PK - Veda, škola, život

Metodicko-pedagogické centrum

Tomášikova 4

Bratislava

Veda, škola, život

Obsah

Príhovor...................................................................................................................................3
Minister školstva SR Martin Fronc

Milénium v roku 2005..............................................................................................................5
prof. PhDr. Miron Zelina, DrSc.

Školský systém a reformy......................................................................................................10
doc. RNDr. Vladislav Rosa, PhD.

Cesty k skvalitňovaniu školského systému...........................................................................16
RNDr. Ľudovít Hrdina, CSc.

Niekoľko poznámok k vyučovaniu slovenského jazyka a literatúry...................................24
prof. PhDr. Ján Findra, DrSc.

Autonómnosť učiacich sa cudzí jazyk..................................................................................29
PhDr. Jana Bérešová, PhD.

Vzdelaná spoločnosť ako podmienka prosperity.................................................................33
prof. RNDr. Ivo Čáp, CSc.

K problematike poznania rozvoja občianskej dimenzie osobnosti
mladého človeka v neformálnom vzdelávaní na škole.........................................................35
prof. Mgr. Ladislav Macháček, PhD.
Mgr. Mária Bošňáková

Hodnotenie spokojnosti so životom v škole žiakmi a učiteľmi
vo vybraných krajinách.........................................................................................................39
PaedDr. Slávka Hlásna, PhD.

Poslanie vzdelávacieho štandardu pre predmet náuka o spoločnosti
na gymnáziách so štvorročným štúdiom...............................................................................45
PhDr. Zdenka Janasová

Výuka společenských věd na středních školách...................................................................49
doc. PhDr. Petr Jemelka, CSc.

Ako ďalej v kurikulárnej transformácii biológie na gymnáziách?.....................................51
doc. Katarína Ušáková

Ako ďalej vo vyučovaní biológie na gymnáziách?
(súčasná prax, možnosti a perspektívy)................................................................................54
PhDr. Jana Višňovská

Bude geológia popoluškou aj po reforme?............................................................................58
Doc. RNDr. Lídia Turanová, PhD.
Mgr. Martin Droščák

Závery sympózia....................................................................................................................61

- 2 -

Minister školstva SR Martin Fronc

Vážené dámy, vážení páni, milí kolegovia,

s radosťou som prijal pozvanie na dnešné sympózium, ktoré prispieva k autorite a vážnosti ta-

kej spoločenskej oblasti, akou je veda, vzdelávanie a škola, s prepojením na život.

Sme na prahu tretieho tisícročia, ktoré má čo povedať odbornej i laickej verejnosti. Zameranie

sympózia je mimoriadne zaujímavé. Vstupujeme do novej etapy vývinu spoločnosti. Sympózium
hľadá odpoveď na otázky, s ktorými sme stále častejšie konfrontovaní. Táto nová etapa prináša so
sebou množstvo otázok, ktoré veda musí zodpovedať. Dnešné sympózium by malo naznačiť budúce
smerovanie vedy a vzdelávania. Ako sa bude merať a odvodzovať úspešnosť vedy a úspešnosť
vzdelávania v európskom kontexte. Mnohé štáty v krajinách európskej únie riešia túto problematiku
v rozdielnom časovom horizonte a na rôznej úrovni.

Na ministerstve školstva si vážime a vítame aktivity, ktoré slúžia ako stimulačný a motivačný

prostriedok, v snahe zvýšiť kvalitu vedy a vzdelávania.

Ako sa konštatuje v Miléniu – „európska dimenzia Národného programu výchovy a vzdeláva-

nia v Slovenskej republike sa prejaví v otvorenosti k Európe a svetu tým, že sa na všetkých úrov-
niach zintenzívnia kontakty s inými krajinami, že sa Slovensko bude orientovať na všeľudské hod-
noty, na normy, princípy a legislatívu, ktorá sa uplatňuje vo vyspelých štátoch, ale aj v tom, že si
slovenské školstvo zachová svoju národnú identitu, vzťah k rodnej reči a kultúre, kultúrnemu dedič-
stvu a histórii“.

Ministerstvo školstva Slovenskej republiky v spolupráci s vedeckou a pedagogickou komunitou

a ďalšími odborníkmi je realizátorom nastúpených zmien. Sociologické analýzy nám významne po-
máhajú pri základnej orientácii – ako ďalej s navrhovanými zmenami a reformami.

Popri vysokej úrovni vzdelávania a výchovy je nutné zdôrazniť aj potrebu rozvíjania emoci-

onálnej inteligencie, prosociálneho správania, zdravej morálky a komunikácie, zníženia informačnej
záťaže a stresu, priblíženia sa školy životu. A to aj v záujme odstránenia takých nežiaducich javov,
akými sú kriminalita, agresivita, vandalstvo a ďalšie negatívne ľudské a protispoločenské javy.

Nastupuje epocha informatiky, epocha „Global village“ (global villidž – celosvetová – spoločná

dedina) a potreba prenosu informácií sa stáva stále dôležitejšou.

Slovenský vzdelávací systém nasleduje tie krajiny Európskej únie, ktorých vzdelávacie systémy

prešli informačnou revolúciou.

V súčasnosti je možné vďaka technológiám zbierať a spracovať viac informácií. Otázkou je, či

ich vieme aj využiť. Napríklad, čo sa môžeme dozvedieť a poučiť z medzinárodných komparatív-
nych štúdií. Koľko percent domácností má internet a koľko detí ho využíva pri príprave do školy.
Koľko detí nevyužíva internet v škole vôbec a koľko detí ho využíva pravidelne. Aké majú žiaci
s využívaním IKT (informačno-komunikačné technológie) schopnosti, ako ich sami hodnotia? Ako
využijeme tieto fakty a ako sa vieme z nich poučiť? Vyučovanie s IKT sa nedostalo do každodenné-
ho života školy, nie je dostatok počítačov pre žiakov, ale skoro žiadne pre učiteľov. Koľkí učitelia sa
pripravujú na vyučovanie s IKT, koľkí ich v procese používajú a koľkí ich používajú na iné ako tes-
tovanie žiakov?

Keď sledujeme výsledky pedagogického výskumu o využití počítačov vo vyučovaní (IEA-SI-

TES, OECD-PISA a i.) môžeme vidieť, že žiaci vykonávajú predovšetkým také činnosti, ako hľada-
nie informácie, publikovanie alebo prezentácia výsledkov práce. To sú všetko kompetencie, ktoré
prax očakáva, že ich žiaci získajú v škole.

Takéto inovačné aktivity s IKT sa uskutočňujú vo všetkých ročníkoch, všetkých predmetoch

a na všetkých stupňoch. Štúdia SITES zbierala informácie o trendoch a spôsoboch využitia tech-

- 3 -

nológií v školách na celom svete. Každá krajina poskytla niekoľko príkladov a celkovo sa ich zo-
zbieralo 174. Napriek očakávaniu, že najviac príkladov bude z prírodovednej oblasti (21%), boli za-
stúpené na rovnakej úrovni aj zo spoločenskovedných predmetov (21%) a prekvapivo veľkú skupi-
nu tvorili aktivity, v ktorých bol zastúpený materinský jazyk (32 %) a cudzie jazyky (24,1 %). Len
29% príkladov týchto inovačných aktivít sa venovalo výlučne jednému predmetu. Veľa inovácií vy-
učovania založených na IKT boli viacpredmetové projekty (28%). Veľmi veľa príkladov (41%) opi-
sovalo celoškolské aktivity, akými bol napr. projektový deň, resp. týždeň, súťaže, akadémie, deň ot-
vorených dverí. Tieto aktivity boli zaradené do učebného plánu a nekonali sa na úkor voľného času
žiakov a ich pedagógov.

Celkovo možno preto očakávať, že vyučovanie s IKT sa nebude až tak veľmi dotýkať jednotli-

vých predmetov, ale zmeny skôr nastanú v učebných plánoch, v hodinových dotáciách a celkovej
štruktúre predmetov. Hlavnú zmenu možno očakávať v cieľoch vyučovania, bude sa uprednostňo-
vať tzv. učenie zamerané na žiaka, ktoré vedie žiaka k väčšej zodpovednosti za vlastné učenie sa
a k samostatnosti v učení sa. Ďalšiu podstatnú zmenu môžeme očakávať v zmene pedagogických
metód, pretože v rámci inovačných aktivít s IKT len v malom počte príkladov učitelia vysvetľujú
učivo klasicky.

Vzdelávací systém Slovenskej republiky v sebe zahŕňa vzdelávanie od predškolských zariadení,

základných a stredných škôl až po vysoké školy, vrátane ďalšieho vzdelávania.

Prioritou vzdelania získaného v základných a stredných školách sa stáva okrem nadobudnutia

základných vedomostí vo všeobecnovzdelávacích predmetoch aj odborná príprava žiakov na povo-
lanie, trh práce, praktický život a vysokoškolské štúdium. Na základe požiadaviek trhu práce sa per-
manentne inovujú vzdelávacie programy a základné pedagogické dokumenty. Vytvárajú sa integ-
rované, širokoprofilované študijné odbory, zavádzajú sa nové odbory a odborné zamerania. Obsah
vzdelávania a prípravy pozostáva zo všeobecnej a odbornej časti. Osobitný význam v sústave vy-
učovacích predmetov má odborný výcvik zameraný na osvojenie a upevnenie zručností a spôsobi-
lostí uvedených v profile absolventa. Úspešne sa realizuje bilingválne vzdelávanie v anglickom,
francúzskom, nemeckom, španielskom, talianskom a ruskom jazyku. Znalosť cudzích jazykov ab-
solventov základných a stredných škôl patrí k nevyhnutnej súčasti reformy školstva na Slovensku.
V prepojení na informatizáciu škôl, využívanie odborných jazykových učební a dostatku kvalifi-
kovaných a odborne fundovaných pedagógov sa aj tieto ciele Milénia postupne napĺňajú.

Vážené dámy, vážení páni,
v svojom príspevku som čiastočne načrtol, kde v rezorte školstva v Slovenskej republike sme

a kam môžeme smerovať. Verím, že spoločnými silami, s pomocou zanietených pedagógov a odbor-
níkov z vedy a výskumu tieto ciele dosiahneme.

Chcel by som popriať Vášmu rokovaniu úspech, aby jeho výsledky pomohli skvalitniť úroveň

vedy a vzdelávania na Slovensku a pomohli tak zaradiť Slovenskú republiku k najlepším krajinám
Európy v oblasti kvality vedy a vzdelávania.

- 4 -

MILÉNIUM v roku 2005

prof. PhDr. Miron Zelina, DrSc.

Už pred dvadsiatimi troma storočiami tvrdil Aristoteles, že viac ako čokoľvek iné ľudia hľadajú

šťastie. Zatiaľ čo šťastie chceme preň samo, všetky ostatné ciele – zdravie, peniaze, kariéra, bohat-
stvo alebo moc – pre nás majú cenu len preto, že očakávame, že nám prinesú šťastie. Od Aristotelo-
vých čias sa v tomto ohľade veľa toho nezmenilo. Za dvetisíc rokov človek veľmi zmúdrel. Lietame
do vesmíru, rozbíjame atóm, klonujeme ľudí, žiaľ vymysleli sme aj atómovú bombu, ale sme šťast-
nejší? Sme lepší? Je dnes menej alkoholikov na Slovensku, ako bolo v starom Grécku? Je menej
vojen, nenávisti a zloby? Šťastie nie je niečo, čo človeka stretne. Nie je to niečo, čo sa dá kúpiť za
peniaze alebo nadiktovať rozkazom z pozície sily. V skutočnosti je šťastie výsledkom práce na sebe,
sebakontroly, sebariadenia, sebatvorby. Je to psychický stav, ale aj prúd vedomia, súzvuk, súlad
osobnosti s jeho hodnotnými cieľmi, je to stav zmysluplnosti plynutia bytia. Šťastie nie je proti-
kladom výkonnosti človeka. THV stavia základnú tézu: tvorivosť je činnosť, v ktorej dochádza
k synergii šťastia a výkonnosti. Tradičná škola stále kladie dôraz na výkonnosť, učenie. Nevšíma si,
alebo len sekundárne ako vedľajší produkt, či je pritom žiak šťastný, či sa rád učí, či sa dobre
správa, či rád poznáva, zdokonaľuje sa...
v Milénium je, a to si málokedy uvedomujeme, najmä o šťastí. O šťastí v tom zmysle, že zdôrazňo-
vanie výchovy, zdôrazňovanie produktívneho prežívania, zdôrazňovanie rozvíjania nonkognitívnych
stránok osobnosti je, podľa nás, naplnenie predpokladov na dosiahnutie šťastia. Výchova je výstavba
cesty k tomu, aby človek bol schopný byť šťastným. Preto sme v MILÉNIU napísali, že výchova je
dôležitejšia ako vzdelávanie! V praxi sa deje opak – zhoršuje sa správanie detí, mladých ľudí, výchov-
né inštitúcie sa rušia, vychovávateľ pomaly nepotrebuje vzdelanie, vraj mu stačí bakalárske!

Pozrime sa s odstupom rokov na to, čo sa od roku 2001, keď bolo MILÉNIUM schválené

vládou SR a NR SR, urobilo a čo sa neurobilo.

Čo sa urobilo:

v V intenciách MILÉNIA sa uskutočnila decentralizácia riadenia školstva so všetkými plusmi
a mínusmi. Snaha a cesta inovácie managementu je dobrá, ale stále je veľa nejasností v kompeten-
ciách, stále možno tvrdiť, že management v školstve nedosahuje profesionálnych kvalít, a čo je naj-
negatívnejšie, neznížil sa počet školských úradníkov. Zaujímavou skutočnosťou je tiež absencia
politickej školskej opozície, akoby nikomu z politikov nezáležalo na budúcnosti aj ich detí, akoby
nikomu nezáležalo na školstve. Je tu prepojenie dvoch vecí: pozitívnej, že riadenie prechádza na
školu, negatívne, že decentralizácia sa urobila polovičato a nezdokonaľuje sa významne manage-
ment, nielen školský, ale aj v miestnych samosprávach, regionálnej samospráve.
v Uskutočnila sa reforma financovania, čo je naplnenie vízie MILÉNIA v tom zmysle, že sa
transparentnejšie rozdeľujú peniaze, ale neuskutočnila sa podstatná zmena v tomto pilieri, a to
zvýšenie štátnej dotácie do školstva. A tak nastalo, čo nastať muselo – peniaze sa presnejšie roz-
delili na normatívy základných a stredných škôl, ale ich hodnota sa zvýšila o 1,3 miliardy Sk, ná-
sledkom čoho chýbajú peniaze pre materské školy, kluby, základné umelecké školy a podobne.
Nádejame sa, že to zachránia miestne dane, čo môže byť chimérou. Príznačne je v analýze PISA
uvedené, že vzhľadom na to, že na hlavu žiaka zo 60 krajín dávame spolu s Mexikom najmenej pe-
ňazí, tak naše podpriemerné výsledky sú výborné!
v Uskutočnila sa štátna maturita, je to v intenciách MILÉNIA, vlastne je to pokus nabehnúť na
štandardy a širšie na hodnotenie škôl, na hodnotenie kvality. Monitoring, štátna inšpekcia, prijí-
macie skúšky a vysoké školy ukazujú, že sa znižuje vzdelanostná úroveň absolventov nielen stred-
ných škôl. Podrobne by sme sa mali zaoberať najmä výsledkami merania PISA a inšpekčnými
závermi. Výsledky týchto meraní ukazujú, že v rámci EÚ klesáme do podpriemeru. Je potrebné
hľadať príčiny a robiť urýchlene opatrenia, aby sa prepad zastavil, aby sme neklesli na dno vzdela-

- 5 -

nosti v Európe. Naši žiaci zlyhali najmä v gramotnosti v zmysle interpretácie a hodnotenia prečíta-
ného a zlyhali ešte viac v riešení problémov – mám na mysli merania PISA. Na požiadanie ministra
školstva sme mu poslali krátky rozbor príčin, v ktorom naznačujeme, že ide o typický prejav nášho
školstva: rozvíjame nižšie poznávacie funkcie, najmä pamäť (v pamäťových testoch sme priemerní),
ale nerozvíjame dostatočne hodnotiace, kritické myslenie a tvorivosť a s nimi spojené nonkognitív-
ne funkcie, akými sú napr. sebavedomie, zvedavosť, autoregulácia. Chyba, ktorá sa stala na tohto-
ročnej maturite, bude raz, s odstupom času, ako sme napísali, úsmevnou historkou. Horšie je, že sa
spolu s tým spochybňuje koncepcia „štátnych maturít“.
v Urobila sa aj tzv. reforma vysokého školstva, ktorá je skôr deformáciou ako reformou. Fakulty
stratili právnu subjektivitu – je to úplne opačný trend ako v „malom“ školstve. Máme v Európe,
okrem Islandu, najviac vysokých škôl na počet obyvateľstva. Akreditačná komisia nestíha akredito-
vať školy a študijné programy. Nárastom vysokých škôl učia dnes na mnohých vysokých školách aj
základné, nosné predmety magistri, ktorí hneď z pozície študenta prešli na pozíciu prednášajúceho
docenta alebo profesora. Garancia odborov „lietajúcimi profesormi“ (už aj zo zahraničia) nemôže
vytvoriť atmosféru tvorivej, kontaktnej práce so študentom. Na niektorých vysokých školách až dve
tretiny študentov predstavujú externisti, a sú vysoké školy, na ktorých externisti chodia len na skúš-
ky. V snahe „vyrobiť“ čísla vysokoškolsky vzdelaných ľudí ( z populačných ročníkov maturantov
ide na vysoké školy okolo 26 – 28%; v populácii ekonomicky činných obyvateľov máme okolo 11%
s vysokoškolským vzdelaním) logicky klesá kvalita. Za posledných 5 rokov stúpol 2,5 krát počet vy-
sokoškolských profesorov, ale publikačná činnosť sa nezvýšila! V roku 2004 študovalo 12 tisíc
študentov v zahraničí a dá sa predpokladať, že po spoplatnení štúdia ich bude ešte viac, čo by
nebolo na škodu, pokiaľ by sa títo študenti vrátili na Slovensko pracovať. Vznikajú nové súkromné
vysoké školy, ktoré pri politike rovnakých štátnych dotácií ako do štátnych vysokých škôl odčerpajú
najlepších učiteľov zo štátnych škôl a porušia sa rovnaké podmienky. Antidiskriminačný zákon vy-
tvoril právny rámec pre žaloby z diskriminácie starších ľudí, docentov a profesorov na vysokých
školách. Domnievame sa, že kvalita vysokých škôl značne klesla a stále klesá.

