunity

v Sao Gregóriu na okraji mesta Braga v severnom Portugalsku. Poznatky
o tomto projekte a jeho výsledkoch sme získali z materiálu, poskytnutého
samotnou autorkou O. Oliveirou E. Fulkovej, ktorý prezentovala na
medzinárodnom

syntetizačnom

seminári

kultúrnej

gramotnosti

v postindustriálnych krajinách v apríli roku 1992, španielskej Salamance,
a ktorý bol neskôr publikovaný v medzinárodnej publikácii Alpha 1992,
zaoberajúcej sa otázkami vzdelávania dospelých. (2)

Tento projekt bol inicionavý regionálnym sociálnym ochranným úradom

(REGIONAL SOCIAL SECURITY OFFICE) a jeho zámerom bolo zlepšenie
životných podmienok Rómov v tejto komunite. Projekt sa sústredil na taký
druh pomoci Rómom, ktorá by umožňovala ich integráciu do portugalskej
spoločnosti bez odkázanosti len na štátnu podporu. Program sa zameral aj na

170

sprostredkovanie užšej spolupráce medzi organizáciami ako portugalská
Červený kríž, miestna samospráva (Municipal Council of Braga – local
government), odbor pre vzdelávanie dospelých (Aduth Education Division),
zdravotné stredisko, inštitút pre zamestnanie a odborné zameranie vzdelávania
a tiež stredisko športu a rekreácie. Projekt bol rozdelený do troch fáz v rámci
jeho realizácie. Prvá fáza bola zameraná na diagnostikovanie problémov danej
komunity. Druhá fáza predstavovala uskutočnenie programu a zhodnotenie
jeho výsledkov. Tretia fáza predstavovala prechodné štádium, ktoré by malo
viesť k úplnej nezávislosti cigánskej populácie.

Pred začiatkom projektovania si tvorcovia projektu kládli základné

otázky, týkajúce sa špecifickosti tohto etnika. Jednou z nich bola potreba nájsť
rozdiely medzi touto ekonomicky slabšou skupinou obyvateľstva a etnickou
minoritou zároveň a inými marginálnymi skupinami obyvateľstva portugalskej
spoločnosti. Dôležité otázky, ktoré bolo potrebné identifikovať sa spájali so
spôsobom vnímania Rómov väčšinovou spoločnosťou ako aj vnímanie
vlastnou komunitou, (t.j. ako vidia Rómovia Portugalcov ako vidia seba
samých).

Kľúčovou otázkou bol prístup tvorcov projektu k rómskej kultúre. Kládli

si otázku, či má ich projekt vychádzať z kultúry Rómov a pokračovať smerom
ku kultúre dominantnej spoločnosti, alebo či sa má vypracovať úplne
v kontexte dominantnej spoločnosti. Došli k záveru, že Rómovia nemôžu byť
úplne sebestační, ak zostanú úplne uzavretý vo svojom vlastnom svete.
Nemôžu sa teda vyvíjať v kultúrnej izolácii, ale v kontexte s nerómskou
spoločnosťou. Treba však dbať na to, aby Rómovia v procese týchto zmien
nezapadli do hybridných vzorov správania, ktoré ich stavajú mimo vlastnej
kultúrnej identity a ponechávajú ich v kultúrnej krajine nikoho (cultural no-
mans-land).

Pre projekt bolo nevyhnutné konštantné pozorovanie cieľovej skupiny,

preto boli dôležité práce priamo v teréne. Podie ľali sa na tom 4 pracovníci na
plný úväzok a to dvaja sociálni pracovníci a dvaja andragógovia (educators).

Všeobecnú filozofiu projektu možno zhrnúť do nasledujúcich bodov,

ktoré vyplynuli z presvedčenia tvorcov tohto projektu a tie sú:

Každý človek má právo na kultúrnu mnohorakosť (cultural diversity)
a individuálne odlišnosti od danej normy

Neexistuje superiorná alebo inferiorná kultúra, iba dominantná
kultúra a pohltenie, inverzné kultúry

Každý človek má vrodený potenciál učiť sa

171

Aby mohol byť človek slobodný, má mať právo participovať na
zmenách, ktoré sa dejú v jeho vlastnom živote a v živote jeho
komunity.

Na týchto svojich presvedčeniach budovali tvorcovia projektu vlastný

plán akčného výskumu, z ktorých odvodili akési princípy, či východiská:

rešpektovanie osobnosti a jej diverznosti,

objektívna analýza kultúry, ktorá umožňuje kritické zhodnotenie
diverzných kultúrnych hodnôt a umožňuje zároveň dialóg týchto
odlišných hodnôt,

permanentný

výskum

komunity

v zmysle

charakterizovania

aktuálnych potrieb a ich riešení,

podporovať

účasť

Rómov

všetkých

fázach

projektu

prostredníctvom ich legitímnych reprezentantov,

dôraz klásť na rozvíjanie zručnosti ľudí (people skills) na rozvojom
ich intelektuálnej roviny a kognitívneho učenia sa,

rozvoj behaviorálnych (správanie sa) a organizačných schopností,
ktoré možno meniť v závislosti od sociálnej role.

Ďalšou dôležitou časťou projektu bola propagácia kultúrnej gramotnosti

(literacy campaign). Vzhľadom na to, že kultúra Rómov je založená na orálnej
tradícii, nemôže byť vinení za to, že nemajú svoj vlastný písaný jazyk. Poloha
nevzdelancov, vzhľadom na dominantný portugalský jazyk je podľa tvorcov
projektu nesprávna. Konštatujú však, že neschopnosť čítať a písať
v portugalčine im sťažuje možnosť prispôsobiť sa portugalskej spoločnosti.
Takisto im zabraňuje v prístupe k verejným službám. Z tohto dôvodu je
v projekte jednou z hlavných úloh v Sao Gregóriu kampaň za funkčnú
gramotnosť dospelých (adult literacy campaign).

Štúdia podrobne uvádza priebeh a samotné fázy (t.j. použitú metodológiu)

štúdia rómskej komunity. Zaoberá sa aj rozborom sociálno-kultúrneho
kontextu

života

Rómov

gregórijskej

komunity,

rovnako

ako

psychologickými osobitosťami. Nájdeme tu informácie o spôsobe ich života,
zamestnaniach, zdravotnom stave, najobľúbenejších činnostiach i špecifikách
jazyka, ktorým hovoria. Osobitná časť štúdie je venovaná charakteristike
rómskej rodiny. Nebudeme podrobnejšie rozoberať túto časť projektu, ale
zameriame sa na uskutočnenie samotného sociálneho projektu.

Hlavným cieľom tohto projektu bolo určiť také metódy, ktorými by

Rómovia mohli sami odhaliť problémy, ktoré ich trápia a zároveň by sa snažili

172

sami ich riešiť (t.j. odmietali len charitatívne metódy). Hlavné jadro možno
rozdeliť do týchto bodov:

aby mal každý prístup k dôstojnému bývaniu

zmenšiť závislosť komunity od sociálnych služieb a sociálnych
výhod

zlepšiť situáciu ich zamestnanosti a miezd

vytvoriť štandardné hygienické prostredie

vytvoriť taký životný štandard, ktorý by umožnil akceptáciu Rómov
nerómskou spoločnosťou bez ich sociálnej marginalizácie

podporovať integráciu Rómov do hlavného prúdu spoločnosti
v zmysle vlastných kultúrnych tradícií

zmeniť negatívny stereotyp života Rómov

vytvoriť väzbu medzi rómskou komunitou a okolitou spoločnosťou,
ktorá rešpektuje ich rozdiely

zredukovať reálnu a funkčnú negramotnosť medzi dospelou
populáciou

znížiť absentovanie a pomer neúspešnosti školopovinných detí

podporovať participáciu rodičov na výchove a vzdelávaní detí.