A čo sa skôr neurobilo:

v Dobiehame svet v počte počítačov na žiaka, ale stále je to pomalé a nefunkčné. Norma
v Európe je na päť žiakov jeden počítač, to pomaly máme, ale zabudli sme na počítačových učite-
ľov, technikov a teachware. A tak máme na školách dobre poprikrývané počítače, ba aj počítačové
učebne.
v V oblasti zlepšenia výučby cudzích jazykov sú tiež pomalé, až veľmi pomalé, pozitívne zmeny.
Niet kvalifikovaných učiteľov angličtiny, ale školy si pomáhajú aj nekvalifikovanými učiteľmi, sú-
kromným vzdelávaním a podobne. Chýba nadväznosť na jednotlivých stupňoch škôl na to, čo sa
žiaci naučili na predchádzajúcom stupni.
v Začína sa viac pracovať na teóriách výchovy. Vyšli knižky prešovských kolegov o teóriách vý-
chovy, vychádzajú články v Pedagogickej revue, vyšla kniha Teórie výchovy, mnohé ďalšie odborné
publikácie rozvíjajú teóriu tvorivo-humanistickej výchovy.
v Neurobilo sa nič v obsahovej úprave, v kurikulárnej transformácii.
v Neurobilo sa nič v starostlivosti o učiteľa. Naopak, prepúšťajú sa učitelia.
v Neurobilo sa skoro nič, okrem štátnej maturity, vo vypracovaní výkonových štandardov a hod-
notení kvality škôl.
v Na Slovensku sa vzdelávajú 3 percentá dospelých; v krajinách EÚ je to 22 percent! Okrem pa-
pierových koncepcií, rozumej nerealizovateľných, sa neurobilo v tejto oblasti skoro nič.
v Neurobilo sa, čo sa malo, okolo zákona o výchove a vzdelávaní, 196 stranový návrh je predlo-
žený na verejnú diskusiu na internete, málo prístupný učiteľom a, navyše, jediný prameň informácií
a toku informácií – Učiteľské noviny – sa zrušili a nič ich doteraz nenahradilo. Tak sa aj Minister-
stvo školstva zbavilo jedného z možných a dobrých dialógov s učiteľmi, čo sa prejavilo aj pri zmät-
koch okolo maturity.

- 6 -

v Neposilňuje sa „výchova“ v školskom systéme, naopak, likvidujú sa školské zariadenia, televí-
zia a počítače významne prispievajú k zhoršeniu správania detí a mládeže. Styk žiakov na druhom
stupni ZŠ denne s rodičmi je ďaleko za stykom s kamarátmi, počítačom a televíziou (výskum
M. Manková, 2004)! Rušia sa školské výchovné zariadenia, kluby detí a mládeže, centrá voľného
času, lebo nedostali dosť poukazov a financií, ale školy získali tak, že na jednej škole sa prihlásilo
do streleckého krúžku 110 žiakov, hoci na škole je jedna vzduchovka a jeden učiteľ, ktorého baví
strieľať. Len poznámku na okraj: od roku 1961 do roku 2001 sa zvýšil podiel ľudí žijúcich v mes-
tách z 29,7 % na 55,6 %, čo má dopad na anonymitu bytia mladých ľudí v meste a ich snahu "zabiť"
nudu a zvedavosť drogami a kriminalitou.
v Stúpa počet žiakov v triedach vzhľadom na normatívy. Sme svedkami, že naše deti sú doobeda
v preplnených triedach, padajúcich budovách, učia sa z predimenzovaných učebníc, preplnených
nefunkčnými faktmi, informáciami. Napríklad jedna z maturitných otázok v roku 2004 znela: „De-
finujte konštitučnú a cis-trans izomériu!“ alebo v Slovenskom jazyku pre 1. – 2. roč. stredných škôl
roku 1983 a desiate vydanie z roku 2001 z ktorých sa dodnes učí, je téma: Morfematická stavba
slova, kde sa píše: Ku gramatickým morfémam zaraďujeme: 1. odvodzovaciu (derivačnú) morfému;
2. obmieňaciu (modifikačnú morfému); 3. tematickú morfému; 4. spájaciu (interfigovanú) morfému
– pýtame sa, na čo bude automechanikovi či krajčírke interfigovaná morféma?) Žiaci sa takto učia
v úzkosti a naháňania časovo-tematických plánov, za prítomnosti nervóznych alebo vyhorených uči-
teľov. A poobede budú na uliciach s kamarátmi búriacimi sa proti nevšímavosti dospelých o ich
problémy alebo budú pri televízii, počítačoch, na diskotékach, v puboch.

Nechcem kresliť chmúrny obraz. Nahý kráľ je ešte stále živý kráľ. Preto je MILÉNIUM aj vízi-

ou, čo by sa malo robiť. Ignoranstvo vládnucich je prejavom ich nepochopenia úplne základných
právd života a prosperity.

Kde sú príčiny tohto stavu?
Moderného človeka charakterizuje životný pocit „zvonku riadeného života“. Vnútorný a indi-

viduálny životný priestor je stále užší napriek tomu, že vonkajších slobôd neustále pribúda. Dosiah-
la sa sloboda, ale ľudia nie sú dobre pripravení v slobode žiť, nie sú väčšinou zrelí pre slobodu. Ne-
učia sa žiť v slobode ani doma, ani v škole, nikde. Moderný človek musí vynaložiť veľa svojej ener-
gie na to, aby vonkajšiemu tlaku odolal. Energia jednotlivca potrebná na odolávanie týmto silám
(napríklad sadnúť si k televízii) vedie k syndrómu vyhorenosti, únave, rezignácii, k vnútornej práz-
dnote. Neochota človeka premýšľať o živote vedie k bezvýznamnosti bytia. Nájdenie zmyslu a vý-
znamu života, v tomto kontexte, by bolo alebo je liekom na chudobu, utrpenie, ba aj choroby.
Odolať tlakom prostredia a odolať aj inštinktom a impulzom neproduktívneho charakteru zvnútra
osobnosti je vecou autoregulácie, vedomého usmerňovania toku vedomia, správania. Keď hovoríme
o MILÉNIU a výchove, tak jednou z podstatných vecí teórie tvorivo-humanistickej výchovy je po-
moc pri utváraní sebaregulačného systému dieťaťa, mladého človeka.

Sú dva zdroje plodiace pocit bezvýznamnosti života:
Prvým je rastúca rýchlosť plynutia času, priestoru, informácií, životných procesov a s tým

spojený stres z nemožnosti všetko stihnúť, všetko vedieť, všade byť, všetky plány naplniť. Nemáme
čas sa nadýchnuť, nemáme trpezlivosť a pokoj na lásku, nemáme čas počúvať spev vtákov, hľadieť
na brieždenie.

Druhým zdrojom zbezvýznamnenia ľudského bytia je spochybnenie práva či povinnosti

hľadať a mať zmysel života. Toto spochybnenie je výplodom konkurencie, naháňaním sa za vý-
konmi, kariérou, peniazmi. Skúsenosť nemilosrdnosti v tvrdom konkurenčnom boji produkuje novú
nemilosrdnosť, pretože najlepší výkon treba vždy prekonať, množstvo peňazí ešte viac rozmnožiť,
silu moci ešte viac posilniť. Život nám uteká pred očami ako film a zanecháva dojem ilúzie. Na-
miesto spoluúčasti je tu absencia vzťahov. Stávame sa príliš rýchli a nesústredení na skutočné stret-
nutia. Zabúdame podať ruku, a keď ju podáme, rýchlo ju odťahujeme, aby sme stihli ďalšie podania.
Zostávame medzi sebou, stávame sa navzájom susedmi, ktorí nemajú čas sa poznať a čo si povedať.

- 7 -

Spochybnenie hľadania zmyslu a hodnoty života má dve príčiny.
V jednom prípade je to zúfalstvo, nechcieť byť sebou samým, keď sa skrývame za povinnosti

(nemeckí generáli, mám veľa práce...).

V druhom prípade je to zúfala snaha byť sebou samým, naháňajúcim sa za svojimi možnosťami

bez toho, aby sme vôbec niekedy dosiahli nejaký cieľ, lebo stále stúpajú naše nároky a vonkajší tlak.

Bujnenie bohatstva vedie k biede chudobných. Bujnenie moci vedie k nekonečnej hrozbe vojen

a terorizmu. Bujnenie ovládania človeka IKT prostriedkami vedie k tomu, že človek stráca svoju
ľudskú prirodzenosť a sám seba. Je klonom médií, je klonom sociálneho tlaku. Ideály a vznešené
ciele sa stávajú podozrivými, pretože strácajú platnosť pre väčšinu obyvateľstva. Človek stráca
energiu preto, aby v svojej autoregulačnej stratégii neustále generoval nové sily na prekonávanie
prekážok. Naučil sa bezmocnosti, aby sa takto bránil proti neustálej frustrácii.

Aké sú možné riešenia?
Vo všeobecnosti sú odpovede dosť jasné a často prezentované. Sú uvedené aj v MILÉNIU.

v V prvom rade Ministerstvo školstva by celý proces reformy malo neustále usmerňovať, koordi-
novať a vyhodnocovať.
v Ministerstvo školstva by malo čo najskôr za pomoci expertov začať robiť kurikulárnu transfor-
máciu, ale aj riadiť a koordinovať systémové, obsahové zmeny v školstve a nerobiť ďalšie prílepky
k školskému zákonu z roku 1984.
v Štát by mal dať dostatok peňazí do školstva, aspoň tých 6 percent z HDP, ako to bolo projekto-
vané, a to nad zdroje pre školy z miestnych daní!
v Malo by sa podstatne zlepšiť riadenie školstva, a najmä vyjasniť práva a kompetencie originál-
neho aj preneseného charakteru. Znovu sa tu vynára potreba vládneho splnomocnenca pre školské
reformy, pretože práce nebudú ľahké a nedajú sa zvládnuť za krátky čas.
v Netreba azda ani pripomínať, že už mal byť urobený zákon o výchove a vzdelávaní, ktorý by
legislatívne konkretizoval tézy MILÉNIA.
v Odporúčal by som, aby sa konečne začali práce na zlepšení podmienok učiteľa, pedagóga a jeho
práce. V USA sa teraz propaguje heslo: „do roku 2006 v každej triede kvalifikovaný a kompetentný
učiteľ!“ V Čechách majú zákon o učiteľovi.
v Ostatné návrhy, ako zlepšenie celoživotného vzdelávania, viac počítačov do škôl, viacej kvalifi-
kovanej výučby cudzích jazykov, zlepšenie podporných služieb školy a podobne, sú obsiahnuté
v MILÉNIU.

Existujú dve hlavné stratégie, ktoré môžeme použiť na zlepšenie kvality výchovy a života:
Prvá spočíva v tom, že sa pokúsime, aby vonkajšie podmienky zodpovedali našim cieľom.

To napríklad v školstve znamená mať dostatok peňazí pre školu, dostatočné platy a odmeny pre uči-
teľov, vychovávateľov, moderné školské budovy, moderné učebnice, počítače atď. Vytvoriť tlak pe-
dagógov, ktorých je 25 percent slovenskej inteligencie, rodičov, priaznivcov vzdelávania na poslan-
cov, vládu, aby konečne pochopili nevyhnutnosť vyššieho financovania školstva.

Druhá je založená na tom, aby sme zmenili spôsob svojej autoregulácie, svojho prežívania,

vnímania sveta tak, aby vonkajšie podmienky boli v lepšej zhode s našimi cieľmi. To je možné do-
siahnuť vysokým vzdelaním, na ktorého vrchole je tvorivosť. Ani jedna z týchto stratégií skvalitne-
nia života nie je efektívna, pokiaľ použijeme len jednu. Zmeniť vonkajšie podmienky sa môže zdať
spočiatku účinné, ale pokiaľ človek nemá kontrolu nad svojím vedomím, prežívaním, skoro sa mu
vrátia staré obavy alebo túžby a pôvodný stav nepokoja ožije. Človek si nemôže vytvoriť pocit
šťastia, istoty, ani keby si kúpil vlastný ostrov v Karibskom mori, mal najlepšie jedlá a obklopil sa
ozbrojenými strážami a vycvičenými psami.

Aby sme mohli ujsť zrýchleniu digitálnej doby, potrebujeme prístup k sebaobnove, schopnosti

cítiť, kontemplácii, takej sebaregulácii, ktorá produkuje pozitívne prežívanie. V prežívaní šťastia,
plnosti bytia nepodliehame nevyhnutnosti náskoku, výkonu, prekonania konkurentov. Ľudia sa zba-
vujú ohľaduplnosti a citov, slušnosti a morálky, ktoré im bránia v úspechu, pri zarábaní peňazí

- 8 -

a kariére. Ich mentálna anestézia robí z nich necitlivých ľudí, mrzákov citov, absentérov snáh a tú-
žob, neschopných viery a hodnôt. Ľudia sú obeťami systémovej nutnosti víťazstva, náskoku. Ľudia
s nižšou výkonnosťou sú takto vylučovaní z účasti na práci, blahobyte a sociálnom živote, lebo
sú neschopní konkurencie.

Riešenie problémov je v schopnosti vymaniť sa zo zajatia nevyhnutnosti víťaziť a súťažiť

(sused má krajší dom, kolega lepšie auto, Jozef viac zarába, vidíš aký si?). Je to aj v schopnosti vy-
maniť sa len zo zábavy. Nemusíme sa vzdať výkonnosti, len ju vyvážme kultivovaným prežívaním,
plnosťou bytia, ktoré sa môže prejaviť dobrými vzťahmi k ľuďom, doma, v práci, vzťahmi k ume-
niu, prírode, sebe...

Jedno by sme ale mali urobiť: rozprávať sa o hodnote života, o hodnotnom živote o kva-

lite života. Ponechať život otvorený pre dobrotu aj tvorivú výkonnosť. Pestovať múdrosť srdca.
Učiť slobode a autoregulácii, tvorivosti a zodpovednosti v práci, v škole, doma a viac sa týmto té-
mam venovať v médiách. Opýtal som sa stovky študentov, či poznajú nejakého slovenského vedca,
alebo koľko máme nositeľov Nobelových cien. Ani jedna ruka sa nezdvihla. Ale skoro všetci po-
znajú spevákov, hercov, vedia, kto kedy si koho zobral, s kým sa rozviedol, kto s kým sa vyspal...
Komercia diktuje nekultúrny vkus a nekultúrny vkus si spätne od komercie žiada ešte viac
nekultúrnosti.

Niekoľkokrát som v tomto príspevku spomínal autoreguláciu. V MILÉNIU sme napísali, že na

zlepšenie výchovy je potrebné komplexne rozvíjať nonkognitívne funkcie osobnosti, rozdelené na-
príklad podľa systému KEMSAK. Dnes k axiologickej výchove pridávame aj výchovu k autoregulá-
cii. Dá sa to urobiť realizáciou základnej axiómy, ktorú by sme mohli formulovať takto: od formo-
vania osobnosti k jej sebautváraniu, sebatvorbe.

Okrem tradičného vzdelávania, metakognitívnej výchovy, rozvíjania emocionálnej inteligencie,

budovania internálneho motivačného systému, pestovania prosociality, etiky a tvorivosti je tu ešte
silná výzva na rozpracovanie didaktiky autoregulácie. Rozpracovali sme sčasti teóriu šiestich „S“,
ktorá hovorí, že výstavba integrovaného JA môže sledovať túto postupnosť (taxonómiu): sebaref-
lexia – sebahodnotenie – sebavedomie – sebakontrola – sebariadenie – sebatvorba. Prirodzene, je to
len jedna z mnohých teórií sebakontroly a sebariadenia. V USA bola koncom minulého storočia sil-
ne uplatňovaná filozofia kultu dieťaťa, ktorá pretrváva dodnes. Matka, ktorá napríklad nechá deti
samé v aute, môže byť potrestaná za ohrozovanie detí. Výchova k disciplíne sa považovala a pova-
žuje za abuzus. Ale dnes aj v USA silnejú hlasy o prehodnotení tohto quasi či pseudohumanizmu.
Bez disciplíny, a to či už vonkajšej k normám, alebo vnútornej k zodpovednosti za vlastné ciele, nie
je možné dosahovať žiadne významné výkony, ani prežívať šťastie. Disciplína je jedným z výsled-
ných prejavov autoregulácie. Nebudem podrobnejšie analyzovať problematiku autoregulácie. Záu-
jemcov by som odkázal na vynikajúci: Handbook of Self-regulation, ktorého editormi sú Boekaerte-
sová, Pintrich a Zeidner (Academic Press, San Diego, 2000). Zaujímavé je aj to, že prvá autorka je
Holanďanka, druhý autor Američan a tretí autor Izraelčan. Problém disciplíny, autoregulácie, sebao-
vládania je, ako vidno, medzinárodným problémom.

Záverom možno konštatovať, že v našom školstve sa začali robiť pozitívne zmeny, a to aj pod

vplyvom zosúladenia našich predpisov s legislatívou EÚ. Škoda len, že sa dejú pomaly. Škoda, že
predstavitelia tohto štátu nepochopili význam investovania do vzdelávania, výchovy.

Človek potrebuje denne pre svoj život asi 15 kilogramov vzduchu, asi 2,5 kilogramov vody

a asi 1,5 kilogramov potravy – koľko potrebuje výchovy, aby sa stal človekom?

- 9 -

Školský systém a reformy

doc. RNDr. Vladislav Rosa, PhD.

Základnou misiou škôl je oddávna príprava žiakov a študentov na povolanie a na to, aby sa ako

dospelí plne zaradili do spoločnosti. Tento cieľ sa nemení, školy sa však musia zamýšľať nad tým,
čo znamená jeho dosiahnutie dnes a v blízkej budúcnosti. V skutočnosti pred druhou svetovou voj-
nou bol dominantným prístupom k vyučovaniu a učeniu behaviorizmus, ktorý definuje učenie sa
ako zmenu v správaní vyvolanú vonkajšími stimulmi. Vyučovanie je transferom vedomostí a zruč-
ností od učiteľa k žiakovi. Pozitívne povzbudzovanie posilňuje želané reakcie žiakov a študentov.

V šesťdesiatych rokoch sa tento model začal postupne nahradzovať kognitivistickými a kon-

štruktivistickými prístupmi, ktoré vykazujú podstatnú podobnosť, ale aj dôležité odlišnosti. Kogniti-
vizmus analyzuje mentálne procesy vedúce k nadobúdaniu vedomostí. Ľudská myseľ sa vníma ako
informačný procesor – pohľad podporovaný rozvojom počítačov v tomto období. Informácia ako
vstup sa prevádza na symboly, spracované a uložené v pamäti rôznymi spôsobmi. Vyučovanie musí
preto vytvárať učiace sa prostredie a rozvíjať stratégie učenia sa,prospešné pre optimálny postup.
Podľa konštruktivizmu si žiaci a študenti vytvárajú symbolické reprezentácie poznatkov a dušev-
ných konceptov. Učenie sa nevníma len ako jednoduché pridávanie nových vedomostí k predchá-
dzajúcim, ale ako nejaká reorganizácia starých poznatkov integrovaním nových prvkov a následne
konštrukciou nových poznatkových štruktúr a ich uložením do pamäti. Nadobudnuté skúsenosti
každého jednotlivca sú odlišné, a preto sa líšia aj cesty spájania starších a nových poznatkov. Vyučo-
vanie posmeľuje žiakov a študentov, aby aktívne interpretovali okolitý svet a vytvárali (konštruova-
li) si osobné vedomosti a domnienky podporovaním zručností kriticky myslieť a nezávisle uvažo-
vať. Žiaci a študenti objavujú a opisujú okolitý svet aktívnou spoluúčasťou a vzájomným ovplyvňo-
vaním. Učiteľ už nevedie vyučovací proces, ale uľahčuje ho.

Rozvoj v posledných desaťročiach 20. storočia nepriniesol iba radikálne sociálne, ekonomické

a technologické zmeny, ale tiež premeny v oblasti vzdelávania. Globalizácia a jej prejavy v kultúr-
nej, politickej, ekonomickej oblasti a vo sfére životného prostredia boli hlavným motorom tejto
transformácie. Vedecký a technologický progres najmä v oblasti informačných a komunikačných
technológií začal podporovať medzinárodnú spoluprácu a integráciu, ale aj zosilňovať medzinárod-
nú súťaž. Na zabezpečenie rýchlej reakcie na tieto nové výzvy a súčasne zabezpečenie a zlepšenie
socio-ekonomického štandardu obyvateľov mnohé krajiny uznali vedomosti za svoj najhodnotnejší
zdroj, podporujúci ekonomický rast. Zvyšujúca sa produkcia, distribúcia a aplikácia poznatkov sa
stáva nástrojom vytvárania ekonomickej a kultúrnej prosperity. Vedomosti sa vnímajú ako hnacia
sila osobnostného aj profesionálneho rozvoja. Ľudia získavaním vedomostí a zručností a ich trans-
formáciou na spôsobilosť ich využívania nielen stimulujú ekonomický a technologický vývoj, ale aj
zvyšujú osobné uspokojenie a pocity blaha z tohoto úsilia.

Vyučovanie orientované na tento transfer vyvolalo posun orientácie vyučovacích metód z vy-

učujúceho na učiaceho sa. Učitelia už „nedodávajú“ vedomosti iba na ich memorovanie, ale podpo-
rujú žiakov a študentov v procese získavania vlastných kompetencií. Na základe predchádzajúcich
poznatkov a skúseností učitelia vyučujú poznatky zo svojich predmetov, ale súčasne podporujú roz-
voj zručností tvorivého a kritického myslenia a schopností učiť sa. Táto „nová“ rola učiteľa je orien-
tovaná na uľahčenie učenia sa usmerňovaním žiakov a študentov v ich vlastnom úsilí aplikovať po-
znatky a zručnosti v nových situáciách a vychovávať z nich kompetentných jedincov. Tento prístup
vedie k požiadavke obnovovania vedomostí ako permanentného procesu, ktorý sa začína pevným
základným vzdelaním a udržuje sa celoživotným učením. Jednotlivé štáty sa s rastúcim záujmom
zameriavajú na identifikáciu vedomostí, zručností, kompetencií, schopností a postojov potrebných
pre ich občanov, aby zohrávali aktívnu rolu v tvoriacej sa spoločnosti poznania.

- 10 -

Takéto a podobné úvahy zohľadňujú väzby medzi spoločnosťou a vzdelávaním a vytvárajú zá-

kladňu pre reformy školských systémov v mnohých štátoch. Dovoľte, aby som sa pokúsil o zhrnutie
podstatných prvkov odporúčaní, návrhov, aktivít, očakávaní a tiež prijímaných projektov, plánov
a programov, ktoré môžu vychádzať zo spoločne akceptovaných cieľov týchto reforiem, výstižne
vyjadrených nasledujúcim citátom: „Vzdelávanie musí poskytovať mapu komplexného a neustále sa
meniaceho sveta aj kompas umožňujúci nachádzať vlastnú cestu.“ (UNESCO Report on
Education). Pre lepšie porozumenie či orientáciu je prehľad rozvrstvený do štyroch častí uvádzajú-
cich dôvody potrebnosti týchto reforiem.

Prečo?

v V 20. storočí uspeli najrozvinutejšie štáty v sprístupnení vzdelávania pre všetkých zákonnými
úpravami garantujúcimi všeobecné vzdelávanie, avšak bez previazania týchto potrieb so zmenami
v charaktere a organizácii škôl; výzvy v oblasti vzdelávania v 21. storočí musia zodpovedať novým
potrebám a zabezpečiť, že národné vzdelávacie systémy budú stavané na podpore permanentného
zvyšovania kvality; veľa návrhov vychádza z premisy, že iba vysoko kvalitný vzdelávací systém
môže zabezpečovať sociálnu súdržnosť, pokrok a udržateľný ekonomický rast.
v Vedomosti a zručnosti potrebné v budúcnosti (počítanej najviac na desaťročia) budú celkom od-
lišné od dnešných; ekonomické trendy naznačujú, že v blízkej budúcnosti:
-

tempo zmien sa bude zrýchľovať, vedomosti a zručnosti budú rýchlo starnúť,

-

technologické zmeny sa stanú ešte významnejšie pre prácu aj život,

-

globalizácia obchodu a jej vplyv na náš život budú pravdepodobne ešte intenzívnejšie,

-

zručnosti a schopnosti jednotlivcov sa stanú hlavným faktorom konkurencieschopnosti, národ-
nej prosperity, ako aj zamestnateľnosti a kvality ich života,

-

trh práce ostane otvorený, pružný a premenlivý.

v V tomto storočí budú školy pôsobiť v prostredí, ktoré sa bude radikálne meniť pôsobením
nových médií, pokrokom v informačných a komunikačných technológiách a vplyvom nových ciest
sprístupňovania požiadaviek na informácie a vzdelávanie, takže školy budú nútené “vyzbrojiť”
žiakov a študentov na používanie nových médií, na výber medzi ponúkanými informáciami a na vy-
užívanie poznatkov na tvorbu “pridanej hodnoty”; súčasne školy prestanú byť hlavným poskytova-
teľom informácií a vzdelania a budú musieť súťažiť s ďalšími vzdelávacími prostriedkami.
v Je medzera medzi požiadavkami na zručnosti, ktoré bude trh práce vyžadovať od zamestnan-
cov, a tými, ktorými sú „vyzbrojovaní“ súčasní žiaci a študenti; táto medzera sa neustále zväčšuje;
žiaci a študenti by mali získavať čo najvyššiu kvalifikáciu jednak pre uchovanie a rozšírenie kultúr-
neho bohatstva krajiny, jednak pre posilnenie konkurencieschopnosti vlastnej ekonomiky.
v Zlyhanie pri napĺňaní týchto požiadaviek ochudobňuje žiakov, študentov aj spoločnosť ako
takú; študenti by nemali predčasne opúšťať vzdelávací systém a mali by ukončovať vzdelávanie zís-
kaním kvalifikácie; v tomto je potrebné očakávať aj vyžadovať vysoké ašpirácie zo strany žiakov,
študentov, učiteľov, rodičov i vlády.
v Kontrola kvality vyučovania aj učenia sa nie je dostatočná; verejné vzdelávanie sa vníma ako
„bezplatné“ pre rodičov, žiakov a študentov, ale spoločnosť ako taká významne platí za vzdelávací
systém (v rozvinutých krajinách je to priemerne 5 – 6% HDP použitých na fungovanie školského
systému, vrátane vysokých škôl); na zabezpečenie účelného vynakladania týchto prostriedkov na
školách je potrebný spoľahlivý systém zodpovednosti, pod prísnu kontrolu treba dať predovšetkým
hlavné nákladové položky (spomedzi ktorých najvýznamnejšiu tvoria platy učiteľov.
v Existujú jasné dôkazy na podporu účasti v medzinárodných projektoch; v TIMSS (Trends in In-
ternational Mathematics and Science Studies) sú výsledky európskych štátov slabé v porovnaní s os-
tatnými vyspelými krajinami; PISA (Programme of International Students Assessment) taktiež po-
skytuje vládam užitočné informácie o tom, kde a v čom ich národné školské systémy nedostatočne
pripravujú žiakov a študentov na pracovný život.

- 11 -

Čo?

v Väčšina dokumentov odporúča školám zabezpečovať rovnakú pozornosť štyrom principiálnym
prvkom:
-

učiť sa poznávať,

-

učiť sa pracovať,

-

učiť sa žiť s ostatnými,

-

učiť sa byť.

v Tieto princípy znamenajú “vyzbrojiť” žiakov a študentov:
-

základnými zručnosťami: čítaním a počítaním, aktuálnymi a primeranými poznatkami a ich
porozumením,

-

praktickými zručnosťami: riešením problémov, schopnosťou používať IKT, osvojiť si pracovnú
etiku,

-

sociálnymi zručnosťami: komunikácia s druhými, pracovná činnosť s druhými v širokom rozsa-
hu a v rôznych prostrediach a kultúre, cudzie jazyky, základné hodnoty občianstva,

-

osobnými zručnosťami a hodnotami vrátane zmyslu pre samostatnosť a zodpovednosť: emočná
inteligencia, podnikateľský prístup, vôľa a schopnosť učiť sa, vedieť využívať poznatky,
schopnosť využívať výhody zmien, schopnosť hodnotiť svoje silné a slabé stránky a ovplyvňo-
vať ich.

v Školy musia „vyzbrojiť“ žiakov a študentov zručnosťami a postojmi, ktoré im pomôžu zohrá-
vať plnovýznamovú rolu v spoločnosti a v neustále sa globalizujúcom prostredí; žiaden študent by
nemal opustiť školu bez získania nejakej kvalifikácie.
v Pre dosiahnutie týchto potrieb musí škola revitalizovať nielen svoje ciele, ale aj svoje metódy;
moderné edukačné prístupy musia napomáhať rozvíjať spomínané zručnosti integrovaným spôso-
bom – znamená to rozvíjať viacero zručností naraz, rovnako, ako sa to deje v praktickom živote.
v V mnohých školách prebieha vyučovanie v rovnakom prostredí a s rovnakými pomôckami ako
v časoch rodičov ba dokonca prarodičov súčasných žiakov a študentov, hoci sa pripravujú na život
v celkom odlišnom svete; školy sa musia stať podnecujúcimi a motivujúcimi inštitúciami; práve in-
formačné a komunikačné technológie môžu byť nástrojmi ich transformácie.
v Učenie sa už nemôže končiť odchodom zo školy; podstatou zamestnateľnosti v 21. storočí je
schopnosť učiť a prispôsobovať sa počas celého pracovného života; školy musia naučiť žiakov
a študentov pochopiť hodnotu celoživotného vzdelávania a poskytnúť im pomôcky a sebadôveru pri
ich používaní; školy musia pomáhať mladým ľuďom pochopiť ich vlastnú zodpovednosť za konti-
nuálne vzdelávanie (ako o tom hovorí Biela kniha EÚ “Towards the Learning Society”, cielime
k spoločnosti poznania, pre ktorú sú školy základom a inšpiráciou).

Ako?
Kľúčové reformy o ktorých uvažujeme, sú potrebné na stimuláciu procesov zmien. Niektoré

z týchto zmien už v jednotlivých krajinách odštartovali, avšak nikde ešte nie sú ukončené. Ktoré sú
tie najdôležitejšie oblasti, v ktorých sú tieto zmeny viditeľné?

1. Národné vzdelanostné štandardy a nezávislá evaluácia

v Jasne definované národné výkonové štandardy vedomostí a kompetencií sú potrebné ako ná-
stroje merania výkonov v každom predmete národného kurikula, poskytujúce školám informácie
potrebné na hodnotenie výchovy a vzdelávania; národné štandardy by mali viesť k najvyšším štan-
dardným výkonom; všetky školy si musia permanentne stavať ciele tak, aby tieto štandardy dosiahli;
výsledky žiakov a študentov je potrebné objektívne hodnotiť prostredníctvom systému centrálnych
skúšok v každom “kľúčovom” roku vzdelávacej cesty; súčasne s hodnotením výsledkov formálneho
vzdelávania by sa mali merať a hodnotiť praktické zručnosti, ktoré si majú žiaci a študenti osvojiť.

- 12 -

v Vlády aj školy si musia určovať rozvojové ciele na základe národných výsledkov; objektívne
hodnotenie výkonov umožňujú vládam, rodičom, zamestnávateľom a pod. prijímať kvalifikované
rozhodnutia; v zásade by žiaden študent nemal opustiť školu (školský systém) bez kvalifikácie.
v Používanie národných štandardov na meranie výsledkov vyučovania je dôležité aj z hľadiska
medzinárodných perspektív; medzinárodné testovanie (benchmarking) môže sprehľadniť vzdeláva-
cie výsledky, zvýšiť spoluprácu a mobilitu; toto je obzvlášť dôležité v prírodovedných predmetoch,
pre ktoré je prevzatie podobných štandardov používaných v rôznych krajinách možné a praktické.
v Rozvoj kritérií na hodnotenie osobných a sociálnych zručností rovnako ako vedomostných vý-
konov môže byť veľmi užitočné (tu treba poznamenať, že tejto oblasti by veľmi pomohlo rozšírenie
výskumu).
v Hodnotenie školských výkonov z hľadiska národných štandardov musí uskutočňovať nezávislý
subjekt; tento musí hodnotiť aj celkovú kvalitu národného školského systému pri zohľadňovaní
medzinárodných štandardov; môže ponúkať konštruktívne poradenstvo v hodnotení školských vý-
sledkov; v rámci národného školského systému by malo byť na každej škole externe hodnotené do-
sahovanie vzdelávacích štandardov; vláda aj rodičia potom môžu posudzovať porovnateľné školy
a prihliadať na pokrok jednotlivých škôl aj jednotlivých učiteľov voči predchádzajúcim výsledkom
či výsledkom iných škôl; kultúru sebahodnotenia (autoevaluácie) a zdokonaľovania sa treba podpo-
rovať; k efektívnemu dosahovaniu týchto cieľov musia nezávislé hodnotiteľské subjekty vydávať
správy o školských výsledkoch vláde a tieto správy musia byť verejne dostupné; zlyhanie školy by
sa nemalo tolerovať – mladí ľudia majú totiž v škole iba jedinú šancu!

2. Spolupráca a súťaživosť

v Vnímavosť škôl k potrebám ich žiakov a študentov bude efektívne testovať rodičovská voľba;
táto voľba, založená na presných informáciách o školských výsledkoch ocení školy, ktoré najlepšie
napĺňajú potreby svojich žiakov a študentov; toto zákonite poskytne motiváciu učiť sa od najlep-
ších, inovovať a zvyšovať štandardy; školy by mali súčasne spolupracovať aj súťažiť navzájom; ne-
mali by sa báť takýchto prvkov súťaživosti – môže im pomôcť stať sa lepšími; toto je zmysel, pre
ktorý sa odporúča súťaženie medzi porovnateľnými školami pri čo najefektívnejšom napĺňaní po-
trieb žiakov a študentov.
v Verejné zdroje by mali podstatne závisieť od počtu žiakov či študentov a od výsledkov, ktoré
škola dosahuje; takýto prístup poskytuje nutnú finančnú dynamiku, aby sa rodičovská voľba mohla
stať realitou, a zároveň zabezpečuje vytváranie systému založeného na dopyte; zdroje by tiež mali
oceňovať pokrok, ktorý školy so svojimi žiakmi a študentmi dosahujú; školy musia niesť zodpoved-
nosť za rozpočet a kontrolu nákladov; ak sú školy zodpovedné za dosahovanie vytýčených cieľov,
musia mať finančné prostriedky, ako to uskutočňovať.
v Zdroje musia byť previazané s výsledkami ako pohnútka čo najlepšieho napĺňania potrieb
žiakov a študentov; viac peňazí nemusí nevyhnutne znamenať vyššiu kvalitu; prioritou sa musí stať
reforma riadenia učiteľského zboru, vyučovacích metód a organizácie; školstvo musí byť schopné
zabezpečiť motiváciu na zlepšovanie výkonov škôl, učiteľov, žiakov a študentov, a to vytvorením
systému hodnotenia kvality škôl a ich personálu.

3. Kurikulum (obsah vzdelávania) pre 21. storočie

v Vyvážené kurikulum napomáha žiakom a študentom uvedomovať si dôležitosť výchovných,
všeobecnovzdelávacích aj odborných predmetov; cieľom školy by malo byť „produkovať“ harmo-
nické osobnosti, pripravené na plnú participáciu vo svete a rozumejúce základom občianskych zá-
väzkov; školy taktiež musia učiť, prečo je potrebné rešpektovať základné spoločenské hodnoty, voči
ktorým školy nemôžu byť neutrálne; žiaci a študenti musia byť pripravení na mobilitu rozvíjaním

- 13 -

ich jazykových zručností a IKT kompetencií; trh práce by mal špeciálne prispievať k rozvíjaniu od-
borného vzdelávania a prípravy a pomáhať študentom pri prechode zo škôl do zamestnania; zamest-
návatelia, ktorí chcú získavať absolventov škôl, musia za podieľať na ich príprave na túto zmenu.
v Vyučovanie musí byť maximálne prispôsobované individuálnym potrebám jednotlivcov, avšak
súčasne zabezpečovať rovnosť prípravy žiakov a študentov na život v spoločnosti, takže títo musia
byť vnímaní ako aktívni účastníci učenia sa, nie pasívni prijímatelia vyučovania; učiteľ by mal po-
máhať žiakom a študentom rozvíjať schopnosti samostatného učenia sa a školy by mali uvažovať,
ako zabezpečiť rovnováhu medzi vzdelávaním žiakov a študentov a tým, ako ich pripraviť a naučiť
učiť sa; školy sa tiež musia zamerať na výchovu a inšpiráciu žiakov a študentov na celoživotné
vzdelávanie sa uvedomovaním, že učenie bude pokračovať počas celého profesionálneho života;
školy by mali vzbudzovať a povzbudzovať záujem svojich žiakov a študentov zvyšovaním dôrazu
na praktické a funkčné aplikácie ich vedomostí a poznanie vôbec.
v Školy musia zabezpečiť vysokú kvalitu profesionálneho poradenstva ako pomoc študentom pri
prechode zo školy do zamestnania; rodičia, školy a obzvlášť zamestnávatelia musia spolupracovať
a pomáhať žiakom a študentom pri výbere povolania, založenom na maximálnej informovanosti;
musia ich tiež povzbudzovať v tom, že vzdelávanie je dobrou investíciou a zdôrazňovať ich zodpo-
vednosť voči vlastnej budúcnosti.
v Výchova a vzdelávanie od útleho detstva (predškolská a prvostupňová) je najmenej rovnako
dôležitá ako sekundárne a terciárne vzdelávanie, a preto investície do finančných a ľudských zdro-
jov majú odrážať túto rovnosť.