Podľa týchto hlavných cieľov boli sformulované konkrétne plány na

ekonomické zmeny, kreatívnu činnosť, voľný čas. Časť plánov realizovalo
oddelenie pre vzdelávanie dospelých, ktoré realizovalo program gramotnosti
dospelej populácie komunity. Druhú časť plánov realizovalo zdravotné
stredisko (starostlivosť o deti, očkovanie, plánovanie rodiny, hygiena).
Miestna samospráva prebrala starostlivosť o oblasť zamestnania (kurzy
gramotnosti, kurzy pred vstupom do práce.) Spolu s oddelením pre
vzdelávanie dospelých a Európskym sociálnym fondom uskutočnili dva
záujmové kurzy venované šitiu a úprave šiat pre ženy a jeden elektrotechnický
kurz pre mužov.

V rámci komunity sa vytvorila skupina Rómov rôzneho vekového

zastúpenia, akási voľnočasová pracovná skupina (Leisure Time Activites
Group), ktorá podnecovala participáciu členov komunity na týchto aktivitách.
Východiskom bol názor, že aktivity musia byť obrátené na deti, ktoré idú do
školy, aby sa vzbudil ich záujem a rovnako aby iniciovali rodičov. Dôležitou
úlohou bolo nadviazať spoluprácu rodičov a školy. Boli tak uskutočnené rôzne
programy (napr. vytvoril sa špeciálny klub v škôlkach, ktorý sa snažil
adaptovať deti na školské pomery, rozvíjali sa orálne a lingvistické zručnosti
detí, slovná zásoba, športové a kultúrne aktivity). Hudba, tanec, plastické
umenie sa využili pri miestnych slávnostiach (Vianoce, kalneval, St. Johns

173

Day), ktoré organizovali Rómovia (spolu s prípravou jedla a programu).
Prebiehalo to s ich veľkým entuziazmom, v kostýmoch, čím absorbovali veľa
zo španielskej a portugalskej kultúry. Pripravovali sa aj víkendové prázdniny
(Week-long holiday), kde sa rozvíjala väčšia samostatnosť detí. Poriadali sa
výlety do Lisabonu, ZOO atď. V mnohých prípadoch sa nedali rozlíšiť
aktivity dospelých od aktivít detí. Používali sa rôzne audiovizuálne materiály
(plagáty, propagácia, informačné dialógy, debaty aj za prítomnosti
špecialistov).

Tvorcovia projektu rozoberali aj ťažkosti, ktoré nastali pri realizácii

akčného výskumu. Vyplývali väčšinou z nedostatku vedomostí o ich sociálnej
dynamike, živote, pretože poznatky z literárnych prameňov sa často
rozchádzali so skutočnosťou. Ťažkosti boli aj s prekonávaním postojov
Rómov ako prosebníkov (požiadavky bez vlastnej zainteresovanosti na
probléme).

V projekte sa konštatuje, že aj nezáujem o projekt, ba často aj pohŕdanie

projektom i jeho tvorcami. Najevidentnejšie to bolo práve v situáciách, keď
niečo žiadali a boli nabádaní k samostatnému riešeniu. Nebudeme podrobne
rozoberať všetky problémy, ktoré nastali v priebehu riešenia projektu
(tradicionalizmus,

uprednostňovanie

utilitárnych

cieľov,

kultúrny

etnocentrizmus,

nedostatok

iniciatívy,

solidarita

klanov,

problémy

v komunikácii atď). Z nášho pohľadu sú zaujímavejšie zmeny v komunite,
ktoré nastali až po troch rokoch realizácie tohto projektu. Komunita si
skonštruovala verejné sociálne zariadenia (4 sprchy a 4 záchody). Zmeny
nastali v zdravotnej starostlivosti o deti (deti sú očkované, tímy lekárov
pravidelne navštevujú školu, pijú viac mlieka, nosia si do školy obed).
Podmienky bývania sa príliš nezmenili, niektoré chatrče si však zaobstarali
cementovú podlahu, strechy pokrývajú škridlami a predeľujú si miestnosti
(starí, mladí). Zmeny nastali aj v zamestnanosti obyvateľov komunity. Mnohí
sa uchádzali po prvýkrát o zamestnanie. Podstatné zmeny nastali v hygiene,
takmer všetci dbajú o osobnú hygienu, o čistejšie prostredie komunity
(odpadky nevysýpajú hocikde, ale dávajú ich do vriec). Zlepšili sa vzťahy
medzi školou a komunitou, zvlášť matky sú ochotné chodiť sa informovať na
deti. Podnietila sa ich túžba vzdelávať sa a učiť, čo sa odrazilo na návštevnosti
kurzov gramotnosti.

V poslednej fáze projektu, ktorá je zameraná na získanie úplnej

nezávislosti rómskeho etnika ide o takú interiorizáciu vedomostí a zručností,
ktoré by pozitívne pôsobili na tie aktivity, ktoré vy zabezpečili trvalé sociálno-
ekonomické zlepšenie. Táto zmena životného štýlu má dlhodobý charakter,
a preto tvorcovia projektu zdôraznili podporovanie takých sociálno-
kultúrnych aktivít, ktoré k tejto zmene prispievajú.

174

Rómovia predstavujú v Slovenskej republike vnútorne najmenej

integrované etnické spoločenstvo. Je to výsledok ich historického vývoja, keď
boli vždy periférnou, sociálne zaostávajúcou skupinou obyvateľstva. Súčasne
je to aj dôsledok politiky predchádzajúceho režimu, ktorý odmietal akceptovať
osobitnú etnicitu Rómov. Riešenie tzv. cigánskej otázky cestou „asimilácie
obyvateľov“cigánskeho pôvodu cielene rozložilo systém sociálnych vzťahov
lokálnych spoločenstiev. Odmietanie tendencií vnútroetnickej integrácie
popieraním existencie vlastnej rómskej kultúry (spomínané zákazy vydávania
rozprávok, slovníkov, zakladanie vlastných organizácií atď.), spochybnenie
osobitnej etnickej príslušnosti (degradovanie na „príslušníkov sociálne
zaostalej časti obyvateľstva“) spôsobili v konečnom dôsledku rozklad
existujúcich morálnych a spoločenských noriem v rómskych komunitách.
Narastajúca izolácia od majoritného obyvateľstva spôsobila narastanie
medzietnickej dištancie: Rómovia dostávali pocítiť, že sú neželanou skupinou,
ktorá je spoločnosti na obtiaž. Boli zbavení vlastnej identity, pozitívneho
vzťahu k svojej kultúre, nenachádzali cieľ a zmysel vlastnej existencie.
Narodiť sa Rómom znamenalo byť predurčený žiť ako menejhodnotný človek.
Celý povojnový vývoj v živote rómskeho spoločenstva bol v podstate
procesom dekulturácie, sociálneho i morálneho úpadku, v konečnom dôsledku
znamenal spomalenie, či zastavenie spoločenského vývoja, vo viacerých
prípadoch i regres životnej úrovne.
Vymaniť sa z tohto postavenia v spoločnosti bude nesmierne zložité:
okrem cesty popretia vlastnej identity a úsilia o maximálnu asimiláciu
s majoritnou spoločnosťou (ako to bolo v minulosti) sa tu ponúka, podľa
nášho názoru, nová možnosť: zrovnoprávnenie s majoritnou spoločnosťou
cestou vlastnej etnickej identifikácie a rozvoja vlastnej etnickej kultúry vo
všetkých jej oblastiach.