4. Autonómia škôl

v Školy potrebujú voľnosť v riadení a rozhodovaní o používaných pedagogických metódach;
školy musia zodpovedať za sústavné zlepšovanie svojich výsledkov podľa národných štandardov;
zriaďovateľ, resp. príslušná verejná správa má mať právo výberu riaditeľa; školský manažment
musí mať vplyv na výber učiteľov – odmeňovať najlepších a zbavovať sa tých, ktorí škodlivo vplý-
vajú na žiakov a študentov; školská samospráva by mala mať vplyv na vedenie školy, ktoré (na čele
s riaditeľom) zodpovedá rodičom aj vláde za vzdelávacie výsledky; jej členovia by mali byť nielen
z radov učiteľských zamestnancov, ale aj zvonku.
v Školská autonómia by mala poskytovať školám pružnosť v narábaní so zdrojmi; školy musia
mať voľnosť v čo najefektívnejšom využívaní svojich objektov a ďalších zdrojov a v otváraní sa
vzdelávaniu dospelých a celej komunity.
v Školy musia mať prístup k výskumu a analýzam tých najlepších vo vyučovaní a riadení škôl;
jednotliví učitelia a školy by mali vytvárať spojenectvá na podporu tohto cieľa, ale súčasne si vytvá-
rať napojenia na univerzity a ďalšie výskumné pracoviská s cieľom maximálneho využívania do-
stupného materiálu; inovácie by mali byť podporované vládou a zamestnávatelia by mali byť ochot-
ní podieľať sa na zavádzaní dobrých skúseností v riadení a byť otvorení pri umiestňovaní riaditeľov
a učiteľov.
v Školy sa musia usilovať o prenášanie najlepších skúseností z vyučovania, inovácií a riadenia zo
širokého spektra rôznych prostredí, včítane podnikateľského sveta; školy a zamestnávatelia by sa
mali vzájomne učiť jeden od druhého, a tak sa podieľať na dôležitej spoločnej úlohe – pripravovať
žiakov a študentov na povolanie a ich spoločenské uplatnenie.

5. Vysoká kvalita učiteľskej profesie

v Vo väčšine analyzovaných dokumentov je učiteľ charakterizovaný ako hybná sila výchovy
a vzdelávania, ako aj implementácie školských reforiem do každodennej školskej praxe, podľa mož-
nosti do života všetkých škôl.

- 14 -

v Riaditelia by mali byť lídrami na svojich školách, kvalifikovaní na svoje úlohy, s autonómiou
a súčasne zodpovednosťou za uplatňovanie svojho vodcovstva v praxi; hodnotení by mali byť podľa
výsledkov.
v Učitelia by mali byť kvalifikovaní profesionáli s možnosťou kariérneho rastu, ktorý oceňuje
lepšie výkony, podporuje a motivuje zapálených učiteľov s väčšou pružnosťou už pri uzatváraní
pracovných zmlúv – napríklad na celé, čiastočné alebo stále, resp. dočasné úväzky.
v Kvalitný systém ďalšieho vzdelávania a výberu učiteľov, podporovaný zdrojmi, je nevyhnutný
na “vyzbrojenie” učiteľov a riaditeľov podľa nových požiadaviek; každý učiteľ by mal mať univer-
zitné vzdelanie s absolvovaním praxe na škole pred ukončením štúdia; na zabezpečenie a inováciu
profesionality by malo byť vzdelávanie kontinuálne, včítane vzdelávania v mimoškolskom pro-
stredí; zamestnanie môže napomáhať realizácii vzájomnej obmeny učiteľských zborov; riaditelia by
mali niesť zodpovednosť za kvalifikačný rozvoj svojich učiteľov.
v Učitelia si musia osvojiť plné ovládanie informačných technológií; IKT majú potenciál trans-
formovať didaktické postupy aj individuálne štúdium otvorením vyučovania žiackej a študentskej
kontrole; školy aj školská administratíva by mali využívať možnosti diaľkového vzdelávania a roz-
víjania pedagogických aj administratívnych zručností, ktoré multimédiá ponúkajú; pre plné využitie
týchto príležitostí je potrebné investovať nielen do hardvéru a softvéru, ale aj do vzdelávania učite-
ľov, ako skvalitňovať vyučovanie prostredníctvom IKT.

Kto a kedy?

v Tento prehľad uvádza široký rámec reforiem, prezentuje, čo štáty alebo inštitúcie považujú za
potrebné, aby reformy boli úspešne realizované; vyžaduje to systémový “vhľad”, v ktorom je každý
prvok dôležitý a navzájom previazaný s ostatnými.
v Možno pozorovať, že rôzne štáty realizujú reformy rôznymi rýchlosťami; v každom z nich sa
už niečo vykonalo, ale v každom je tiež potrebné ešte veľa urobiť, aby sme mohli reformu považo-
vať za úspešne realizovanú; na zabezpečenie konkurencieschopnosti považujú štáty reformu systé-
mu výchovy a vzdelávania za prioritnú; úloha vlád je pritom podstatná: musia vytvoriť nové
“pravidlá hry” na zabezpečenie zdrojov a ďalších predpokladov rozvoja, ktorý sa už v niektorých
krajinách začína prejavovať.
v Sme presvedčení, že reformy sú naliehavé – preto široké konzultácie prekračujúce rámec hraníc
môžu pomôcť zvyšovaniu informovanosti o týchto procesoch.

Je zrejmé, že nie všetky spomínané odporúčania, návrhy, aktivity a programy sú akceptovateľ-

né, resp. realizovateľné vo všetkých krajinách. Napriek tomu sme presvedčení, že tento prehľad
môže prispieť k rastu úrovne poznania vývoja v tejto oblasti a pôsobiť ako stimulátor v úvahách
spojených s aktuálnou situáciou v našom domácom školskom systéme. Možno bude práve Vás in-
špirovať, aby ste sa pripojili k tým, ktorí pripravujú alebo začínajú uskutočňovať niektoré zo spomí-
naných zmien aj v našom školstve. Prajeme Vám pritom veľa úspechov!

- 15 -

Cesty k skvalitňovaniu školského systému

RNDr. Ľudovít Hrdina, CSc.

KURIKULÁRNA REFORMA

O niekoľko rokov prevezmú žiaci a študenti riadenie krajiny, budú aktívne pôsobiť vo vede,

úradoch, fabrikách, v poľnohospodárstve, kultúre, teda budú potrebovať kvalitné vzdelávanie. Ak
chceme vzdelávať a mať kvalitné školstvo, musia sa obsah učiva, vyučovacie formy a metódy pris-
pôsobiť požiadavkám rozvoja spoločnosti. Preto je potrebné ponechať to, čo je pre žiaka základné,
nevyhnutné, dať mu najnovšie informácie a poznatky, aby ich vedel uplatniť v štúdiu a v praktickom
živote, ale zároveň z obsahu učiva vynechať to, čo je už preňho zastarané. Žiak má dostať najprv zá-
kladné všeobecné vzdelanie, potom odborné. Mal by študovať bez väčších stresov, preto treba nájsť
spôsob prechodu žiaka z nižšieho na vyšší stupeň školy bez prijímacích pohovorov. Je žiaduce ob-
noviť základný a aplikovaný výskum, aby sme mohli preukázať, že učivo, ktoré predkladáme, a vy-
učovacie formy a metódy, ktoré využívame, zodpovedajú veku a schopnostiam žiaka. Významnú
úlohu pritom má učiteľ, ktorý ovplyvňuje myslenie a prácu žiaka a ukazuje mu cestu, ktorou by mal
ísť.

Problémové okruhy, o ktorých sa zmieňuje Milénium aj Národný program výchovy a vzdeláva-

nia, je možné riešiť za predpokladu, že budú splnené všetky, aj ekonomické, náležitosti týkajúce sa
školstva. Je ich treba riešiť aj preto, že SR je členom Európskej únie, kde je potrebné preukázať
kvalitatívnu úroveň škôl, a napokon aj preto, že sa pripravuje nový školský zákon. Znamená to pri-
blížiť sa kvalite škôl v kultúrne a ekonomicky najvyspelejších krajinách Európy, aby naše školy
v plnej miere obstáli. Zodpovednosť za túto prácu by mala niesť inštitúcia alebo celoštátna komisia
zložená z najlepších odborníkov, ktorými Slovensko disponuje.

Úlohou školy je vychovávať a vzdelávať tak, aby žiak bol dobre pripravený študovať na

vyššom stupni školy a zároveň bol dobre pripravený na praktický život.

Dobre pripraviť žiaka znamená, že počas štúdia získa poznatky a vedomosti, ktoré bude môcť

využívať v škole aj mimo nej, že bude vedieť pracovať s počítačom, poznať informačno-komuni-
kačné technológie, ovládať jeden či viac cudzích jazykov, že bude vedieť získavať, spracovávať
a hodnotiť informácie, využívať rôzne systémy a metódy práce. Pre žiaka je tiež dôležité, aby škola
rozvíjala jeho myslenie, umožnila mu v konkrétnych situáciách hľadať vzťahy a súvislosti, riešiť
problémy individuálne aj v kolektíve, využívať tvorivosť, ako aj komunikáciu učiteľ – žiak, učiteľ –
žiaci, resp. žiak – žiaci. Na druhej strane škola má vychovávať žiaka tak, aby sa popri jeho spôsobi-
lostiach mohla prejaviť aj jeho pracovitosť, zručnosť, samostatnosť, rozhodnosť, organizačné
schopnosti, uvážlivosť, tolerantnosť, prispôsobivosť, spravodlivosť, schopnosť vedieť sa správať
k iným, ale zároveň, aby žiak vedel vnímať a prejavovať svoj vzťah k ľuďom, prostrediu, prírode,
okoliu. To sú kompetencie, ale aj ideálne predsavzatia, ako by sa mala prejavovať slobodná a zod-
povedná osobnosť, to sú ciele, ku ktorým by škola mala viesť žiaka či študenta pre jeho uplatnenie
sa v živote.

Informácie a poznatky, ktoré musí žiak či študent počas školskej dochádzky nadobudnúť,

a úlohy, ktoré musí plniť, sú zamerané na rozvoj jeho osobnosti, myslenia a tvorivosti, na jeho
život a budúcnosť. Žiak v súčasnosti už nepotrebuje pamäťovú školu, ale školu, v ktorej sa popri
úplne novo koncipovanom učive zoznámi s progresívnymi formami a metódami práce, so spôsobmi
riešenia problémov, využitím tvorivosti a pod. Preto je nutné uskutočniť reformu obsahu, vyučo-
vacích foriem a metód na základných aj stredných školách, ktorá môže trvať 10, 20 či viac
rokov.

Jeden z možných prístupov k reforme je, že sa vyberú poznatky podľa rozvoja jednotlivých

vedných disciplín, ktoré potrebuje žiak či študent pre svoj každodenný život, pre ďalšie štú-

- 16 -

dium či pre svoju profesiu. Ak takýto súbor pojmov, tém a tematických okruhov bude k dispozícii,
je vhodné zadeliť ho do nasledujúcich predmetov či vzdelávacích oblastí:
a) jazyk slovenský a literárna výchova,
b) cudzie jazyky,
c) život a spoločnosť (výchova k občianstvu a dejepis),
d) matematika (včítane deskriptívnej geometrie),
e) živá a neživá príroda (fyzika, astronómia, chémia, biológia, zemepis),
f)

informačné a komunikačné technológie,

g) filozofia a náboženstvo (psychológia, etická, náboženská a rodinná výchova),
h) umenie a kultúra (hudobná výchova, výtvarná výchova, dramatická výchova),
i)

odborné vzdelávanie (teoretické aj praktické) týkajúce sa elektrotechniky, strojárstva, stavebníc-
tva, chémie, ekonómie, potravinárstva atď.

j)

telesná výchova (výchova k zdravému životu a branná výchova).
V predmete jazyk slovenský a literárna výchova sa dôraz kladie na to, aby žiak vedel komu-

nikovať, klásť otázky, pochopiť vyslovenú alebo napísanú myšlienku, porozumieť textu, vybrať
z neho podstatné myšlienky, opísať veci, udalosti, dej, povedať jeho obsah, analyzovať ho, vedel
pravopis, poznal naše a svetové literárne diela atď.

V predmete matematika je potrebné, aby žiak vedel využívať intuíciu, nápaditosť, pochopil

pojmy a dával ich do vzťahov, vedel využívať základné algebraické operácie, kombinatorické po-
znatky, vedel evidovať, experimentovať, konštruovať, odhadovať, abstrahovať, argumentovať, zo-
všeobecňovať, mal predstavivosť, vedel riešiť slovné úlohy, úlohy geometrického charakteru, vedel
využívať pri riešení úloh počítač atď.

Predmet telesná výchova je zameraný na fyzický rozvoj žiaka a jeho zdravie. Preto by mal mať

v každom ročníku tri vyučovacie hodiny týždenne.

Je prospešné spájať viac predmetov do jedného predmetu. Takéto spojenie nazveme vzdelá-

vacou oblasťou. Tak napríklad vzdelávacia oblasť prírodovedných predmetov môže byť zložená
z predmetov: biológia, fyzika, chémia a geografia.

Žiak či študent potrebuje poznať základné a rozširujúce učivo každého predmetu či vzdeláva-

cej oblasti.

Základným učivom rozumieme:

a) poznatky potrebné pre bežný život každého jednotlivca,
b) poznatky, ktoré sú základom pre ďalšie učivo,
c) poznatky úplne nové, doposiaľ nezahrnuté do učebných osnov: sú to najnovšie informácie ved-

ných disciplín, techniky, ekonomiky, spoločenských vzťahov atď.,

d) poznatky, pričom sa využívajú medzipredmetové vzťahy.

Rozširujúce učivo nadväzuje na základné učivo. Je prehĺbením alebo rozšírením základného

učiva, učiva o regióne atď. Rozširujúce učivo možno zostaviť z rôznych vedných disciplín, tech-
niky, občianskej či právnej problematiky atď. tak, že každé tvorí jeden súvislý tematický celok.
Tieto celky svojou náročnosťou a rozsahom zodpovedajú veku a schopnostiam žiakov. Z tematic-
kých celkov sa do učebných osnov vyberú tie, ktoré budú pre školu aktuálne a pre kvalitu vzdeláva-
nia najvýhodnejšie. Tematické okruhy rozširujúceho učivo je možné meniť za iné okruhy rozširujú-
ceho učiva, pričom sa rešpektujú požiadavky na absolventa školy.

V rámci výučby je potrebné využívať také formy a metódy práce vo vyučovaní, aby sa vy-

užívala tvorivosť, diskusia o danej problematike, tvorba, spracovanie žiackych projektov,
metóda brainstormingu, problémové a skupinové vyučovanie, samostatná práca žiakov a pod.

Výber tém, tematických celkov či využívanie neštandardných vyučovacích foriem a metód je

nutné podriadiť cieľom školy a profilu ich absolventov. Dá sa očakávať, že niektoré študijné oblasti,
resp. predmety, budú v počte vyučovacích hodín preferované, iné obmedzované, a je možné, že
vzniknú aj nové predmety. Pri cieľoch školy a profile jej absolventa sa už nemôže hľadieť na pred-

- 17 -

mety, ale na rozvoj osobnosti žiaka či študenta, ktorému sa musí poskytnúť to, čo pre svoj osobnost-
ný rast, ďalšie štúdium či pre prax potrebuje.

Pre jednotlivé vekové kategórie žiakov je nutné vopred stanoviť maximálny týždenný počet vy-

učovacích hodín, ktorý bude zodpovedať ich psychickému a fyzickému rozvoju.

Súhrnne môžeme povedať, že reformou školy sa myslí:

I. a) ponechať učivo, do ktorého je zahrnuté základné učivo, základné poznatky potrebné k bež-

nému životu,

b) zaradiť úplne nové učivo, s ktorým musí byť žiak oboznámený z hľadiska súčasného živo-

ta, spoločenských vzťahov, rozvoja vedy, ekonomiky, kultúry atď.,

c) vynechať učivo, ktoré už nie je svojím významom také dôležité pre žiaka, ako je učivo zá-

kladné či úplne nové,

II. využiť progresívne vyučovacie formy a metódy vrátane zavedenia počítačov do vyučovacieho

procesu,

III. využiť poznatky a skúsenosti učiteľa, ktorý váhou svojej osobnosti vplýva na žiakov a študen-

tov v ich štúdiu a práci v škole,

IV. skvalitniť obsah a formy štúdia vysokých škôl pripravujúcich budúcich učiteľov a stanoviť

nové úlohy metodicko-pedagogických centier na Slovensku.
Základnou požiadavkou každej školy má byť, že učivo svojím rozsahom a náročnosťou musí

zodpovedať veku a schopnostiam žiakov. Preto je nutné uskutočniť redukciu učiva s výrazným vy-
užívaním tvorivosti, problémového prístupu k poznatkom, ako aj komunikácie učiteľ – žiak, žiak –
žiaci.

Pri školskej reforme je žiaduce riešiť aj tieto úlohy:

1) Určiť profil absolventa školy s ohľadom na jeho ďalšie štúdium a jeho praktický život,

pričom profilom absolventa budeme rozumieť žiaka či študenta, ktorý počas výchovy a vzdelá-
vania v škole získa isté poznatky, vedomosti, zručnosti a spôsobilosti, teda isté kompetencie,
ktoré môže preukázať na maturitnej alebo inej záverečnej skúške.

2) Navrhnúť základné učivo formou výberu pojmov a tematických celkov v rámci jednotli-

vých predmetov. Ďalšie učivo, ktoré z hľadiska rozsahu nemožno využiť ako základné, zaradiť
medzi rozširujúce učivo. Výber uskutočniť na základe vopred daných kritérií, ktorými naprí-
klad sú: rozsah a náročnosť učiva či poznatku s ohľadom na vek dieťaťa, užitočnosť poznatku
z hľadiska jeho použiteľnosti v životných situáciách, uvedenie poznatku pre jeho využitie v na-
sledujúcich tematických celkoch. Pre výber tematických celkov je nutné vymedziť počty vyučo-
vacích hodín. Po stanovení tematických okruhov pre jednotlivé ročníky navrhujeme postupovať
takto:
a) napísať experimentálne texty pre tie tematické celky (najprv texty patriace základnému

potom rozširujúcemu učivu), ktoré sú úplne nové alebo sú z metodickej stránky spracované
iným spôsobom,

b) niektoré témy bude potrebné experimentálne overiť najprv v základnom výskume na

malej vzorke žiakov, potom v aplikovanom výskume na reprezentatívnej vzorke žiakov,

c) po výbere tém pre žiakov či študentov a vyhodnotení výskumov napísať učebné texty,
d) navrhnúť a na základe výskumu zostaviť obsahové a výkonové štandardy.

3) Je žiaduce, aby sa k výberu tém a tematických okruhov vyjadrili učitelia príslušných ty-

pov škôl, ako aj pedagogické inštitúcie vrátane fundovaných pracovníkov zodpovedajúcich za
jednotlivé vedné disciplíny. Ich spoločné závery by mali byť východiskom na stanovenie učeb-
ných plánov a učebných osnov jednotlivých vyučovacích predmetov.

4) Zaviesť na každú základnú a strednú školu počítače s internetom. Prostredníctvom základného

a následne aplikovaného výskumu bude potrebné zistiť rozdiel v kvalite poznatkov a vedomos-
tí, ktoré žiak získa prostredníctvom počítača, a ktoré získa bez neho.

- 18 -

5) Uskutočniť revíziu obsahu na 1. stupni ZŠ a zistiť, či rozsah učiva je pre žiakov optimálny.
6) Z hľadiska dieťaťa je vhodné 5. ročník zaradiť na prvý stupeň ZŠ z dôvodu, že ide o ročník

prechodný. Treba brať ohľad na to, že u dieťaťa tohto veku vo veľkej miere prevažujú silné so-
ciálne vzťahy medzi dieťaťom a učiteľom. Pre dieťa v tomto veku je výhodnejšie, ak je v styku
s menším počtom učiteľov. Za prospešné považujeme, keď by v ročníku učili maximálne traja
učitelia ZŠ.

7) Žiada sa podporiť výučbu cudzích jazykov už na prvom stupni ZŠ. V rámci možností je

vhodné zaviesť výučbu v kvalitatívne odlišných skupinách, napríklad pre začiatočníkov aj po-
kročilých.

8) Je potrebné navrhnúť spôsob, ako sa žiak či študent môže bez prijímacích skúšok dostať

zo základnej na strednú školu. Jeden zo spôsobov je sledovať plnenie úloh a výkonov žiaka
už od 7. ročníka ZŠ a dopredu spolupracovať so školou, resp. školami, o ktoré má žiak záujem.
Táto spolupráca by mala ukázať, či žiak spĺňa požiadavky strednej školy, o ktorú sa uchádza.
Ak žiak nebude spĺňať požiadavky, mal by ísť na inú strednú školu.

9) Na SOU a SOŠ sa odbornosť preferuje už od 1. ročníka. Odporúčame, aby sa v prvých dvoch

ročníkoch SOU a SOŠ žiaci orientovali predovšetkým na všeobecnovzdelávacie predmety
a na všeobecné vzdelanie, a považujeme za vhodné, aby sa potom plne venovali štúdiu odbor-
ných predmetov. Na SOU a SOŠ by bolo zároveň vhodné, aby sa školy svojím obsahom netrieš-
tili, aby dominantné boli základné odbory. Špecializáciu jednotlivých odborov je výhodné
uplatniť v učebných plánoch až vo vyšších ročníkoch stredných škôl.

10) Každý študent by mal ukončiť trojročnú či štvorročnú strednú školu záverečnou skúškou. Úplné

stredoškolské vzdelanie sa zavŕši vykonaním maturitnej skúšky. Maturitná skúška by mala
pozostávať na všetkých stredných školách z rovnakého počtu – štyroch vyučovacích pred-
metov. Dôvodom je, že absolventi týchto škôl vykonávajú prvú svojím rozsahom veľmi nároč-
nú vedomostnú skúšku, čo sa môže prejaviť aj v psychike študentov. Pre žiakov, ktorí idú do
praxe, je maturitná skúška výsledkom kvality získaných vedomostí a skúseností, ktoré budú
môcť preukázať v praxi. Pre študentov, ktorí pokračujú v ďalšom štúdiu, je istou previerkou ve-
domostí potrebných na to, aby ich mohli uplatniť v štúdiu na vysokej škole. Vedomosti študen-
tov získané na strednej škole by mali by byť zárukou, že budú prijatí na isté vysoké školy bez
prijímacích pohovorov, pričom budú musieť splniť požiadavky stanovené vysokými školami.

11) Mnohé výskumy či experimenty vykonávané na vysokých školách nie sú publikované, a preto

sú pedagogickej verejnosti neznáme. Na druhej strane je vzácnosťou, že na štyroch stredných
odborných školách, ktorým sa hovorí ”lýceá”, sa vykonávajú experimenty zodpovedajúce
kritériám, o ktorých hovorí tento materiál. Bolo by vhodné, aby takto orientovaných škôl bolo
u nás viac.

12) Je žiaduce, aby školy pre mimoriadne nadané deti mali určený profil svojho absolventa. Je

nutné vedieť, na ktorej vysokej škole bude pokračovať absolvent tejto školy, aby jeho ďalší od-
borný rast bol zabezpečený kvalitnými učiteľmi – odborníkmi.

13) Je potrebné skvalitniť vysokoškolskú prípravu budúceho učiteľa formou zmeny myslenia,

ako aj dôkladnejšieho zoznámenia sa s učivom základných a stredných škôl, s ich učebnými
plánmi, osnovami a najmä s najnovšími vyučovacími formami a metódami, ktoré sa dajú vo vý-
učbe využívať. Vzhľadom na skvalitnenie praktickej časti učiteľského vzdelávania, sa žiada
stanoviť nový profil budúceho učiteľa.

14) Je nutné, aby učitelia vysokých škôl boli dostatočne pripravení odovzdávať najnovšie infor-

mácie o obsahu a neštandardných vyučovacích metódach svojim poslucháčom. Je potrebné ich
tiež zoznamovať s využívaním tvorivosti, riešením problémových situácií a vedením komuni-
kácie učiteľ – žiak, učiteľ – žiaci, žiak – žiaci.

15) Je žiaduce zmeniť štýl myslenia učiteľa tak, aby vedel žiaka či študenta pripraviť na ďalšie

štúdium a život v spoločnosti. Všetko, čo napomáha rozvoju žiaka či študenta, rozvoju ich po-

- 19 -

znatkov, zručností a spôsobilostí by sa malo uskutočniť formou seminárov, špecializačno-
inovačného a špecializačno-kvalifikačného štúdia zabezpečovaného metodicko-pedagogickými
centrami a vysokými školami. Je zároveň žiaduce určiť kritériá hodnotenia učiteľa a na ich
základe stanoviť zodpovedajúce finančné ohodnotenie.

16) Z hľadiska súčasného života je potrebné venovať veľkú pozornosť rozvoju osobnosti žiaka

mimo vyučovania, krúžkom v škole a mimo nej, školským a športovým klubom, ľudovým
školám umenia, domovom mládeže a všetkým ustanovizniam, ktoré sa starajú o výchovu
a vzdelávanie žiaka.

17) Pre plnenie úloh v školstve, ako je overovanie nových tematických celkov, využívanie nových

učebníc atď., bude potrebné uskutočniť množstvo rozsiahlych experimentov v rámci zá-
kladného a aplikovaného výskumu, aby sa zistilo, do akej miery náročnosti sú žiaci schopní
prijať nové učivo, absorbovať a uplatňovať ho v štúdiu a živote. Ide o určenie pracovísk základ-
ného a aplikovaného výskumu. V roku 1993 bol zrušený Ústav experimentálnej pedagogiky
SAV v Bratislave, na ktorom sa vykonával základný pedagogický výskum. Tento je nutné čo
najskôr obnoviť. Dôvodom je, že Slovenská republika nedisponuje pracoviskom, kde by sa
komplexne získavali údaje o vykonávaní základného výskumu u nás, neexistuje inštitúcia, kde
by sa tieto materiály spracovávali.

18) Vo výskumoch uskutočňovaných na vysokých školách, v mnohých prácach ústredného kola pe-

dagogického čítania, ale aj pri obhajobách prác 1. a 2. kvalifikačnej skúšky sú uvedené nové
prvky práce so žiakmi, modifikované vyučovacie formy a metódy, ktoré možno využiť aj
na iných školách. Je vhodné, aby sa s týmito prácami zoznámili učitelia, ale aj pedagogické in-
štitúcie, ktoré môžu tieto myšlienky spracovať a dať ich do užívania pedagogickej verejnosti.
Z nich môžme zistiť, že niektorí učitelia sú priekopníkmi v svojej profesii napríklad tým, že vy-
užívajú vlastné neštandardné formy či metódy práce so žiakmi, že vytvárajú vhodnú pracovnú
klímu bez stresu a strachu žiakov, že títo učitelia vykazujú lepšie výsledky v triedach s nižším
počtom žiakov atď.

19) Je žiaduce poznať školské systémy ekonomicky najvyspelejších krajín sveta. V prípade zis-

tenia, že niektoré tematické celky či iné poznatky z oblasti výchovy a vzdelávania sú v týchto
krajinách z odbornej stránky lepšie spracované, bude prospešné ich prebrať a modifikovanou
formou využiť v našich školách.

20) Pre uskutočnenie školskej reformy považujeme za nevyhnutné zriadiť inštitút, napr. kuriku-

lárnu radu, ktorá by mala byť stálym, nezávislým a najvyšším odborným orgánom v SR v ob-
lasti školstva zameraným na zadávanie, kontrolovanie a schvaľovanie úloh koncepčného cha-
rakteru. Nezávislým orgánom preto, že vzdelanie nemá byť podmienené straníckosťou či záuj-
mami skupiny ľudí, ale má slúžiť na získavanie vzdelania celého národa. Stálym orgánom pre-
to, aby mohla pôsobiť viac ako jedno funkčné obdobie vlády už aj vzhľadom na to, že reforma
školstva môže trvať 10, 20 až viac rokov. Kurikulárna rada vzhľadom na svoje úlohy a zamera-
nie by mala podliehať vláde SR. Predseda a členovia kurikulárnej rady by mali byť fundovaní
odborníci: vedci vrátane pedagógov a pedagogických psychológov, zástupcovia vedných discip-
lín, ktorých predmety sú synchrónne s ich vednou oblasťou, metodici, učitelia základných
a stredných škôl, ktorí poznajú problematiku školstva, dokážu koncepčne pracovať a usmerňo-
vať prácu iných.
Hlavnou úlohou kurikulárnej rady by mala byť zodpovedať za kurikulárnu reformu obsahu, vy-
učovacích foriem a metód uskutočnenú na základných a stredných školách. Zároveň by kuriku-
lárna rada by mala navrhovať a v praxi uplatňovať materiály, ktoré majú rozhodujúci vplyv na
skvalitnenie školstva na Slovensku. Ide o hlbšie rozpracovanie myšlienok Milénia. Rada by sa
mala vyjadrovať k novým alebo inovovaným právnym normám, ako sú školské zákony, vyhláš-
ky, smernice, ale aj k príprave učiteľov ako v pregraduálnom štúdiu, tak aj v ďalšom vzdeláva-
ní. Ďalšími úlohami rady by malo byť zriadenie odborných skupín zameraných na otázky zá-

- 20 -

kladného a rozširujúceho učiva, zriadenie pracovísk základného a aplikovaného výskumu,
zriadenie pracoviska na hodnotenie žiakov a študentov, na problémy súvisiace s prechodom
žiakov na vyšší stupeň školy, na zhromažďovanie dostupných informácií o tom, kde sa čo v ob-
lasti školstva robí, resp. urobilo, na profil budúceho učiteľa atď.

USKUTOČNENIE REFORMY

Obsahová prestavba základných a stredných škôl sa zabezpečí fundovanými pracovníkmi pedago-

gických inštitúcií, zaoberajúcich sa problematikou výchovy a vzdelávania na ZŠ a SŠ.
I.

Kurikulárna rada
1. Navrhuje, schvaľuje a hodnotí koncepčné materiály týkajúce sa základných a stredných

škôl.

2. Zriaďuje odborné skupiny. Sleduje, hodnotí a schvaľuje úlohy odborných skupín. Sídlom

odborných skupín sú pedagogické pracoviská.

3. Ustanovuje vedúcich odborných skupín. Každý vedúci odbornej skupiny spolu s členmi ku-

rikulárnej rady zostavuje tímy odborných skupín.

II. Odborné skupiny kurikulárnej rady

Prvé štyri základné skupiny, ktoré je potrebné zriadiť pri uskutočnení reformy školstva:

A. Odborná skupina pre tvorbu učiva a využitie progresívnych vyučovacích foriem a metód

1. Navrhuje základné učivo, témy a tematické celky rozširujúceho učiva. K návrhu učiva je

zhotovený dotazník, ktorý možno upraviť podľa jednotlivých vzdelávacích oblastí či pred-
metov.

2. Pre úplne nové učivo a novospracované základné i rozširujúce učivo je žiaduce uskutočniť

základný aj aplikovaný výskum. Je nutné určiť inštitúcie, ktoré budú vykonávať pedagogic-
ké výskumy.

3. Zo základného a rozširujúceho učiva sa zostaví ucelený syntetizujúci materiál rešpektujúci

rozsah a náročnosť učiva pre žiakov a študentov. Vo výučbe sa uplatňuje komunikácia, in-
formačno-komunikačné technológie, tvorivosť, progresívne vyučovacie formy a metódy.
Prostredníctvom nich môže žiak či študent nadobúdať isté kompetencie, ktoré môže uplat-
niť v ďalšom štúdiu či v praxi.

4. Po uskutočnení výskumov a experimentov na školách sa postupne zostavujú učebné plány,

učebné osnovy, učebné texty a učebnice.

B. Odborná skupina pre klasifikáciu a hodnotenie žiakov

Spracuje obsahové a výkonové štandardy pre vzdelávacie oblasti a predmety a nový systém
hodnotenia a klasifikácie žiakov zodpovedajúci súčasným požiadavkám školy.

C. Odborná skupina pre základný a aplikovaný výskum

Uskutočňuje výskumy na školách, aby sa dalo preukázať, že učivo, ktoré žiakovi predkladáme,
formy a metódy práce, ktoré využívame, zodpovedajú veku a schopnostiam žiaka.

D. Odborná skupina pre zber pedagogických dát

Zhromažďuje všetky dostupné informácie, kde a čo sa v oblasti školstva u nás a v zahraničí robí
a urobilo za účelom, aby sa učitelia základných a stredných škôl o nich dozvedeli a mohli ich
sami využiť vo vyučovacom procese. Preto je potrebné poznať anotácie priekopníckych prác
v oblasti didaktiky jednotlivých vyučovacích predmetov, prác zaradených na 1. a 2. kvalifikač-
nú skúšku, prác zo špecializačno-inovačného a špecializačno-kvalifikačného štúdia a prác ve-
dúcich pedagogických pracovníkov.

- 21 -

III. Ako začať realizovať reformu?

Uvádzame dva možné prístupy k reforme:

A. Prvý prístup:

1. Zriadiť kurikulárnu radu a menovať jej predsedu.
2. Zriadiť odborné skupiny a ich predsedov pre vzdelávacie oblasti (predmety).
3. Stanoviť ciele školy a profil jeho absolventa. Určiť základné a rozširujúce učivo (pojmy,

témy a tematické celky), ktoré bude náplňou učebných plánov, osnov, učebníc a štandardov.
Učivo bude možné navrhnúť napríklad z podkladových materiálov pre tvorbu učiva pro-
stredníctvom už hotového dotazníka.

4. Zaslať dotazníky fundovaným odborníkom: vedcom, metodikom, učiteľom ZŠ a SŠ.

Dotazník je možné upraviť podľa požiadaviek jednotlivých vzdelávacích oblastí či predme-
tov. Z nich bude možné získať údaje pre tvorbu základného a rozširujúceho učiva.

5. Spracovať dotazníky. Pri výbere vychádzať zo základných kritérií:

a) rozsah a náročnosť učiva s ohľadom na vek žiaka či študenta,
b) užitočnosť poznatku z hľadiska jeho použiteľnosti v životných situáciách,
c) učivo, na ktoré nadväzuje ďalšie učivo,
d) učivo, kde je možné rozvíjať tvorivosť žiakov a riešiť problémové situácie,
e) učivo zodpovedajúce spoločenským požiadavkám atď.

6. Na základe cieľov školy navrhnúť učivo do vzdelávacích oblastí, resp. predmetov. Stanoviť

základné a rozširujúce učivo.

7. Odskúšať úplne nové učivo, s ktorým sa žiaci či študenti ešte doposiaľ nestretli, vykonaním

základného, resp. aplikovaného výskumu na vybranej vzorke žiakov. Spracovať expe-
rimentálne učebné texty a zistiť, či rozsahom a náročnosťou zodpovedajú žiakom ZŠ a SŠ.

8. Vzhľadom na veľký rozsah rozširujúceho učiva je nutné rozdeliť ho po tematických cel-

koch. Treba stanoviť spôsob výberu učiva pre vzdelávacie oblasti a predmety a potom ich
rozdeliť do ročníkov.

9. Uviesť vyučovacie formy a metódy vrátane využívania komunikácie, tvorivosti, informač-

no-komunikačných technológií, ktoré je možné využívať pri vyučovaní. Prostredníctvom
nich žiaci a študenti získavajú isté kompetencie, ktoré budú môcť využívať v ďalšom štú-
diu a živote.

10. Po overení experimentálnych učebných textov napísať učebné texty a zostaviť obsahové

a výkonové štandardy pre žiakov a študentov.

B. Druhý prístup:

Vychádzať z každého predmetu zvlášť, pričom bude žiaduce:
1. Zaradiť úplne nové témy či tematické celky a oboznámiť s nimi žiakov.
2. Vynechať zastarané učivo, ktoré pre žiaka už nemá praktický význam.
3. Vybrať základné a rozširujúce učivo, pričom je možné využiť k tomu vyhotovený dotazník.

Pre veľký rozsah rozširujúceho učiva je potrebné ho rozdeliť po tematických celkoch. Kaž-
dá škola môže si vybrať tematické celky pre ročníky, ktoré bude považovať z hľadiska
vzdelávania žiaka za najužitočnejšie.

4. Pri úplne nových témach či tematických celkoch je v niektorých prípadoch nutné využiť

základný a potom aplikovaný výskum za účelom zistenia, či obsah a rozsah zodpovedá
veku a schopnostiam žiakov či študentov. Výskumom je možné overiť aj nanovo spracova-
né témy či tematické celky.

5. Napísať experimentálne a potom štandardné učebnice.
6. Zostaviť učebné plány, učebné osnovy, obsahové a výkonové štandardy.
7. Využiť neštandardné vyučovanie formy a metódy vrátane informačno-komunikačných tech-

nológií.

- 22 -

C. Záver

Spomenuli sme niektoré oblasti školstva, v ktorých je potrebné zrekonštruovať. Celá práca

bude závisieť od toho, aká bude celková koncepcia výchovy a vzdelávania, kto sa bude na nej
podieľať a vykonávať konkrétnu prácu. Náš školský systém je otvorený. Znamená to, že aj behom
týchto zmien bude možné vykonať zásahy, ktoré môžu pozitívne ovplyvniť celý vzdelávací systém.

Škola má poskytnúť žiakovi či študentovi taký program, ktorý ho zaujme, bude rozvíjať jeho

myslenie, tvorivosť, či komunikáciu. Z tohoto pohľadu bude treba venovať pozornosť tvorbe cieľov
školy, profilu ich absolventov, základnému a rozširujúcemu učivu, novým tematickým okruhom,
vzdelávacím oblastiam či modulom pre skupiny žiakov, využívaniu informačno-komunikačných
technológií, cudzím jazykom, ako aj celkovému rozsahu a náročnosti učiva pre žiakov či študentov.

Nie všetci budú súhlasiť s tu uvedenými zmenami. Je však nutné o nich hovoriť a diskutovať,

navrhovať a tvoriť projekty, aby sme našli cestu, akou máme ísť, aby sa nám podarilo vybudovať
novú školu zodpovedajúcu súčasným podmienkam spoločnosti. Preto je potrebné zriadiť inštitút,
ktorí bude na problematike nového školského systému pracovať a o odborných školských veciach
rozhodovať. Žiada sa však vzájomná informovanosť, transparentnosť, spolupráca a dôvera, ale aj
koncepčnosť, pretože iba cez tieto atribúty je možné uskutočniť reformu. Veď práca na reforme
môže trvať 10, 15 či viac rokov. Vždy je však potrebné dodržiavať zásadu, že hlavnou úlohou školy
je čo najlepšie pripraviť žiakov či študentov na ďalšie štúdium a na život.