175

Literatúra:

1. FULKOVÁ, E.: Teoretické a praktické aspekty gramotnosti vo VVD.

In: Uplatňovanie aktivizujúcich metód a foriem vyučovania vo
vysokoškolskom vzdelávaní II. Nitra: SPU, 2002, s. 226-229. ISBN
80-8069-053-7.

2. Bližšie pozri: OLIVEIRA, O.: Comunity Development Project

among the gypsies of Sao Gregorio. In: Alhpa 2002, Unesco Institute
for Education and Ministry of Education, Quebec 1992, s. 119-164.

Kontaktná adresa:
Fulková, Emília, doc.PhDr.CSc.
Katedra pedagogiky a psychológie FEM, Slovenská poľnohospodárska
univerzita,

Tr. A. Hlinku 2, 949 76 Nitra
Tel. 037/6508614

Tel./fax: 037/7413831
e-mail: Anna.Kulichova@uniag.sk

176

MOTIVAČNÉ A AKTIVIZUJÚCE METÓDY UPLATŇOVANÉ PRI
VÝUČBE BIOLÓGIE V TRIEDACH S RÓMSKYMI ŽIAKMI NA ZŠ

Štefan BALLA, Barbora MATEJOVIĆOVÁ, Janka SCHLARMANNOVÁ,
Tomáš STOLLÁR, SR

Jedným z cieľov učiteľa vo výchovno-vzdelávacom procese je výchova

žiakov k samostatnej práci, aktivite a tvorivosti. Učiteľ musí získať u žiakov
záujem o svoj predmet a len takýmto spôsobom môže žiak prosperovať a ďalej
prehlbovať svoje vedomosti. Ešte výraznejšie to platí v triedach so žiakmi
rómskeho pôvodu, s ktorými mnohí učitelia doslovne „nevedia čo robiť” na
hodinách školského vyučovania. V tomto príspevku sme porovnávali
vedomostnú úroveň rómskych a nerómskych žiakov v 5. ročníku ZŠ v okrese
Rimavská Sobota z predmetu prírodopis. Zistili sme, že upútať záujem u
rómskych žiakov o učivo nie je ľahké, ale správnou voľbou motivačných
a vyučovacích metód možno výrazne ovplyvňovať dosiahnuté výsledky.

Skúmali sme aktivitu, vedomostnú úroveň a záujem žiakov 5. ročníka na

vyučovacích hodinách prírodopisu, pričom sme ich zapojili do vyučovacej
činnosti rôznym spôsobom a aplikovali sme vždy iné učebné pomôcky. Do
výskumu bolo zapojených celkove 201 žiakov, z ktorých 126 bolo žiakov
rómskeho pôvodu. Na troch rôznorodo organizovaných vyučovacích hodinách
sme odučili nasledovné tematické celky:

1. Machorasty – zelené vankúšiky lesa
2. Papraďorasty – paprade, prasličky, plavúne

3. Ihličnany – vždy zelené stromy.
Vyučovaciu hodinu na tému Machorasty sme začali rozhovorom, do

ktorého sme aktívne zapojili všetkých žiakov. Z učebných pomôcok sme
používali multiplikáty machov a obrázky z učebnice.

Na druhej vyučovacej hodine sme aplikovali metódu monológu. Ako

názornú pomôcku sme používali obrázky z učebnice. Žiakov sme zapojili do
vyučovacej hodiny iba pasívne.

Tretia vyučovacia hodina na tému Ihličnany bola organizovaná

v školskom parku, kde žiaci vysvetlené učivo videli naživo. Hlavnou metódou
vyučovacej hodiny bola demonštrácia. Žiaci mali dostatok času na prehliadku
a pozorovanie živých stromov.

177

Po odučení vyučovacích hodín sme pripravili testy na všetky tri

preberané tematické celky ( každý obsahoval po 5 otázok ), ktoré sme dali
vypracovať žiakom zapojených do výskumu.

Výsledky sme vyhodnotili štatisticky. U žiakov nerómskeho pôvodu

sme zistili, že prvú skupinu otázok zodpovedali žiaci najúspešnejšie ( 71 % ),
nasledovala tretia skupina ( 68,5 % ) a nakoniec druhá skupina otázok ( 58 %
). U rómskych žiakov sme zistili, že najúspešnejšie riešenie dosiahli pri tretej
skupine otázok ( 68,8 % ), nasledovala prvá skupina ( 57,6 % ) a nakoniec
druhá skupina otázok ( 42,4 % ).

Z týchto výsledkov vyplýva, že viac ako polovica žiakov nerómskeho

pôvodu je usilovná a má veľmi dobré teoretické vedomosti. Nerobí im
problém učiť sa z učebnice, majú doma k dispozícií odbornú literatúru, ktorú
aktívne používajú pri získavaní nových poznatkov. Ich vedomostná úroveň
viackrát prevyšuje ich praktické zručnosti. Čo sa týka správnych odpovedí,
u žiakov rómskeho pôvodu, sme zaznamenali veľké rozdiely pri zodpovedaní
jednotlivých skupín otázok. Otázky, na ktoré bolo treba sformulovať
odpovede vlastnými slovami zodpovedali veľmi slabo. Napr. na otázku „ Aký
je význam machov v prírode? ” dali 1 – 2 slovné odpovede, kým žiaci
nerómskeho pôvodu zodpovedali celými vetami. Pri otázkach, kde bolo treba
nakresliť určité časti rastlinného tela, žiaci rómskeho pôvodu dosiahli lepšie
výsledky, ale aj pri týchto otázkach zaostávali za žiakmi nerómskeho pôvodu.

Z odpovedí žiakov sa potvrdila aj skutočnosť, že otázky, ktoré môžu

zodpovedať na základe praktických skúseností, prinášajú lepšie výsledky
u žiakov rómskeho pôvodu. Pri týchto otázkach sme zaznamenali výrazný
pokles vo vedomostiach žiakov nerómskeho pôvodu. Z týchto výsledkov
vyplýva, že skúsenosti zo života majú pozitívny vplyv na osvojovanie si
vedomostí. Žiaci rómskeho pôvodu totiž dobre poznajú les, v lese rastúce
stromy a kríky, pretože často chodia so svojimi rodičmi do lesa. Úspešnosť
žiakov rómskeho pôvodu na prvú skupinu otázok bola 57,6 %. Najslabšie
vedomosti preukázali pri 2. skupine otázok, totiž odpovede na tieto otázky by
si mali osvojiť doma z učebnice. Neúspešnosť týchto žiakov spočíva v tom, že
rómski žiaci nepociťujú potrebu domácej prípravy. Väčšina z nich pochádza
z takého rodinného prostredia, v ktorom rodičia nevenujú dostatočnú
pozornosť výchove svojich detí, čo veľmi negatívne ovplyvňuje školskú
úspešnosť týchto žiakov. Táto skutočnosť je prvoradou príčinou toho, že
mnohí žiaci rómskeho pôvodu s dobrými vedomosťami sa stratia
v spoločnosti, totiž chýba im materiálna a mravná pomoc svojich rodičov.