- 23 -

Niekoľko poznámok k vyučovaniu slovenského jazyka a literatúry

prof. PhDr. Ján Findra, DrSc.

V tomto texte, samozrejme, nejde o ucelenú (systémovú) koncepciu vyučovania slovenského

jazyka a literatúry. Formuluje sa v ňom iba niekoľko základných myšlienok, najmä pokiaľ ide
o synchronizáciu zložiek slovenského jazyka a literatúry ako vyučovacieho predmetu, pričom sa
osobitný dôraz kladie hlavne na význam slohovej zložky vo vzťahu k prvkom jednotlivých rovín
jazykového systému. Vychádza sa pritom z predstavy, že škola by mala pripravovať žiaka ako budú-
ceho občana, ktorý s ohľadom na individuálnu (jedinečnú) hierarchizáciu a synchronizáciu relevant-
ných faktorov konkrétnej komunikačnej situácie bude v rámci medziľudskej komunikácie vytvárať
žánrovo odlišné ústne a písomné jazykové prejavy.

v Aj vo vyučovaní slovenského jazyka a literatúry na základných a najmä na stredných školách
bude nevyhnutné vykonať obsahové zmeny, ako aj zmeny v sprostredkúvaní učiva žiakom (didak-
tická problematika).

v Predpokladom inej (novej) koncepcie vyučovania slovenského jazyka (a literatúry) bude výcho-
disková zásada, ako pretransformovať teoretický systém do primeraného didaktického systému.
Táto idea predpokladá, že škola (učiteľ) bude permanentne sledovať pohyb vo vednom odbore; na
nové výsledky vedy by mali pružne reagovať aj učebnice a vzápätí by sa mali preniesť do školskej
(vyučovacej) praxe. Predpokladá to však, že sa seriózne prehodnotí spoločenské postavenie učiteľa
a jeho finančné ohodnotenie, ako aj stanovenie optimálneho počtu vyučovacích hodín v týždni. Uči-
teľovi treba totiž dať priestor na samovzdelávanie, na štúdium odborných a metodických časopisov
i monografií. Len potom má zmysel úvaha o vykonaní prvej, resp. druhej kvalifikačnej skúšky. Na
základe certifikátu by sa to malo odraziť aj na jeho plate, rovnako by sa malo hodnotiť získanie od-
borného kvalifikačného stupňa (napr. PhDr.). Toto platí, najmä ak od učiteľa očakávame, že bude
využívať aj medzinárodné výskumy.

v Pokiaľ ide o vyučovanie slovenského jazyka a slohu bude nevyhnutné prejsť od deklaratívne
postulovanej komunikačnej koncepcie k jej reálnemu (funkčnému) naplneniu v školskej praxi. Pred-
pokladá to:
a) inak štruktúrovať vzťah medzi jazykovou a slohovou zložkou predmetu slovenský jazyk (a lite-

ratúra),

b) vychádzať z tézy, že slohová výchova je zoživotňujúcim činiteľom vyučovania slovenského

jazyka a literatúry.

Poznámka: V tejto súvislosti nemožno nespomenúť alarmujúci fakt, ktorý zistila poslucháčka
Katedry slovenského jazyka a literatúry Fakulty humanitných vied Univerzity Mateja Bela v Ban-
skej Bystrici. Vo svojej diplomovej práci sledovala vecné a didaktické problémy pri vyučovaní
slohovej výchovy. Pri tej príležitosti aj štatisticky (anonymným dotazníkom) zisťovala postoje učite-
ľov a žiakov k slohovej zložke (jej „obľúbenosť“). Je zarážajúce, že až 78% žiakov nemá sloh v ob-
ľube, spomedzi učiteľov sa viac ako 60% učiteľov vyjadrilo, že sloh učia neradi. Analogické výsled-
ky prezentovala pred desiatimi rokmi aj moja diplomantka na Pedagogickej fakulte UK v Brati-
slave. Z tohto hľadiska sú zaujímavé názory žiakov, ako by si predstavovali vyučovanie slohu. Tak-
mer jednoznačne vyjadrujú negatívny postoj k tzv. slohovaniu. V rámci invencie (motivácie) by pri-
vítali, keby sa im naznačil štýlový, slohovopostupový (a útvarový), ako aj žánrový pôdorys konkrét-
neho textu ako invariantný model, ktorý sa v aktuálnom (ich) texte variantne naplní.

- 24 -

v Ukazuje sa teda, že nová štrukturácia vzťahov medzi slohovou a jazykovou zložkou predpo-
kladá, že na hodinách slovenského jazyka a literatúry bude dominantnou kategóriou text. V obsaho-
vo-didaktickej rovine to predpokladá, že sa bude postupovať od textu k textu. Inak povedané –
predpokladá to funkčný pohyb od potenciálneho (modelového) textu k aktuálnemu (konkrétnemu)
textu. Iba na základe toho možno štruktúrovať didaktické postupy pri teoretickom a (najmä) praktic-
kom prezentovaní obsahových a formálnych textových modelov. Pritom sa na text treba pozerať
z dvoch hľadísk:
Prvý pohľad je dynamický, procesuálny. Zaoberá sa procesom, vznikom, produkciou jazykového
prejavu. V tomto procese sa, pravdaže, ráta s existenciou synchrónne konštituovaného textového
modelu, ktorý je ideálom, „predobrazom“ zamýšľaného aktuálneho textu.
Druhý pohľad je statický, keď na hotovom diele zisťujeme, ktoré prvky z alternatívnych možností
expedient vybral a ako ich usporiadal do celku v rámci konkrétneho jazykového prejavu.
Analýzou týchto možností a porovnávaním aktuálneho (konkrétneho) textu s príbuznými hotovými
textami zisťujeme, ako a do akej miery sa v ňom základné invariantné črty (vlastnosti) modelu potvr-
dzujú, prípadne či došlo k individuálnej modifikácii modelového východiska. Pritom môžeme aj zis-
ťovať, prečo sa tak stalo. Zároveň zisťujeme, že synchrónne stabilný, fixovaný model sa tiež vyab-
strahoval na základe príbuzných textov, ktoré v istých sférach spoločenského styku a dorozumievania
vznikli a vznikajú v relatívne podobných komunikačných situáciách. Preto dynamický a statický prí-
stup k textu predstavuje rub a líce tej istej mince. V každom prípade však platí, že iba ak žiakovi uká-
žeme, ako funguje jazyk v texte, nebudeme ho učiť o jazyku (memorovanie), ale mu naznačíme, ako
jazyk „žije“ v textoch, ktoré aj on bude tvoriť v svojej životnej praxi, a to v ústnej i písomnej podobe.

v Táto idea je naplnením zásady, že v škole pripravujeme žiaka, ako budúceho občana, na prak-
tický život. Vo verejnom a súkromnom prostredí bude jazyk (výrazové prostriedky) používať
v procese komunikácie ako formálny základ textotvornej činnosti, ktorý mu umožní diferencovane –
s ohľadom na jedinečne zosynchronizované relevantné komponenty konkrétnej komunikačnej situ-
ácie – vyberať výrazové prostriedky (štylémy) z príslušnej štýlovej vrstvy ako paradigmatickej záso-
bárne a individuálne ich usporadúvať (komponovať).

v V tejto súvislosti je nevyhnutné chápať text ako bilaterálnu jednotku (celosť), ktorá má obsah
(hĺbková štruktúra textu) a obsah (povrchová štruktúra textu). Hĺbková organizácia textu sa buduje
na základe obsahových textových modelov, ktorými sú slohové postupy a ich útvary, povrchová or-
ganizácia sa buduje na základe formálnych modelov, ktorými sú štýly národného jazyka. Bezpro-
stredným „predobrazom“ aktuálneho (konkrétneho) textu sú žánrové modely, ktoré ako koncové
modely sa konštituujú na priesečníku obsahových modelov.
Konkretizácia: Napríklad opis osoby sa v hĺbkovej rovine štruktúruje na báze opisnej modelovej
štruktúry: motivická výstavba je tu založená na enumerácii znakov a vlastností opisovanej osoby.
Na povrchovej úrovni môže ísť o administratívny štýlový model (napr. opis hľadanej osoby),
prípadne o hovorový štýlový model (voľnejší, familiárnejší opis) alebo o náladový (umelecký) opis.
Uplatnenie odlišných formálnych textových modelov sa odrazí na odlišnom využívaní štylém z od-
lišných makro – a mikroparadigiem.

v Zmysluplný text možno vytvoriť tak, že najprv uvažujeme o hĺbkovej štruktúre, o premyslenej
hierarchizácii a následnosti motívov ako o najmenších obsahovo-tematických segmentoch textu. Po-
vrchová organizácia textu slúži hĺbkovej organizácii, je jej reflexom. Z pozície expedienta (žiaka) je
teda východisková obsahová rovina, ktorá sa na povrchovej úrovni manifestuje funkčným výberom
a organizáciou štylém. Z pozície percipienta (adresáta) je dominantná formálna rovina, ona je funkč-
ným priezorom na obsahové rozmery textu. Klasicky povedané: pred vlastným stvárňovaním témy
si expedient musí vymedziť komunikačný zámer a komunikačný plán.

- 25 -

v Pokiaľ ide o povrchovú organizáciu textu, ako nevhodnú treba hodnotiť zásadu – „Rozmýšľaj-
te, ako by ste to povedali krajšie.“ V svojej životnej praxi žiaci ako občania nebudú tvoriť „krásne“
texty, ale texty zodpovedajúce charakteru konkrétnej komunikačnej situácie. Predpokladá to, že
žiakov by sme mali síce poučiť o povahe umeleckých textov, v ktorých sa na komunikačnú funkciu
navrstvuje funkcia emocionálno-estetická, no podstatnú pozornosť by sme mali venovať vecným
textom, ktoré ako občania budú koncipovať v diferencovaných sférach spoločenského styku a doro-
zumievania. Ide teda o problém tzv. krásneho vyjadrovania. Tvrdím, že iba malé percento žiakov sa
bude venovať písaniu básní a prozaických umeleckých textov.

v Obsahová a didaktická reštrukturácia vyučovania slovenského jazyka a slohu (a literatúry) pred-
pokladá, že centrálnou zložkou tohto vyučovacieho predmetu sa stane slohová výchova. Znamená
to, pri výkladoch o paradigmatickej štrukturácii prvkov jednotlivých rovín jazykového systému
treba osobitnú (dominantnú) pozornosť zamerať na funkčný aspekt. Obrazne povedané – pri vý-
klade jazykových javov bude treba naznačovať funkčné, textové možnosti príslušných výrazových
prostriedkov, na jazykový prostriedok by sa malo pozerať ako na textotvorný prostriedok (štylému).
Ilustrujme si túto ideu konkrétne:
a) V učive o podstatných menách sa žiaci dozvedia, že sa rozlišujú konkrétne a abstraktné podstat-

né mená. Výklad sa ilustruje niekoľkými príkladmi. Ak však žiakom tento rozdiel nevysvetlíme
z funkčného hľadiska, ak im tieto kategórie nepredstavíme ako funkčné jednotky (textotvorné
prostriedky, štylémy), naučia sa síce odriekavať poučku, vytratí sa im však zmysel tejto klasifi-
kácie, a tak si právom budú klásť otázku, aký zmysel má ukotvovať si tento rozdiel v pamäti.
Funkčná analýza diferencovaných textov žiakovi spriezrační funkčné možnosti konkrétnych
a abstraktných podstatných mien, napríklad ich odlišné využitie v odborných textoch a vo fak-
tografických spravodajských textoch.

b) Podobne možno cez slohový priezor prezentovať morfologicko-syntaktické funkčné možnosti

osobných a zvratných privlastňovacích zámen. Pravdaže, opäť prostredníctvom ich funkčno-
textového uplatnenia. Totiž v bežnej praxi – a to aj v písaných textoch – majú používatelia jazy-
ka s uplatňovaním týchto zámen značné problémy.

Skonkrétnime si (modelovo) aj tento problém (pravdaže, iba teoreticky, bez didaktickej transformá-
cie a bez ohľadu na vekové rozdiely žiakov).
Z množstva problémových príkladov budeme analyzovať vetu zo spravodajského textu v dennej tlači:
Spisovateľ zaujímavo rozprával o jeho novej knihe. Z kontextu rozšírenej správy, z ktorej je citovaná
veta vybraná, vyplýva, že spisovateľ o svojej novej knihe, ktorá sa práve dostala na knižný trh. Neho-
voril teda o knihe iného autora, nerozprával o jeho knihe. Zámenom svoj sa teda kniha prisudzuje au-
torovi, ktorý o nej zaujímavo rozprával, zámenom jeho sa kniha prisudzuje inému autorovi.
Uvažujme, s čím môže súvisieť takéto nelogické využívanie privlastňovacích zámen. Dôvody zrej-
me treba hľadať v tom, že hovoriaci alebo pisateľ nevhodne používa osobné privlastňovacie zámená
(môj, tvoj, náš, váš, jeho, jej, ich), nerozlišuje medzi nimi a zvratnými privlastňovacími zámenami.
A tu práve je priestor na fixovanie tohto rozdielu na odlišnom textovom uplatnení týchto zámen,
konkrétnou analýzou tohto uplatnenia. Cez text ako funkčný priezor sa ukážu aj paradigmatické roz-
diely medzi nimi. Vyžiada si to však nielen brilantnú analýzu, ale aj brilantný výklad učiteľa.
Aj v citovanej vete sa namiesto zvratného privlastňovacieho zámena svoj nenáležite použilo osobné
privlastňovacie zámeno jeho. Osobné privlastňovacie zámená sa však využívajú vtedy, keď
gramatická osoba, ktorej sa privlastňuje, nie je podmetom vety. A tak osobné privlastňovacie záme-
no jeho by bolo vhodné, ak by podstatné meno spisovateľ bolo vo vete vo funkcii iného vetného
člena: So záujmom som počúval úvahu spisovateľa o jeho novej knihe.
Syntaktický a funkčný rozdiel medzi osobným a privlastňovacím zámenom sa nám zreteľne ukáže,
ak analyzované vety postavíme vedľa seba: Spisovateľ zaujímavo rozprával o svojej novej knihe.
So záujmom som počúval úvahu spisovateľa o jeho novej knihe

- 26 -

Podmetom v prvej vete je spisovateľ. Ten je aj subjektom, ktorému sa predmet (nová kniha) pri-
vlastňuje. On (spisovateľ) je jej autorom, on o nej hovorí, rozpráva teda o svojej knihe. Tento vlast-
nícky vzťah sa v slovenčine vyjadruje privlastňovacím zvratným zámenom.
Iná je situácia v druhej vete. Jej podmet nie je vyjadrený, možno ho doplniť osobným zámenom ja
(=poslucháč). Ak by sa v nej použilo privlastňovacie zvratné zámeno (So záujmom som počúval
úvahu spisovateľa o svojej novej knihe), veta by vyjadrovala, že spisovateľ uvažuje o mojej novej
knihe, čo by bolo v rozpore s významom kontextu, do ktorého veta patrí. Spisovateľ totiž uvažoval
o svojej novej knihe, a nie o mojej novej knihe. Preto je tam správne použité osobné privlastňovacie
zámeno jeho.
S výrazovo-vyjadrovacími ťažkosťami sa stretávame aj pri používaní osobných zámen. Opäť najprv
príklady: Cestárov sneh nezaskočil, dokonca sa naňho tešili. – Príde korytnačka k stromu a začne
do neho búchať.
Analýza citovaných viet umožní učiteľovi, aby cez funkčno-textové uplatnenie osobných zámen
naznačil žiakom, že povedomie (vedomosti) o kategórii rodu a o kategórii životnosti má zmysel
a praktický význam. Prostredníctvom textu si uvedomia, že v mužskom rode neživotnej bytosti
(neživotné podstatné mená) sa používajú iba stiahnuté tvary, ktoré sa končia na –ň (naň, doň), zatiaľ
čo v mužskom rode pri osobách (životné podstatné mená) sa používajú všetky tvary: na neho, naň-
ho, naň, napr.: Hneval sa na neho / naňho / naň už i preto, že mu sľúbené dva dukáty nedal
Tieto poznatky si žiaci utvrdia, ak spolu s nimi skonštatujeme, že v citovaných vetách zámená po-
ukazujú na neživotné bytosti v mužskom rode (sneh, strom) a tieto vety spoločne pretransformu-
jeme do korektnej, jazykovo-štylisticky adekvátnej podoby (Cestárov sneh neprekvapil, dokonca sa
naň tešili. – Príde korytnačka k stromu a začne doň búchať.).
Už len dodávam, že toto je jedna zo schodných ciest, ako v povedomí žiakov možno ukotvovať ve-
domosti, ktoré sa im v „holej“ paradigmatickej klasifikácii zdajú byť zbytočné. V textovom uplatne-
ní – v hre s textom – sa začnú pozerať na jazykové prostriedky cez funkčný priezor ako na textot-
vorné prostriedky, pomocou ktorých vytvárame zmysluplný text. Takto si napríklad uvedomia, aký
je rozdiel medzi osobnými a zvratnými privlastňovacími zámenami a ako je s nimi systémovo-
funkčne zviazaná kategória rodu, životnosti a neživotnosti. V skutočnosti pochopia, že tieto vedo-
mosti môžu využiť vo svojej každodennej komunikačnej praxi.

v V tejto súvislosti opätovne treba zdôrazniť význam budúcej životnej praxe žiaka ako občana,
ktorý sa bude neustále pohybovať v priestore medziľudskej komunikácie. Isteže, treba ho vovádzať
aj do priestorov jazyka, ale nie tak, aby sa naučil memorovať (odriekavať, recitovať), bezducho re-
produkovať poučky. Jazyk mu treba predstavovať ako nádherný priestor, v ktorom by sa mal orien-
tovať tak, aby z tejto bohatej zásobárne v čase tvorby jazykového prejavu dokázal vyberať funkčne
primerané prostriedky a aby tak dokázal vybudovať zmysluplný text.
Poznámka (tak trocha súkromná): Pred dvoma desaťročiami som vo 4. ročníku základnej školy
prvý a posledný raz vyučoval sloh (opis triedy – napísal som o tom článok do Slovenského jazyka a
literatúry „O jednej vyučovacej hodine“); učiteľka sa mi priznala, že nemiluje slohovú výchovu, že
sa vraj nedá vyučovať. Zdôrazňujem: dvojhodina v 4. ročníku ZŠ bola dodnes mojím najkrajším pe-
dagogickým zážitkom. Overil som si, akých máme múdrych žiakov, ktorí vedia myslieť, ak ich pri-
merane motivujeme a stimulujeme. Uvediem len jeden príklad. Identifikovali sme znaky vlastnosti
triedy (vytvárali sme tzv. výpočtovú líniu); žiaci mi stereotypne opakovali: na prednej stene je..., na
zadnej stene je..., na bočnej stene je...atď. Opýtal som sa ich, či vedia, čo sú to predložky. Prezento-
vali mi svoj poznatok o tomto neohybnom slovnom druhu: „predložky sú slová, ktoré nesmieme pí-
sať na koniec riadku“ – dosť. Pochválil som ich za tieto vedomosti, potom som im vysvetlil – prav-
daže, primeraným, jednoduchým jazykom – že predložky sú výrazovým prostriedkom, ktorý nám
umožňuje, aby sme do textu plasticky premietli trojrozmerný svet. Fascinovalo ich poznanie, že
niečo (jednotlivé znaky a vlastnosti späté s istou stenou triedy) je na, pred, pod, za, v, vedľa, pri atď.

- 27 -

Uvedomili si, že čosi o predložkách nemusia vedieť iba preto, že ich pani učiteľka bude skúšať, ale
že je to textotvorný prostriedok, ktorý ich text poľudšťuje, dáva mu zmysel, umožňuje premietnuť
vonkajší svet do sveta textu.

Záverečná poznámka
Tento text nemá ambície komplexne prezentovať možnosti, ako prehodnotiť (modifikovať, pre-

transformovať) obsah, vyučovacie formy a metódy predmetu slovenský jazyk a literatúra. Na princí-
pe "pars pro toto" sa v ňom naznačujú len niektoré možnosti ako stimuly pri systémovom spracúva-
ní tejto problematiky. Zámerne som osobitne akcentoval význam slohovej výchovy v kontexte
zložiek slovenského jazyka a literatúry ako vyučovacieho predmetu. V tejto súvislosti pripomínam
aj význam textu ako základného priestoru na rozvoj osobnosti žiaka, na rozvoj jeho myslenia a na
rozvoj jeho tvorivého potenciálu.

Domnievam sa, že v naznačených intenciách by sa mali spracúvať – pravdaže, s ohľadom na

presne vymedzený a definovaný profil žiaka – aj pedagogické dokumenty, učebnice, didaktické
príručky pre učiteľov, textové príručky atď. Tieto materiály by mali koncipovať a spracúvať erudo-
vaní – a teda aj pedagogicky zdatní – odborníci najmä z vysokých škôl v kooperácii s učiteľmi prí-
slušných typov škôl.

- 28 -

Autonómnosť učiacich sa cudzí jazyk

PhDr. Jana Bérešová, PhD.

V marci 1993 na pracovnom seminári Rady Európy Učiť sa, ako sa učiť jazyky sa pracovná

skupina zaoberala stratégiami učenia sa a autonómnosťou učiaceho sa. Účastníci seminára mali
možnosť oboznámiť sa s rozprávkou (od Ulriky Tornbergovej) o jednom riaditeľovi, ktorý poslal do
sveta troch učiteľov cudzích jazykov a požiadal ich, aby sa vrátili s pravdou o jazykovom vzdeláva-
ní, pretože počas jeho praxe videl, že učitelia iba učia a učia bez viditeľného výsledku na žiakoch.
Keď sa jeho traja učitelia vrátili po dvoch rokoch oboznamovania sa s novými metódami odskúša-
nými na tisíckach žiakoch, boli sklamaní, že tí žiaci, ktorých učitelia nepoužívali žiadne metódy, do-
sahovali rovnaké výsledky ako učitelia, ktorí používali presne stanovené, zadefinované, predpísané
a odporúčané metódy. Videli tisíce rôznych usporiadaní v triedach, používanie rôznych materiálov,
rôznych metód, ale niektorí sa učili lepšie a iní horšie. Učitelia, ktorí sa vrátili zo sveta sa museli
priznať, že nenašli žiadnu pravdu o učení sa jazyka, ale že videli veľa zaujímavých metód, prístupov
a didaktických materiálov a dozvedeli sa mnoho nových možností, ako sa dá jazyk učiť. Rozprávka
sa končí sklamaním riaditeľa, že neexistuje pravda o tom, ako sa má jazyk učiť. Učitelia odchádzajú
spokojní, pretože pochopili, že keby boli objavili pravdu, nemali by prečo ďalej hľadať. Pretože
učenie sa jazyka nie je o pravde, ale o procese.

Na základe tohto príbehu je potrebné si uvedomiť, že každý žiak má vlastný štýl, ktorý uplatňu-

je pri prijímaní, osvojovaní si alebo reagovaní na nové učivo a učenie sa. Niektorí ľudia dávajú
prednosť tomu, aby mohli pracovať samostatne, iní preferujú prácu v kolektíve. Niektorí si potrebu-
jú podrobne naplánovať kroky pred splnením určitej úlohy, iní sa veľmi nezaťažujú plánovaním, ale
riešia problémy spojené s úlohou v čase, keď vzniknú. Niektorí sa cítia nepríjemne, keď dostanú
dvojznačné a neurčité informácie, iní obľubujú protichodné názory a protirečiace si informácie. Pri
riešení problémov sa niektorí ľudia neobávajú rizika, že zlyhajú, iní sa vyhýbajú situáciám, kde by
mohli čo i len trochu zaváhať alebo neuspieť. Niektorí ľudia si lepšie pamätajú, ak môžu používať
vizuálne podnety, robiť si poznámky, kým iní sa radi učia počúvaním, bez robenia si akýchkoľvek
poznámok.

Pri učení sa jazyka používame rôzne stratégie učenia sa:

–

priame: pamäťové, kognitívne a kompenzačné

–

nepriame: metakognitívne, emocionálne a sociálne.
Pri pamäťových uplatňujeme tvorenie mentálnych spojitostí/nadväzností, uplatňujeme vne-

my, zvuky, predstavy, dobre ich preskúmame, preveríme a potom konáme. Pri kognitívnych straté-
giách precvičujeme, prijímame a vysielame odkazy, analyzujeme a zdôvodňujeme, tvoríme
štruktúru pre vstupy i výstupy. Kompenzačné stratégie uplatňujeme pri odhade a prekonávaní nedos-
tatkov v hovorení a písaní.

Pri uplatňovaní metakognitívnych stratégií sa zameriavame na učenie sa, plánujeme, orga-

nizujeme svoje učenie a vyhodnocujeme ho. Emocionálne stratégie uplatňujeme pri potlačovaní úz-
kosti, dodávaní si odvahy a udržiavaní emocionálnej teploty. Sociálne stratégie sú príznačné pre
kladenie otázok, spoluprácu s inými a spolupatričnosť a súcítenie s inými.

Jedno staré príslovie hovorí: „Daj človeku rybu a bude jesť celý deň. Nauč ho chytať ryby

a bude jesť po celý svoj život.“ Tak, ako pri chytaní rýb existuje veľa lokalít, kde ich môžeme loviť,
veľa prútov, s ktorými to môžeme robiť, rôznych návnad, na ktoré ich môžeme chytiť, ak to apliku-
jeme na učenie sa cudzieho jazyka, existuje veľa spôsobov, akým sa jazyk dá učiť (Oxford, 1996).

- 29 -

Viacero vedcov sa venovalo problematike ako zadefinovať dobrého žiaka v rámci učenia sa

cudzieho jazyka. Pri riešení tohto problému sa snažili nájsť odpoveď na tri otázky:
1. Aké premenné osobnostných a kognitívnych štýlov sú typické pre dobrého žiaka cudzieho jazy-

ka?

2. Aké špecifické stratégie a techniky uplatňuje dobrý žiak pri riešení rôznych úloh?
3. Je možné sa tieto techniky naučiť?

Na základe rôznych pohovorov, priamych pozorovaní, empirických výskumov, postrehov

skúsených pedagógov a teoretických poznatkov o charaktere cudzojazyčných úloh sa lingvisti zhod-
li na tom, že dobrý žiak cudzieho jazyka sa vyznačuje nasledujúcimi vlastnosťami a schopnosťami:
–

Ovláda rôzne štýly učenia sa a uplatňuje tie, ktoré si úloha vyžaduje. Vie vyhľadávať, triediť,
analyzovať, syntetizovať, klasifikovať a spracovávať relevantné lingvistické údaje.

–

Má aktívny prístup k úlohe. Volí si ciele, využíva možnosť komunikovať v cudzom jazyku, cit-
livo reaguje na konotatívny a sociokultúrny význam.

–

Je pripravený podstúpiť riziká. V snahe čo najviac komunikovať je pripravený parafrázovať,
využívať gestikuláciu a tvorí nové slová odvodzovaním.

–

Vie dobre odhadovať. Využíva kontextové a syntaktické odkazy, aby presne odhadol význam na
základe porozumenia okolitého kontextu. Neustále vyhľadáva spojitosti na základe kontextu,
situácie, výkladu, odskúšania, ale i svojich vlastných chýb.

–

Zohľadňuje formu i obsah. Neustále hľadá súvislosti, vzorové riešenia, schémy a pravidlá.
Monitoruje vlastný prejav a opravuje si chyby.

–

Snaží sa vytvoriť si systém pre cieľový jazyk. Od začiatku sa pokúša myslieť v cieľovom jazy-
ku, učí sa z chýb a mení systém, ak isté pravidlá nefungujú.

–

Má tolerantný a otvorený prístup k cieľovému jazyku. Je schopný do istej miery sa identifi-
kovať s rodeným užívateľom jazyka.
Pri uplatňovaní autonómnosti učenia sa cudzieho jazyka je potrebné, aby bol žiak aktívny na

hodine jazyka. Je potrebné, aby sám inicioval témy, plánoval s učiteľom hlavné body hodiny, vybe-
ral aktivity, riadil si svoje napredovanie, rýchlosť, akou bude pracovať, konzultoval s učiteľom, keď
je to potrebné, spätne uvažoval o vlastnom výkone a práci, o vlastnom osvojovaní si jazyka, komen-
toval činnosti a aktivity, ktoré vykonáva. Prostredníctvom sebahodnotenia sa podieľa na celkovom
hodnotení vlastného výkonu pedagógom.

Autonómnosť študenta si vyžaduje i nový prístup zo strany pedagóga. Učiteľ sa pri spracovaní

informácií (podstatných, procesných a vyplývajúcich zo súvislostí) stáva ich kritickým konzumen-
tom a aktívnym tvorcom pedagogického spracovania daných vedomostí. Vo vzájomnej závislosti so
študentmi v pozícii spolumanažéra a aktivizátora učenia sa vyjednáva, ale zároveň reguluje obsah,
výučbové procesy a výstupy ako supervízor a bádateľ vlastnej praxe. V rámci emancipačného proce-
su je spolumanažérom napätých situácií. Kompetencie takéhoto učiteľa sú:
–

postoje: kritická sebareflexia, aktívnosť,

–

vedomosti: reálne,

–

zručnosti: reflexia, experimentovanie, vyjednávanie, monitorovanie a sebariadenie.
Rovnaké kompetencie sa očakávajú aj od študentov, pretože sú partnermi výučbového procesu.
Medzi základné pedagogické odporúčania pre pedagogiku za autonómnosť patria:

1. Integrácia rozvoja kompetencie učiť sa s rozvojom komunikatívnej kompetencie:

–

zakomponovanie kompetencie učiť sa do pedagogických zámerov a činností,

–

podelenie sa o vedomosti so študentom,

–

prepojene jazykovej výučby s nácvikom ako sa cudzí jazyk učiť.

2. Transparentnosť – sprostredkovanie hypotéz, cieľov a postupov jazykovej výučby pre študenta:

–

podelenie sa o didaktické vedomosti,

–

zapojenie študenta do výučbového procesu,

–

podpora kritického pohľadu na vyučovací proces.

- 30 -

3. Špeciálne aktivity, ktoré podporujú rozvoj gnozeologickej a situačnej autonómnosti:

–

navrhnutie aktivít podporujúcich uvažovanie a skúsenosť, zameraných na lingvistické
a procesné rozmery učenia sa cudzieho jazyka,

–

podpora pochopenia koncepcie a tvorby rozhodnutí cez aktivity, ktoré obsahujú zručnosti
ako uvažovať, experimentovať, monitorovať, vyjednávať a sebariadiť,

–

tvorba alebo prispôsobenie materiálov pre autonómne vyučovanie.

4. Vyjednávanie o obsahu a rolách na vytvorenie manažérskych schopností pri zadávaní úloh a sila

prehovoru:
–

vytvorenie vedomostí spoločne: diverzifikácia pedagogických rolí a prerozdelenie aka-
demických a odôvodniteľných práv,

–

zapojenie študentov do procesu manažovania informácií a pravidiel prejavu,

–

zapojenie študentov do hodnotenia výstupových procesov vyučovania.

5. Spolupráca podporujúca spoločné učenie sa, najmä medzi študentmi:

–

podporovanie pozitívnej vzájomnej závislosti medzi študentmi,

–

podporovanie spolupráce a vzájomnej pomoci,

–

využívanie dostupných materiálov pre spoluprácu.

6. Napredovanie – postupný rozvoj autonómnosti:

–

hodnotenie uplatňovania rôznych kontextov/súvislostí (situačné vedomosti),

–

zosúladenie prístupov k rôznym kontextom,

–

používanie rôznych stratégií,

–

zameranie sa na systematickú metodologickú a psychologickú prípravu.

Pri tradičnej výučbe je študent pasívnym konzumentom vedomostí, pretože učiteľ je autoritou,

ktorá diktuje, čo študent má vedieť, v autonómnom učení je študent kritickým konzumentom a tvo-
rivým tvorcom vedomostí, učiteľ uľahčuje proces učenia sa a je partnerom pri vyjednávaní. Vedo-
mosti sú dynamickým konštruktom tých, ktorí si ich osvojili.

Cieľom tradičnej výučby je rozvoj akademickej kompetencie s dôrazom na kognitívne dimen-

zie osvojenia si vedomostí. Cieľom výučby zameranej na autonómnosť študenta sú akademické
kompetencie a kompetencie, ako sa učiť určením blízkeho vzťahu medzi obsahom a procesom, aby
sa získala schopnosť, ako si manažovať učenie a priblížiť školu k reálnemu životu.

Počas tradičného vyučovania je v centre pozornosti prenos obsahu vo formálnej a autoritatívnej

atmosfére, kde učiteľ riadi pedagogické rozhodnutia a nastoľuje úlohy, ktoré rozvíjajú akademickú
kompetenciu. Študent je závislý od učiteľa, bez veľkej motivácie študuje individuálne, hodnotenie
je normatívne (normy sú stanovené) a iní ho hodnotia. Počas autonómneho vyučovania je v centre
pozornosti študent (jeho štýly učenia sa, jeho návyky pri štúdiu, predchádzajúca skúsenosť atď)
a výučbový proces. Atmosféra v triede je demokratická a neformálna, založená na vyjednávaní, kto
má aké práva a o čom rozhoduje. Študenti si prostredníctvom úloh osvojujú zručnosti, získavajú
skúsenosti a rozvíjajú akademické kompetencie a kompetencie, ako sa učiť. Hodnotenie je formatív-
ne a študenti sú hodnotení svojimi spolužiakmi i sebou.

Pri tradičnej výučbe sa uplatňuje pedagogika reprodukovania a závislosti (pohľad na vzdeláva-

nie na základe prenosu vedomostí), pri autonómnej výučbe sa uplatňuje pedagogika za premenu na
autonómneho študenta (pohľad na vzdelávanie na základe vysvetľovania/pretlmočenia/analyzovania
vedomostí).

Študenti podniknú prvý krok k autonómnosti, keď si uvedomia, že sú zodpovední za vlastné

učenie sa (Little, 2003). Uplatňujú túto zodpovednosť počas ich zapojenia sa do všetkých aspektov
učebného procesu: plánovania, implementácie a hodnotenia. Ich autonómnosť narastá ako výsledok
ich nekonečného úsilia pochopiť, prečo sa učia, čo sa učia a ako sa to učia. Autonómnosť študenta
si vyžaduje rôznorodosť samoriadeného správania sa, ktoré sa cez precvičovanie stávajú integrova-
nou súčasťou vedomostí a zručností, ktoré sú cieľom výučby. Vo formálnom jazykovom vzdelávaní

- 31 -

si rozvoj autonómnosti vyžaduje, aby študent používal cieľový jazyk ako prostriedok komunikácie
v triede, spôsob učenia sa a nástroj na uvažovanie.

Na základe vyššie uvedenej definície je takýto žiak maximálne úspešný, získava autonómnosť

v rámci organizačného rámca a jeho autonómnosť sa rozvíja vo vzájomnom pôsobení všetkých ľud-
ských spôsobilostí. Jedným z argumentov v prospech tohto učenia sa je odmietnutie recitovania od-
prednášaného učiva (Tharp, Gallimore, 1988), prepojenie aktívneho získania vedomostí so školský-
mi vedomosťami (Barnes, 1976) a vzájomné pôsobenie spontánnych konceptov s vedeckými kon-
ceptmi (Vygotsky, 1986).

Autómnosť pri učení sa podľa Bensona a Vollera (1992) sa môže využívať:
–

v situáciách, keď študent študuje výlučne sám,

–

v zručnostiach, ktoré sa dajú naučiť a používať pri samoriadenom učení sa,

–

pri vrodenej schopnosti, ktorú potláča inštitucionálne vzdelávanie,

–

pri uplatňovaní zodpovednosti za vlastné učenie sa,

–

v práve študenta určiť si vlastný smer učenia sa.

Autonómny študent pozná vlastné štýly a stratégie učenia sa, aktívne pristupuje k úlohám, je

pripravený podstúpiť riziko, napr. komunikovať v cudzom jazyku za každú cenu, vie odhadnúť vý-
znam. Plynulosť aj presnosť považuje za dôležité, rozpracováva cieľový jazyk do jednotlivých in-
formačných systémov a je pripravený ich revidovať. Odmieta hypotézy a pravidlá, ktoré nefungujú,
a má tolerantný a ústretový prístup k cieľovému jazyku (Omaggio, 1978, citované vo Wendenovi,
1998, 41-42).

Je potrebné si uvedomiť, že pri zavádzaní pedagogiky sledujúcej získavanie autonómnosti

študenta bude tento proces dlho trvať, pretože odstránenie bariér, aby študent začal myslieť
a správať sa určitým spôsobom, mu neumožní zbaviť sa starých zvykov a spôsobov myslenia. Exis-
tuje niekoľko projektov na tvorbu elektronických verzií európskeho jazykového portfólia, ktoré je
zamerané na podstatu autonómnosti študenta. Európske jazykové portfólio poskytuje prostriedok
pre rýchly rozvoj kultúry autonómnosti v prostredí, v ktorom predtým dominovala tradičná pedago-
gika.

Použitá literatúra:

BARNES, D. 1976. From communication to curriculum. Harmondsworth : Penguin.
BENSON, P. & VOLLER, P. 1997. Autonomy and Independence in Language Learning. London :

Longman

LITTLE, D. 2003. The European Language Portfolio in use: nine examples. Strasbourg : Council of

Europe. www.coe.int/portfolio

OXFORD, R. L. 1996. Language Learning Strategies. Heinke and Heinke Publishers.
THARP, R. a GALLIMORE, R. 1988. Rousing minds to life. Cambridge : Cambridge University

Press.