Úlohou pedagógov je snažiť sa o používanie takých aktivizujúcich

vyučovacích metód, ktoré umožňujú aj rómskym žiakom si čo najefektívnejšie

178

osvojiť čo najviac trvalých poznatkov. Ich ďalšou dôležitou úlohou je
prebudiť záujem o učivo u všetkých žiakov - nielen u nadaných, priemerných,
ale aj podpriemerných.

Od osobnosti učiteľa závisí, ako dokáže zvládať problémy, ktoré sa môžu
v triedach s rómskymi žiakmi vyskytnúť. Ide predovšetkým o obrovskú
trpezlivosť, chápavosť, poznanie ich rodinného a sociálneho prostredia, ich
mentality. Problémy, s ktorými sa denne stretáva učiteľ pracujúci s rómskymi
žiakmi je nutné prekonávať a odstraňovať vytrvalosťou, a dobrou vzájomnou
komunikáciou.

Literatúra:

1. HANTABÁLOVÁ, I., HROZNÁROVÁ, V., PALDIOVÁ, V.:

Prírodopis pre 5. ročník základných škôl. SPN, Bratislava, 2000, s.
72 – 82.

2. HANTABÁLOVÁ, I.: Pracovný zošit pre 5. ročník základných škôl.

SPN, Bratislava, 1998, s. 22 – 23.

3. KOPÁČOVÁ, J., KUBOVIČOVÁ, M., KOZINKA, V.: Prírodoveda

pre 3. ročník základných škôl. Orbis Pictus Istropolitana, Bratislava,
2001, s. 57.

Kontaktná adresa:
Balla, Štefan, RNDr., PhD.

Katedra zoológie a antropológie, FPV, UKF v Nitre
Nábrežie mládeže č. 91.

949 74 Nitra
Slovenská republika

Telefón: 037 / 65 14 060
Fax: 037 / 65 14 060

e-mail: sballa@ukf.sk

179

PRACOVNÉ LISTY AKO JEDNA Z AKTIVIZAČNÝCH METÓD VO
VYUČOVANÍ ZOOLÓGIE V TRIEDACH S RÓMSKYMI ŽIAKMI

Janka SCHLARMANNOVÁ - Anna SANDANUSOVÁ, SR

Jedným z najdôležitejších faktorov úspešného výkonu vo výchovno-
vzdelávacom procese je motivácia žiaka, jeho odhodlanie učiť sa. Každý
učiteľ trpí určitou frustráciou, keď žiak nie je na vyučovacích hodinách
dostatočne aktívny, keď nejaví záujem o spoluprácu a nezapája sa do priebehu
vyučovacieho procesu. Dokonca môže nastať situácia, kedy sa žiak na
vyučovacej hodine nudí a učiteľ ho doslova „obťažuje“. Preto musí učiteľ
poznať metódy, ktoré žiaka aktivizujú a zvyšujú jeho motiváciu učiť sa.
V dôsledku rastúcej migrácie obyvateľstva sa učiteľ v súčasnej dobe
dostáva do novej situácie spojenej s multikultúrnym vzdelávaním žiakov. Títo
žiaci sú príslušníkmi rôznych menšín a etnických skupín, pochádzajú
z odlišného kultúrneho a sociálneho prostredia, jazyk majority ovládajú na
rôznej úrovni.

V súčasnej dobe je na Slovensku veľmi aktuálna požiadavka skvalitnenia
vzdelávania detí rómskej minority. Podľa KALHOUSA (2002), ktorý robil
prieskum v Českej republike, tieto deti štrnásťkrát častejšie prepadávajú
a päťkrát častejšie dostávajú druhý alebo tretí stupeň zo správania. Rómske
deti sú dvadsaťosemkrát častejšie preradené do osobitných škôl, povinnú
školskú dochádzku končia tridsaťkrát častejšie v nižších ročníkoch základnej
školy.
Učiteľ pri svojej práci v triede, v ktorej sú zastúpené aj minority musí
ovládať a používať rôzne didaktické metódy a postupy, aby zapojil do
výchovno – vzdelávacieho procesu všetkých žiakov. Učiteľ v týchto triedach
by mal využívať predovšetkým individuálny prístup ku žiakom. Jeho aplikácia
má práve v triedach s minoritným zastúpením mimoriadny význam, pretože
mnohokrát príčinou zaostávania žiakov sú jazykové bariéry , nedostatočná
príprava na vstup žiaka do prvého ročníka ZŠ. U mnohých žiakov absentuje
pocit zodpovednosti za vykonanú prácu . Individuálny prístup učiteľa pomôže
odhaliť talentovaných a nadaných žiakov a včas ich zaujať, motivovať a
podchytiť pre systematické každodenné štúdium
(LENGYELFALUSY, 2000). Je veľmi pravdepodobné, že títo žiaci sa stanú
šíriteľmi kultúry, osvety a pokroku v rámci svojho etnika.

Žiaci sú jedineční a každý z nich pracuje vlastným tempom. Osvedčenou
metódou na zaktivizovanie činnosti žiakov je práca s pracovným listom .Pri
jeho vypracovávaní môže každý žiak- i ten, ktorý dokonale neovláda jazyk

180

majority – pracovať vlastným tempom, viackrát si prečítať zadanie úlohy,
vrátiť sa k nepochopeným pojmom a tak zvládnuť učivo. Úspešným
vypracovaním pracovného listu žiak môže získať určitú sebadôveru, posilní sa
jeho postavenie v kolektíve, získa sebaúctu a motiváciu do ďalšieho učenia.
Podľa PROKEŠOVEJ (1973) a ŠVECOVEJ (2002) pracovné listy vo vyučovaní
plnia rôzne funkcie – motivačnú, expozičnú, fixačnú, diagnostickú a inú.
Slúžia ako doplnok informácií k preberanému učivu a čo je veľmi dôležité i k
vytváraniu návykov súvisiacich so samoštúdiom.
Tvorba pracovných listov je zložitá a časovo náročná. Pri ich tvorbe je
dôležité dodržať niekoľko didaktických zásad ( PETTY, 1996):

1. odstupňovať obtiažnosť práce, pretože žiaci potrebujú k precvičeniu zložitej
úlohy viac ako jeden príklad

2. prvé úlohy a otázky majú byť jednoduchšie, aby žiakom dodali sebadôveru
3. formulovať úlohy jednoznačne a zrozumiteľne

4. úlohy v teste majú byť rôzneho typu – doplňovacie, priraďovacie, s
výberom odpovede a pod.
5. dbať nato, aby aspoň posledné otázky boli otvorené, aby žiaci mohli
prejaviť vlastnú tvorivosť

6. vytvoriť čo najzaujímavejšie pracovné listy
7. pracovné listy zaraďovať do vyučovania primerane, pretože ich veľmi časté
používanie môže u žiakov vyvolať opačný efekt – nudu, nezáujem a pod.

MATERIÁL A METÓDY

Na katedre zoológie a antropológie FPV UKF v Nitre vyučujeme i predmet
didaktika biológie .V školskej praxi existuje pomerne málo štandardizovaných
pracovných listov z prírodopisu a biológie. Preto študenti v rámci seminárov z
didaktiky biológie navrhujú a vytvárajú vlastné neštandardizované pracovné
listy .Tieto potom v rámci výstupovej pedagogickej praxe overujú v triedach,
v ktorých učia.

Najmä na základných školách učia v multikultúrnych triedach i v triedach
majoritných. Porovnaním výsledkov toho istého testu v dvoch rozdielnych
triedach získajú námety na skvalitnenie a zefektívnenie didaktických testov.

Vypracovali sme 7 pracovných listov na tému "Vtáky", v súlade
s učebnicou prírodopisu pre 6. ročník základnej školy (HANTABÁLOVÁ, 2000)
a v súlade so štandardami z prírodopisu pre uvedený ročník.

Témy pracovných listov sme zvolili nasledovne :
1. Holub domáci

181

2. Prispôsobenie sa vtákov prostrediu

3. Kura domáca, kačica domáca, hus domáca
4. Vtáky významné v poľnohospodárstve

5. Vtáky našich lesov
6. Vtáky okolo ľudských obydlí a v záhradách

7. Správanie sa a význam vtákov. Vývoj vtákov
Tematický celok obsahoval aj autotest , na konci ktorého boli uvedené
správne odpovede.

Pracovné listy obsahovali úlohy na dopĺňanie slov do textu, priraďovanie,
tajničky, úlohy na popis obrázka, poznávanie vtákov podľa zobáka,
poznávanie podľa nôh, úlohy na porovnávanie, úlohy na dopĺňanie do
tabuľky.

Všetky otázky a úlohy smerovali k praktickej aplikácii teoretických
poznatkov. Úlohy boli konštruované tak, aby žiaci mohli pri ich riešení využiť
čo najviac predchádzajúcich poznatkov a vlastných skúseností. V súlade s
Piagetovou teóriou psychického vývinu bol rešpektovaný psychosomatický
vývin žiakov (PIAGET,1970). Pracovné listy obsahovali farebné obrázky
vtákov, ktoré sa u nás vyskytujú najčastejšie, domáce vtáky, zákonom
chránené vtáky a zohľadnené bolo i zastúpenie jednotlivých druhov podľa
príslušných biotopov – les, ľudské obydlia a záhrady, vodné vtáky a pod.

VÝSLEDKY

Navrhnutých 7 pracovných listov sme overovali na hodinách prírodopisu v
6.ročníku ZŠ vo Veľkom Záluží . Listy vypracovalo 52 žiakov.

Všetky pracovné listy vypracovávali žiaci samostatne postupne na
hodinách prírodopisu . Správnosť vypracovania si overili na konci hodiny
formou frontálneho opakovania. Celkovo bolo vypracovaných 364 listov,
priemer úspešnosti bol 62,4 %.

Pri analýze úrovne úspešnosti žiakov sme zistili, že závisí od viacerých
faktorov. Najviac ovplyvnili úspešnosť žiakov nasledovné faktory: schopnosti
a vedomosti žiaka, téma pracovného listu, spôsob aplikácie pracovného listu a
charakter úloh. Medzi najúspešnejšie patrili úlohy s obrázkami, po nich
nasledovali doplňovačky, priraďovacie úlohy a tabuľky. Najviac chýb robili
žiaci pri riešení úloh s textom.
Dôvodom úspešnosti úloh s obrázkami je najmä ich vizuálny efekt a u
doplňovačiek a tabuliek ich zábavný ráz. Následným rozhovorom so žiakmi
po vypracovaní všetkých testov sme zistili, že pri riešení doplňovačiek a
tabuliek si ani neuvedomovali, že overujeme ich vedomosti.

182

Pri porovnávaní úspešnosti riešenia pracovných listov žiakov majority a
minority sme zistili, že žiaci minoritnej skupiny najlepšie riešili úlohy s
obrázkami a v týchto úlohách boli rovnako úspešní ako majoritní žiaci.
Najväčší rozdiel medzi oboma skupinami bol pri riešení úloh s textom.

Navrhnuté pracovné listy prispeli k skvalitneniu a zefektívneniu výchovno
– vzdelávacieho procesu. Podnietili žiakov k väčšej aktivite, samostatnosti a
tvorivosti. Prispeli k zlepšeniu osvojovania nových a utvrdzovania už predtým
získaných poznatkov v rámci tematického celku Vtáky. Zvýšil sa záujem
žiakov o nové učivo.

Tiež sme zistili, že na zvýšenie množstva a kvality poznatkov žiakov
minority pozitívne vplýva individuálny prístup učiteľa, časté striedanie foriem
a metód práce, využívania názornosti vo vyučovaní ( prírodniny, obrázky,
modely) a opakované povzbudzovanie a pochvala .

183

Literatúra:

1. Hantabálová, I., 2000: Prírodopis pre 6.ro čník základnej školy, SPN

Bratislava : 168 pp.

2. Kalhous, Z., 2002 : Školní didaktika, Portál Praha: 447 pp.
3. Lengyelfalusy, T., 2000: Niekoľko otázok vzťahu učiteľa a žiaka. In.

XVIII. mezinárodní kolokvium o řízení osvojovacího procesu.
Sborník příspěvku I., VVŠ PV Vyškov: 183 –186.

4. Petty,G.,1996: Moderní vyučování. Portál, Praha:380pp.

5. Piaget, J., 1970: Psychológia inteligencie. SPN Praha: 150 pp.
6. Prokešová, J., 1973: Zeměpisní a pracovní sešity u nás a v zahraničí.

Přírodní vědy ve škole, 37,9: 351-354.

7. Švecová, M.,2002: Cvičení z didaktiky biologie I.UK Praha,

Nakladatelství Karolinum:88 pp.

Kontaktná adresa:
PaedDr. Schlarmannová Janka
Katedra zoológie a antropológie FPV UKF

Nábrežie mládeže 91
949 74 Nitra

Tel: 037/65 14 060
Fax: 037/65 14 060

e-mail: jschlarmannova@ukf.sk

184

ŠPECIFIKÁ VYUČOVANIA BIOLÓGIE V TRIEDACH S RÓMSKYMI
ŽIAKMI

Anna SANDANUSOVÁ - Tomáš STOLLÁR, SR

So vstupom Slovenskej republiky do európskych štruktúr a s rastúcou
migráciou obyvateľstva vyvstávajú i pred našimi učiteľmi biológie nové
situácie, spojené s edukáciou detí , ktorých materinský jazyk je iný než
slovenský.
Učitelia väčšinou nie sú pripravení na výchovu a vzdelávania detí,
pochádzajúcich z rôzneho sociálneho multikultúrneho prostredia. Nepoznajú
etnokultúrne, sociálne, jazykové a psychické odlišnosti rómskych žiakov.
Podľa KALHOUSA ( 2002) pedagóg, majúci v triede žiakov z rôznych
minorít sa stretáva s viacerými problémami, ako napríklad :

• rôzna úroveň znalostí jazyka väčšiny a menšiny
• všeobecná nedôvera a strach z kultúrnej majority
• prílišné uvedomovanie si otázky príslušnosti k etnickej skupine a z

toho vyplývajúca zvýšená citlivosť k skutočnej alebo zdanlivej
diskriminácii

• nedôvera a neprikladanie významu systematickej , vytrvalej práce
• zvýšená citlivosť k neverbálnym prejavom pri komunikácii s

učiteľom i žiakmi majority

• úroveň vzdelania rodičov rómskych detí je nízka. Vzdelanie nie je

považované za hodnotu. Deti nie sú vychovávané k prekonávaniu
prekážok

• deti nemajú doma miesto na domácu prípravu, čo súvisí prevažne s

nízkou úrovňou bývania rodín

• problémová a nepravidelná dochádzka detí do školy
• učitelia nie sú dostatočne pripravovaní na prácu v triedach s

multikultúrnou populáciou. Nepoznajú psychiku rómskych žiakov,
kultúru komunity minority a z toho vyplývajú i ťažkosti spojené s
motiváciou, spoluprácou a spolužitím žiakov v rámci takejto triedy

V prístupe k žiakovi môže učiteľ uplatniť dve stratégie :

a) kompenzačné vzdelávanie - pri ktorom prostredníctvom rôznych
programov – napr. DROMUS sa bude snažiť pomôcť žiakovi dosiahnuť
kultúrnu úroveň požadovanú školou ( ZELINA, 2002)

185

b) pozitívne vzdelávanie – snaha zahrnúť do kurikula hodnoty, zručnosti a
postoje dôležité pre kultúru dieťaťa, diferencovať učenie a hodnotenie žiakov

V našom príspevku chceme poukázať na potrebu využívania názornosti
ako jedného z aktivizujúcich činiteľov vo vyučovaní prírodopisu a biológie v
triedach s rómskymi a nerómskymi žiakmi.
Cieľom príspevku je poukázať na :

• niektoré špecifiká vyučovania biológie v triedach, v ktorých žiaci

pochádzajú z multikultúrneho prostredia

• niektoré skúsenosti z prípravy budúcich učiteľov biológie v rámci

seminárov z didaktiky biológie , ktoré môžu prispieť k skvalitneniu
prípravy a edukácie v multikultúrnych triedach

SKÚMANÁ PROBLEMATIKA

Biológia bezprostredne determinuje našu existenciu. S biologickými
zákonitosťami a zákonmi sa stretávame v každodennom živote.

Už Komenský v svojom diele Veľká didaktika kladie dôraz na učenie, pri
ktorom sa všetko učí a vyučuje :" Príkladmi, ukážkami a cvičeniami".
Pedagogické zásady a poučenia odvodzoval na základe pozorovania a
porovnávania s prírodou a činnosťou ľudí.

MOJŽÍŠEK ( 1988) poukazuje na skutočnosť, že práve zapojením čo
najväčšieho počtu zmyslov ( multisenzoriálna percepcia ) pri učení vytvára u
žiakov presnejšie predstavy nielen o biologickom objekte a jave ale aj o
živote ako takom.

Na základe viacročných skúseností z vyučovania biológie na základnej

i strednej škole v triedach s rómskymi žiakmi a tiež z hospitácii na hodinách
prírodopisu v takýchto triedach sme získali niekoľko poznatkov, o ktoré sa s
Vami chceme podeliť :
•

žiaci majú veľmi radi vychádzky a exkurzie do prírody .S tým súvisí
poznávanie flóry a fauny - žiaci rómskeho etnika lepšie a presnejšie
vedia rozlíšiť jednotlivé druhy drevín, využívajúcim pritom
porovnávaciu metódu. Kvitnúce rastliny sa ľahšie a rýchlejšie naučia
poznávať nerómske deti .Rómske deti prejavujú o kvitnúce rastliny
menší záujem ,s ich poznávaním a určovaním majú väčšie problémy
ako nerómske.

186

•

priamo v prírode , v najbližšom regióne školy sme opakovane
vyučovali jednotlivé druhy biotopov a ekosystémov – jazierko, rieka,
park, školský dvor. V rozhovore s deťmi sme zistili, že rómske deti
častejšie navštevujú tieto lokality i v mimovyučovacom čase a viackrát
v priebehu mesiaca . Majú lepší prehľad o tom, kde napríklad hniezdia
vtáky, vyskytujú sa malé hlodavce, rastú určité druhy rastlín.

•

vyučovanie biológie poznávaním svojho bezprostredného okolia a
využívaním predošlých osobných skúseností detí z pobytu v prírode
uľahčuje zapamätanie si nových teoretických poznatkov .

•

exkurzia do prírody je efektívnejšia , ak v skupine je maximálne 15
žiakov. V prípade, že žiaci riešia úlohy v skupinách, osvedčili sa nám
také štvorčlenné skupinky, v ktorých sú aj rómski aj nerómski žiaci.

•

etológiu bežných a najčastejšie sa vyskytujúcich druhov zvierat ako sú
napríklad psy, mačky, holuby, ryby, žaby, vodná a hrabavá hydina ,
domáce vtáky, kone, poznajú rómske deti podrobnejšie ako nerómske
. Pravdepodobne to súvisí s ich častejším pobytom a hrami v prírode.

•

na hodinách prírodopisu rómske deti sú viac nesústredené, učiteľ musí
vynaložiť väčšie úsilie na udržanie ich pozornosti a častejšie striedať
pracovné činnosti. Obľubujú činnosti súvisiace s výtvarným prejavom
– kreslenie, modelovanie, prácu s prírodným materiálom, didaktické
hry a inscenačné metódy

•

deti minority vychovávame k ochrane prírody emocionálne,
poukazujeme na škody, spôsobené výrubom a inými spôsobmi
poškodzovania lesov . Často sú devastované lesy i v národných
parkoch , napríklad v súčasnosti je aktuálnym problémom hromadný
výrub stromov v Slovenskom raji. Práve cez výchovu detí k láske a
ochrane prírody má učiteľ vplyv na konanie rodičov a vlastne
prostredníctvom detí vychováva aj ich rodičov.

•

veľmi dôležitú úlohu pri vyučovaní prírodopisu a biológie v
multikultúrnych triedach zohráva osobnosť učiteľa. Deti rovnako ako
dospelí rýchlo reagujú na nadšenie prejavované druhými. Ak nie je toto
nadšenie deťom vnucované, pravdepodobne samé budú nadšené a budú
sa chcieť podieľať na príslušných činnostiach ( FONTANA, 1997 ). Ak
ich učiteľ nadchneme pre poznávanie prírody, pravidelné a
systematické štúdium biológie, jeho práca bude zmysluplná a
efektívna. To isté platí aj o úspechu. Dobrý a úspešný učiteľ biológie
pritiahne žiaka vlastným zaujatím a osobným príkladom až tam, kde
žiak s nadšením dokáže pokračovať v štúdiu a poznávaní prírody sám.

187

Niekoľko skúseností z prípravy budúcich učiteľov na vyučovanie prírodopisu
a biológie v multikultúrnych triedach

•

na seminároch z didaktiky biológie v rámci mikrovýstupov študenti
sami pripravujú a realizujú exkurzie do okolia školy, do školskej
záhrady a overujú si v praxi využitie porovnávacej metódy pri štúdiu
konkrétnych

prírodnín.

Všeobecné

botanické

zoologické

porovnávania vyžadujú , aby žiak využíval svoje teoretické vedomosti i
schopnosť myslieť. Veľmi dôležité je porovnávanie pri zhrnutí učiva,
upevňovaní, prehlbovaní, precvičovaní i preverovaní získaných
vedomostí a poznatkov. Študenti počas svojich mikrovýstupov typické
rozdielne a rozlišovacie znaky nielen demonštrujú na prírodnine, ale
zhotovujú aj didaktické náčrty, poukazujúce na tieto odlišnosti.

•

v snahe zaktivizovať študentov volíme náplň seminárov tak, aby boli
nútení pri príprave na ne študenti opakovane navštevovať sledované
lokality a pozorovať flóru a faunu v daných biotopoch priebežne.
Cieľom učiteľa biológie by malo byť učiť o prírode v prírode , učiť o
živote pre život.

•

v rámci seminárov študenti pripravujú úlohy diferencovane náročné
tak, aby čiastkové úlohy úspešne splnili aj slabší žiaci. Taktiež
využívame kooperatívne učenie. Niektorí žiaci dosahujú lepšie
výsledky v skupinách ( LENGYELFALUSY, 2000 ). Skupiny
nadanejších žiakov môžu riešiť zložitejšie úlohy, ak sú zaradení v
heterogénnych skupinách, môžu pôsobiť ako organizátori práce v danej
skupine. Dbáme ale, aby každý žiak v skupine riešil nejakú úlohu
zodpovedajúcu jeho schopnostiam. Využívame pritom napríklad
manuálnu zručnosť alebo výtvarné nadanie niektorých členov skupiny.

•

na seminároch z didaktiky biológie sa pravidelne venujeme nácviku
tvorby náčrtov a jednoduchých schém na tabuľu. Tieto zručnosti potom
študenti využívajú pri práci s rómskymi žiakmi, ktorí koncentráciu na
hodinu prírodopisu a biológie získajú práve výtvarnými aktivitami.
Nerómske deti v tom čase môžeme zamestnať riešením tajničiek,
doplňovačiek alebo činnosťami, ktoré vyžadujú väčšiu sústredenosť na
prácu.

•

v príprave budúcich učiteľov biológie v multikultúrnych triedach veľkú
pozornosť venujeme učeniu príkladom, využívajúc pritom rôzne hravé
formy výkladu nového učiva. Hygiena rómskych detí sa opakovane
ukazuje ako špecifická a významná oblasť edukácie (ZELINA,
2002).Na hodinách prírodopisu v 7.ročníku základnej školy v
tematickom celku " Výchova k zdraviu a zdravý životný štýl "je možné

188

využívať osobný príklad učiteľa a praktickými ukážkami a cvičeniami
žiaci spolu s učiteľom prakticky nacvičujú čistenie zubov, zostavujú
jedálne lístky v súlade s racionálnou výživou, učia sa niektoré
jednoduché relaxačné cviky. Študenti si pripravujú námety na
didaktické hry, scénky, pohybové aktivity detí. Tieto potom overujú v
praxi počas svojej výstupovej praxe.

Z uvedeného je zrejmé, že riešenie problematiky edukácie rómskej
populácie nie je iba v rukách učiteľov, ale celej spoločnosti vrátane rómskeho
etnika. Ide o zmenu myslenia rómskeho i nerómskeho obyvateľstva a s tou je
vhodné začať práve v škole. Preto úloha poučeného učiteľa je veľmi
významná. Učiteľ svojou prirodzenou autoritou, láskavým , trpezlivým a
tvorivo – humanistickým prístupom vzbudí u detí záujem o prírodu a úctu k
prírodnému prostrediu ,pripraví ich pre zodpovedný život v slobodnej
spoločnosti v duchu porozumenia, znášanlivosti a priateľstva.

Vzdelanie je v podstate jediný spôsob, ktorý umožňuje nielen úspech
spoločenstva, ale aj individuálny rast jednotlivca.
Dobrý učiteľ svojou každodennou "mravenčou" prácou v procese edukácie
môže dôsledne napĺňať Komenského heslo : " Škola nesmie byť miestom sĺz,
bludiskom a drinou, ale hrou , hostinou a rajom". Na hodinách didaktiky
biológie sa snažíme vzdelávať a vychovávať budúcich učiteľov tak, aby ich
žiaci o každom z nich povedali, že je dobrý učiteľ.

189

Literatúra:

1. Fontana, D.,1997 : Psychologie ve školní praxi, Portál Praha: 383

pp., ISBN 80-7178-063-4

2. Kalhous, Z., 2002 : Školní didaktika, Portál Praha: 447 pp., ISBN 80-

7178-253-X

3. Lengyelfalusy, T., 2000: Niekoľko otázok vzťahu učiteľa a žiaka. In.

XVIII. mezinárodní kolokvium o řízení osvojovacího procesu.
Sborník příspěvku I., VVŠ PV Vyškov: 183 –186.

4. Mojžíšek, L.,1988 : Vyučovací metody, SPN Praha : 329 pp.

5. Zelina,M., a kol., 2002: Vzdelávanie Rómov , SPN Bratislava: 205

pp., ISBN 80-08-03339-8

Kontaktná adresa
Sandanusová, Anna, PaedDr.
Katedra zoológie a antropológie FPV UKF

Nábrežie mládeže 91
949 74 Nitra
Tel: 037/65 14 060
Fax: 037/65 14 060
E-MAIL:asandanu@ukf.sk

190

POHĽAD

RÓMSKU

PROBLEMATIKU

Z VIACERÝCH

ASPEKTOV

Barbora MATEJOVIČOVÁ, Štefan BALLA, SR

Otázkam etnogenézy Rómov je venovaná pozornosť už dávno, tento

mimoriadny záujem možno vysvetliť tým, že svojím antropologickým
charakterom, špecifickými prejavmi spôsobu života a zvláštnym jazykom
vždy upozorňovali Rómovia domáce obyvateľstvo na svoj odlišný pôvod.

Prvé správy o Rómoch na našom území sú asi zo začiatku 13. a 14.

storočia. Jednou z prvých oblastí na Slovensku, kde sa začali usadzovať, bol
Spiš.

Počiatky vedeckého výskumu rómskej problematiky sa spravidla

kladú do 16. stor., kedy boli uverejnené prvé odborné príspevky o rómčine
(Nečas, 1991). Jazykovedné práce boli takmer dve storočia jedinými
vedeckými prameňmi o rómskom obyvateľstve a až od konca 18. stor.
a v priebehu 19. stor. sa vedecký záujem o Rómov rozširoval i na zástupcov
ďalších vedných odborov, predovšetkým na antropológov, etnológov
a folkloristov. Prvým slovenským romistom bol J.J. Ihnátko, gymnaziálny
profesor v Lučenci (1840-1885). Dialektológiou Rómov na Slovensku sa
zaoberali Facuna (1960), Sninčák (1970) a Drenko (1965-1970). Veľká
pozornosť bola venovaná kraniológii Rómov, pretože mnohí autori sa snažili
týmto štúdiom rozlíšiť Rómov od ostatného obyvateľstva. Od dvadsiatych
rokov 20. stor. sa množili práce venované krvným skupinám u Rómov, ktoré
významne prispeli k dôkazu antropologickej spolupatričnosti Rómov
s obyvateľstvom Indie a podporili tak výsledky lingvistických výskumov
(Hensch, 1930, Ely, 1961). Na Slovensku položil základy k poznaniu Rómov
Valšík (1923, 1958, 1966, 1969), ktorý jednak sám študoval ich krvné
skupiny, pigmentáciu, ale hlavne podnietil záujem o túto problematiku
u svojich žiakov, ktorí rozvinuli nielen somatometrický a dermatoglyfický
výskum slovenských Rómov, ale tiež výskum sérologický a populačno-
genetický. V posledných rokoch sa hlavným centrom štúdia antropologických
charakteristík slovenských Rómov stali Košice a Prešov, kde Bernasovský
zahájil po roku 1970 široko koncipovaný výskum rómskych detí
z Východného Slovenska. Vedľa klasických metrických, pigmentačných
a sérologických

znakov

doň

zahrnul

tiež

problematiku

niektorých

biologických ukazovateľov pohlavného dospievania sledovaných modernými
metódami

(kostný

vek,

hladiny

hormónov

zisťované

pomocou

rádioimunologických vyšetrení, atď.).

191

Rómovia tvoria dnes prakticky už vo všetkých európskych štátoch

i na iných kontinentoch (Severná Afrika, Blízky Východ, Južná Amerika,
USA, Kanada) zvláštne, výrazné skupiny obyvateľstva, ktoré žijú v menších
i väčších počtoch rozptýlené medzi miestnymi (majoritnými) populáciami. Ich
celkový počet sa odhaduje na 5 – 10 miliónov, pričom viac ako polovica žije
vo východnej Európe – v bývalej Juhoslávii okolo 750 000, v Rumunsku 680
000, na Slovensku 165 000 (čo však predstavuje 1. miesto v Európe v pomere
počtu rómskeho obyvateľstva k domácemu).

Rómske spoločenstvo utvárajú 4 kmene: Lowara, Machuaja,

Kalderaška, Churara, medzi ktorými existujú jazykové a kultúrne rozdiely.
K telesným charakteristikám väčšiny Rómov patria tmavé vlasy a oči, stredne
tmavá pokožka, nižší vzrast, s vekom sklony k tučnote. Netreba však zabúdať
na výnimky – plavovlasých a bledookých Rómov. Za najpodstatnejšiu črtu
rómskej mentality možno považovať odolnosť voči asimilačným snahám zo
strany majoritnej spoločnosti. V niektorých aspektoch života sa Rómovia
adaptujú – spravidla napríklad prijímajú jazyk a náboženstvo majoritnej
skupiny (vlastné náboženstvo si neutvárajú, svoj jazyk dosť zanedbávajú). Ich
životný štýl odoláva zmenám počas striedania generácií. Značná časť rómskej
populácie zostáva funkčne negramotnou, odmieta formálnu edukáciu vo viere,
že odovzdávanie skúseností medzi členmi rodiny je účinnejšie. Zo strany
obyvateľstva krajín, kde Rómovia žijú, prevláda strach z ich kriminálnych
činov, čo sa vlády krajín snažia riešiť rôznymi spôsobmi.

Aj keď dominantné skupiny oddávna potláčali kočovný spôsob života

Rómov a podporovali ich usadenie, zostávali najväčšími cestovateľmi sveta.
V roku 1927 vyšiel zákon o potulných Cigáňoch, ktorý kládol každému
Rómovi povinnosť evidencie a obmedzoval kočovný spôsob života. Bol to
pokus o určitú integráciu Rómov, avšak neposkytol možnosť trvalého
usadenia.

Ak chceme vedecky skúmať Rómov, najmä ich spôsob života,

narazíme na veľa problémov. Výskum tohto etnika sťažuje fakt, že rómska
kultúra nie je jednotná, ale aj to, že Rómovia si svoje zvyky a životný štýl
strážia, sú nekomunikatívni, nedôverčiví a vyhýbaví. Charakteristickou črtou
je, že svoj život trávia v spoločenstve, nie sú samotári. Rómska rodina je
omnoho väčšia ako naša nukleárna rodina. Okrem manželov a detí sú jej
súčasťou aj vydaté (ženaté) deti s ich deťmi a partnermi, starí rodičia,
prarodičia a ďalší príbuzní. Niekedy počet členov rodiny dosahuje 30 – 40.
Väčšina rómskych žien sa vyznačuje vysokou pôrodnosťou. Jednotlivé
tehotenstvá nasledujú veľmi rýchlo za sebou, takmer polovica rómskych žien
rodí opakovane v intervaloch kratších než rok od pôrodu predchádzajúceho.
Nepriaznivý následok tohto javu je vzostup pôrodov detí s nízkou pôrodnou
hmotnosťou. Ďalším závažným javom je nízky vek rómskych matiek.

192

Percento predčasných pôrodov je u rómskych žien 3 krát vyššie než u žien
slovenských, polovica rómskych rodičiek je trvale v domácnosti, polovica je
slobodných, vysoké je i percento nezrelých rómskych novorodencov. Takisto
dojčenská úmrtnosť je u rómskej populácie stále dosť vysoká. Rómske
obyvateľstvo sa dožíva v priemere pomerne nízkeho veku 45 – 55 rokov
(presné čísla nie sú známe). V súvislosti s veľkým počtom detí v rómskej
rodine a celkovo nižšou životnou úrovňou je tiež chorobnosť rómskych detí
podstatne vyššia než detí slovenských. Zvyšuje sa u nich počet vrodených
vývinových chýb a duševne poškodených detí. Mnoho rómskych detí trpí
podvýživou (varovné signály prichádzajú hlavne od pediatrov z Východného
Slovenska). Väčšie sú nároky na umiestňovanie detí v zdravotníckych
zariadeniach a hlavne v detských domovoch, kde počet rómskych detí tvorí 30
– 60% všetkých chovancov. Vysoké je tiež percento rómskych detí
v zvláštnych internátnych školách.

Antropometrické merania rómskych detí predškolského a školského

ukazujú, že tieto majú

Cieľom starostlivosti o rómske obyvateľstvo by malo byť

v súčasnosti prekonávanie historicko-spoločenskej zaostalosti a zvýšenie
sociálnej a kultúrnej úrovne pri dôraznom rešpektovaní všetkých ich špecifík
ako sú jazyková bariéra, celková gramotnosť, etnický a antropologický ráz.
Trvalo musí byť venovaná pozornosť výchove a vzdelávaniu rómskych detí
a mládeže.

193

Literatúra:

1. Bernasovský, I., Bernasovská, J.: Antroplogický výskum Rómov na

Východnom Slovensku. Česká antropologie 50, Olomouc, 2000.

2. Valšík, J.A.: Případ ztluštění papilárních lišt na otisku středníku

české cikánky. Sborník klubu přírodovědeckého v Praze, 1923.

3. Valšík, J.A.: Několik poznatků o rutilismu slovenských cikánů.

Sborník I. sjezdu čsl. Antropologů, Opava, 1958.

4. Valšík, J.A.: O pigmentaci sliznice dutiny ústní našich cikánů.

Zpravodaj Čs. spol. antropol., 19, 1966.

5. Valšík, J.A.: Les resultats sur 1 acculturation des gitans en

Tchécoslovaquie. Acta F.R.N. Univ. Comen., Anthropol., 16, 1969.

Kontaktná adresa:
RNDr. Matejovičová Barbora

Katedra zoológie a antropológie
Nábrežie mládeže 91

949 74 Nitra
Tel: 037/65 14 060

Fax: 037/65 14 060
e-mail:bmatejovicova@ukf.sk

194

Názov:

Osobnosť učiteľa Rómov (zborník z 3. medzinárodnej
konferencie konanej 28.11.2002 v Nitre)

Vydavateľ:

Fakulta sociálnych vied Univerzity Konštantína filozofa
v Nitre

Zostavil:

Mgr. Rastislav Rosinský, PhD.

Katedra rómskej kultúry FSV UKF Nitra

Rozsah:

193 strán

Náklad:

150ks

Rok vydania: 2002
Recenzenti:

Prof. PeadDr. Gabriel Švejda, CSc.
Prof. PhDr. Vasiľ Kusin, DrSc.

Vytlačil:

GARMOND

ISBN 80-8050-590-X

Automaticky vygenerovaný textový náhľad. Pre plné formátovanie si stiahnite súbor.

PK - ZBORNÍK: Osobnosť učiteľa Rómov (FSV UKF)

Preber si túto poznámku so svojou AI

Náhľad poznámky

Ďalšie poznámky z predmetu UZ - Pedagogická komunikácia