WENDEN, A. 1998. Learner Strategies for Learner Autonomy. Great Britain : Prentice Hall.
VYGOTSKY, L. S. 1986. Thought and language. Cambridge, MA : MIT Press.

- 32 -

Vzdelaná spoločnosť ako podmienka prosperity

prof. RNDr. Ivo Čáp, CSc.

V spoločnosti 21. storočia sa bude klásť stále väčší dôraz na vzdelanie. Spoločnosť sa označuje

ako „Information Society“, „Learning Society“, „Knowledge-Based Society“ a podobne. Európa si
vytýčila ambiciózny program, označovaný ako Lisabonská stratégia, ktorý predpokladá vytvorenie
najkonkurencieschopnejšej ekonomiky vo svete do roku 2010. To sa nezaobíde bez rozvoja vedy
a vzdelávania.

Vzdelávanie v súčasnej dobe kladie na rozvoj spoločnosti iné nároky, ako tomu bolo doposiaľ.
Vzdelaná spoločnosť vyžaduje:

-

vysokú vzdelanostnú úroveň obyvateľstva,

-

vysoko vzdelaných špecialistov najmä v oblasti vedy, techniky a manažérstva.

Vzdelanostná úroveň obyvateľstva sa však meria komplexne. Dôležité sú rôzne oblasti gramot-

nosti („literacy“) od humanitných cez vedy sociologické a ekonomické až po oblasť vedy o prírode.
Vo vzdelanej spoločnosti sa kladie dôraz nielen na užitočnosť človeka v ekonomickom procese, ale
významná je celková komplexná osobnostná vzdelanosť, označovaná často ako kultúrnosť človeka,
ktorá určuje „kvalitu života“. Od nej totiž závisí aj to, na akej úrovni komunikujeme, ako sa vieme
navzájom chápať, ako sa správame k životnému prostrediu, ako vieme využiť výsledky vedy na
prospech ľudstva, a najmä akú máme radosť zo života.

Vzdelávací proces je komplexný proces, ktorý sprevádza človeka celým životom. Zvlášť dneš-

ná doba si žiada, aby človek udržiaval kontakt so všetkým, čo sa okolo neho deje a vedel adekvátne
reagovať. Len múdri ľudia vedia aj múdro reagovať. Budúcnosť bude klásť stále väčšie nároky na
spoločnosť aj na každého jednotlivca. Vytvára sa celkom nové prostredie, ktoré človeku nielen pro-
spieva, ale ho aj ohrozuje. Ak pominieme útok civilizácie na životné prostredie, je jedným z váž-
nych ohrozujúcich faktorov „informačná explózia“, ktorú prináša najmä „globalizácia poznania“.
Moderné komunikačné a počítačové technológie síce otvárajú svet poznania každému, ale vysoká
miera informácií privádza človeka do stresu a vytvára celkom nový problém – ako sa v enormnom
množstve informácií orientovať. Vzniká tak celkom nová disciplína – „informačný manažment“.
Práca s informáciami musí mať takisto vedecký základ, ako aj ekonomický manažment a podobne.

Základným článkom vzdelávacieho systému je škola, ktorá ponúka každému jednotlivcovi uce-

lený a systematicky zostavený komplex vedomostí a zručností, potrebný pre základnú orientáciu
človeka v živote a vo svete, v ktorom žije. Pritom si treba uvedomiť, že kým pred niekoľkými
desaťročiami sme „žili“ v svojej rodine, v svojom meste, v svojom zamestnaní a v svojej krajine,
dnes si stále viac uvedomujeme, že žijeme v Európe, na zemeguli a vo Vesmíre. Tomu sa musí škola
prispôsobovať. Kým ešte v 19. storočí bol človek schopný obsiahnuť takmer všetko poznanie ľud-
stva, dnes často už nie je schopný plne zvládnuť ani svoju úzku disciplínu. Pritom cieľom nie je vy-
chovávať úzko špecializovaných odborníkov, ale „vzdelaného človeka“ so všetkým, čo k tomuto
pojmu patrí. Nové podmienky kladú celkom nové nároky na školu a úspešné budú tie krajiny, ktoré
túto skutočnosť najrýchlejšie pochopia a začnú nové myšlienky realizovať.

V čom spočívajú nové nároky na školu? Ak sa chceme orientovať v podmienkach nových hu-

mánnych, sociálnych, technologických a vedeckých vzťahov, musíme akceptovať stále väčší objem
informácií a rozmanitosti vzájomných vzťahov. Časový rozmer školskej výučby sa však nemení.
Treba preto venovať osobitnú pozornosť hospodáreniu s časom. Výučbový čas treba využiť tak, aby
pri zachovaní základných pravidiel duševnej hygieny získali žiaci a študenti potrebné množstvo fak-
tov, potrebné zručnosti a návyky, aby pochopili potrebné súvislosti a najmä aby získali chuť sa sami
učiť a naučili sa, ako na to. Práve posledná požiadavka sa dostáva do popredia – pre budúcu infor-
mačnú spoločnosť bude dôležité, aby boli ľudia vo vzdelávaní iniciatívni a aby sa „naučili učiť sa“.

- 33 -

Gramotnosť v širšom zmysle slova sa získava od narodenia. Práve poznatky a návyky získa-

né v rannom veku sú pre utváranie osobnosti najdôležitejšie. Významnú úlohu v oblasti vied
o prírode zohráva predškolská výchova v rodine a v predškolských zariadeniach. Určitý citový
vzťah k jednotlivým disciplínám sa potom buduje na prvom stupni a systematicky sa rozvíja na
druhom stupni školskej výučby. Zo skúsenosti vieme, že práve v týchto kritických obdobiach sa
môže dieťa pre danú disciplínu zapáliť, alebo k nej získať celkom negatívny postoj. Významnú úlo-
hu pritom zohráva osobnosť učiteľa. Kvalite učiteľov základnej školy by sa mala preto venovať
osobitná pozornosť. Zo strany štátnej administratívy je preto dôležité, aby pre učiteľov pripravila
potrebné podmienky, či už hovoríme o vhodných výučbových priestoroch, rozumnom počte žiakov
v triede, kvalitných učebniciach, učebných osnovách, učebných pomôckach, didaktickej a výpočto-
vej technike alebo o systéme permanentného vzdelávania. Tak ako vedec alebo inžinier musí udr-
žiavať kontakt so špičkou svojej disciplíny, aby obstál v konkurencii svojich kolegov, tak musí aj
učiteľ (čohokoľvek) neprestajne sledovať vývoj vo vlastnom odbore i vo vzdelávacích technoló-
giách. To, čo platí pre učiteľov základnej školy, platí do značnej miery i pre učiteľov stredných škôl
a rovnako pre vysokoškolských učiteľov. Ak u učiteľov základnej školy prevažuje výchovná zložka,
u vyšších stupňov rastie dôležitosť odbornej zložky výučby.

Ak hodnotíme súčasný stav výučby s ohľadom na meniace sa potreby, môžeme pozorovať

nasledujúce významné aspekty:
–

náplň osnov je zastaralá a za posledné desaťročia sa podstatne nezmenila,

–

pri výučbe sa používajú zastaralé výučbové metódy s prevahou „výkladu pred tabuľou“,

–

v malej miere sa využívajú moderné multimediálne výučbové technológie,

–

chýbajú kvalitné moderné učebnice,

–

vo výučbe prevažuje memorovanie pred samostatnou tvorivou prácou,

–

chýba systematické individuálne vedenie mimoriadne talentovaných žiakov.

Druhú diskutovanú skupinu problémov predstavujú učitelia:

–

na školách je nedostatok kvalifikovaných učiteľov matematiky, informatiky a prírodovedných
predmetov,

–

väčšina učiteľov pracuje tradičnými metódami a stráca kontakt s novými potrebami vzdeláva-
nia,

–

systém ďalšieho vzdelávania učiteľov je neúčinný.

Tretím okruhom problémov sú otázky riadenia vzdelávacieho procesu:

–

nedostatočné motivačné prvky v systéme financovania škôl,

–

mnohí kvalifikovaní učitelia sú príliš zaťažovaní administratívnou prácou,

–

chýbajú podporné prvky práce s mimoriadne talentovanými žiakmi.

- 34 -

K problematike poznania rozvoja občianskej dimenzie
osobnosti mladého človeka v neformálnom vzdelávaní na škole

prof. Mgr. Ladislav Macháček, PhD.

Mgr. Mária Bošňáková

Integrácia Slovenska do Európskej únie predstavuje výzvu aj pre našu nesformovanú

štátnu mládežnícku politiku a je súčasne inšpiráciou pre tú oblasť, ktorá sa definuje ako príp-
rava mladých ľudí na európske občianstvo. Nie náhodou dostávame práve teraz do rúk príručky
pre mladých ľudí, ako sa učiť občianstvu s európskou dimenziou (www.salto-youth.net). Napriek
tomu mnohé z pojmov, ktoré sa využívajú vo vedeckej rozprave, nemajú zatiaľ ustálenú podobu.
Zdá sa, že aj výskum osobnosti študenta by sa mal vyrovnať so skutočnosťou, že jedným z vý-
znamných aspektov, štruktúrnych elementov osobnosti študenta bude občianska dimenzia.

Zmeny, ktoré sa uskutočňujú po roku 1989 v Európe, sú súčasťou komplexného modernizačné-

ho procesu, ktorý zahrňuje v sebe aj procesy občianskej modernizácie. Je to v plnom súlade s tými
očakávaniami, ktoré sa aj na Slovensku vkladali do obnovovanej občianskej výchovy. V jednom
z prvých učebných textov občianskej výchovy pre žiakov stredných škôl po "nežnej" revolúcii sa
uvádza, že „zvládnuť ochranu a rozvíjanie demokracie môže úspešne generácia, ktorá získa dôklad-
né vedomosti a jej jednotliví príslušníci sa budú prejavovať ako mravne vyspelí občania. To kon-
krétne značí rozvíjať občianske iniciatívy a hnutia, jednoducho vytvárať ”verejnosť” a usilovať sa,
aby mienka občanov mala reálny vplyv na spoločenský život.“ O pár rokov neskôr, poučení z fungo-
vania demokratického pluralitného parlamentného systému a trhovej ekonomiky na Slovensku,
experti apelujú na to, aby sme neplesali, ale ani neupadali do pesimizmu či pasivity. Mali by sme sa
všetci sústrediť na zveľaďovanie a rozvoj osobnostného občianskeho potenciálu (Roško, R. 2002).

Súčasnosť si vyžaduje, aby občania dosahovali istú úroveň demokracie, prejavujúcej sa rešpek-

tovaním práv menšín (nielen etnických či národnostných skupín, ale aj politickej opozície), rešpek-
tovaním práva občana na neodňateľnosť štátneho občianstva za politické názory a postoje, uznáva-
ním a uplatňovaním občianskych práv na slobodu zhromažďovania, združovania a prejavenia názo-
ru prostredníctvom petície.

Učiť sa byť dobrým občanom znamená vedieť rozpoznať, či štát začína fungovať pod úrovňou

našich občianskych možností a súčasne chcieť, ale aj vedieť ako prejaviť svoj názor a postoj
v legálnych verejných formách (parlamentné voľby, petície, občianske zhromaždenia a hnutia) a do-
siahnuť zmenu jeho pôsobenia. To všetko spoločne vstupuje do obsahu pojmu kľúčové občianske
kompetencie alebo občianska gramotnosť.

V súlade so štúdiou OECD PISA 2003 chápeme pod pojmom „občianska gramotnosť“ schopnosť

žiaka a študenta aplikovať vedomosti a zručnosti z kľúčových oblastí vyučovacích predmetov (história,
náuka o spoločnosti, etická výchova, slovenská literatúra), analyzovať, efektívne komunikovať svoje
názory a postoje, riešiť a interpretovať problémy života školy a jej fungovania v spoločnosti.

Stať sa „dobrým občanom“ sa zvyčajne v podmienkach tradičných pluralitných demokracií

spája s prechodom mladých dospievajúcich do veku dospelosti. Pritom sa nemôžu stať ”občanmi”
automaticky tým, že dosiahnu vek plného štátneho občianstva (18 rokov). Predpokladá sa, že mladý
človek v tomto veku získa isté kľúčové občianske kompetencie, znalosti o svojich občianskych
právach a povinnostiach, osvojí si aj základné schopnosti na ich využívanie a plnenie.

Proces prechodu dospievajúceho do dospelosti sa musí zavŕšiť nielen získaním praktických

zážitkov a skúseností z pracovného procesu, v ktorom sa preveruje efektívnosť získaných základ-
ných kvalifikácií (jazyky, zručnosť využívať informačné technológie, podnikateľský duch a sociál-
no-komunikačné schopnosti) vo formálnom i neformálnom vzdelávacom procese, ale aj získaním
znalostí o demokratickom občianstve, schopností a skúseností uplatňovať svoje občianske práva
a povinnosti, t.j. tým, čo môžeme vymedziť ako občiansku gramotnosť.

- 35 -

Podstatou je, že sa nielen rekonštruuje výchova k občianstvu v škole, ale do výchovno-vzdelá-

vacieho procesu sa integruje aj oblasť občianskej participácie detí a mládeže v mimoškolskom čase.
V modernej koncepcii výchovy k občianstvu sa rovnocenne akcentujú obidve oblasti:

Výchova k občianstvu v škole – v základných učebných predmetoch (napr. história, slovenský

jazyk a literatúra) a v špecializovaných učebných predmetoch (napr. etická výchova, náuka o spoloč-
nosti), v školských žiackych samosprávnych radách a akademických senátoch.

Občianska participácia mládeže v mimoškolskom čase – združenia dospelých občanov

s účasťou detí a mládeže, občianske združenia detí a mládeže, neformálne občianske hnutia a ini-
ciatívy, mestské (obecné) parlamenty detí alebo mládeže.

Moderná koncepcia výchovy mládeže k občianstvu umožňuje a vyžaduje spájať oveľa

viac ako doteraz vymoženosti formálneho vzdelávania v škole a neformálneho vzdelávania v
štruktúrach práce s mládežou v občianskej spoločnosti.

S neformálnym vzdelávaním sa spája veľa otvorených otázok (curricula, didaktické modely,

certifikácia). Európska multikultúrna spoločnosť v kontexte globalizačnej súťaže očakáva, že najmä
medzi mladými ľuďmi bude čo najviac aktívne učiacich sa, ktorí budú schopní tvoriť svoje vlastné
biografie a participovať na miestnom, štátnom a európskom živote.

Teoretické východiská výskumu
Demokratickému občianstvu sa neučíme iba v školskej triede na takých predmetoch, akými sú

dejepis, zemepis, slovenská literatúra alebo v rámci špecializovaných predmetov v náuke o spoloč-
nosti (filozofia, sociológia, politológia, psychológia, právne vedy).

Je to proces učenia sa špecifickému správaniu sa v žiackych školských radách alebo akademic-

kých senátoch (podriadenie sa rokovaciemu poriadku, organizovanie protestných akcií študentov),
je to výcvik v špecifických schopnostiach (artikulácia záujmov študentov, spísanie petície ) a je to aj
pochopenie zodpovednosti za všetkých členov akademickej obce, čo je dôležitou súčasťou rozvoja
osobnosti študenta najmä ako budúceho učiteľa.

Podstatné formy učenia sa sú priama sociálna akcia sledujúca sociálnu zmenu, v priebehu ktorej

sa uskutočňuje komunikácia medzi študentmi a medzi študentmi a učiteľmi, t.j. neverbálne metódy
a neformálna komunikácia.

White Paper Európskej komisie o situácii mládeže v Európe konštatuje (Biela kniha, 2002,

s. 14), že na vzťahy medzi generáciami vplývajú nielen demografické (starnutie populácií), ale aj
sociálne zmeny. Sprievodným javom týchto zmien je klesajúca ochota mladých ľudí venovať sa ve-
rejným otázkam na národnej a európskej úrovni. To predstavuje výzvu na hľadanie ciest ako za-
staviť vznikajúcu hrozbu ”občianskeho deficitu mládeže”.

Výchova k občianstvu s európskou dimenziou je zložitý proces, ktorý sa môže v podmienkach

školskej i mimoškolskej výchovy obsahovo inovovať iba vo väzbe na reálne procesy zrodu demok-
ratického európskeho občianstva. Tento proces sa začína v žiackych školských radách a akademic-
kých senátoch a súčasne v organizáciách detí a mládeže.

Prehlbovanie interdisciplinárnej spolupráce pedagogiky a sociológie, ale aj pedagogiky a polito-

lógie, ktorá sa ešte vôbec nerozvinula (náuka o spoločnosti, v ktorej je jadro prípravy učiteľov na
problematiku občianskej demokracie, patrí do kompetencie katedier filozofie, a nie politológie či
sociológie), je podmienkou kompetentného rozpracovania moderných metodík výchovy mládeže k
občianstvu aj na Slovensku.

Pochopiteľne, výsledky tejto spolupráce sa musia prejaviť v koordinácii výchovy a vzdelávania

k občianstvu v škole a občianskej participácie mládeže vo verejnom živote, vo výchove a vzdeláva-
ní učiteľov spoločenskovedných predmetov a občianskej výchovy, ako aj odborníkov pôsobiacich
v systéme práce s mládežou v jej voľnom čase.

- 36 -

Predmet výskumu a cieľ výskumu
V tomto výskume vymedzujeme predmet výskumu nasledovne:
Žiacka školská rada a akademický senát sú inštitúcie neformálneho vzdelávania mladých ľudí

k demokratickému občianstvu.

Hlavným cieľom výskumu je preskúmať:

–

efektívnosť fungovania žiackych školských rád a akademických senátov na Slovensku,

–

názory (členov i nečlenov žiackych školských rád a akademických senátov) na občiansku
a politickú participáciu mladých ľudí vo veku 15 až 26 rokov,

–

motiváciu mladých ľudí na aktívnu formu občianskej a politickej participácie,

–

rozsah znalosti a chápania kľúčových občianskych kompetencií (vedomostí, postojov, intelektu-
álnych schopností, participačných zručností).

Výber výskumnej vzorky
Objektom výskumu budú žiaci stredných škôl vo veku 15 – 19 rokov a študenti univerzít v SR.

Výber respondentov sa uskutoční tak, aby bola zachovaná reprezentatívnosť základného súboru, so
znáhodnením respondenta v poslednom kroku. Výberovým kritériom bude kraj, typ strednej školy,
vek a ustanovenie žiackej rady na škole.

Výber respondentov sa aj v prípade vysokoškolského študentstva uskutoční tak, aby sa zacho-

vala reprezentatívnosť vo vzťahu k základnému súboru na Slovensku. Kontrolnou vzorkou bude
úplný súbor členov AS na vysokých školách pôsobiacich v tomto roku.

Metódy a techniky výskumu

1. Obsahová analýza dokumentácie ŽŠR na vybraných stredných školách a AS na univerzitách

v SR (podľa vypracovanej metodiky sledujúcej aktivity žiakov a študentov).

2. Rozhovory s koordinátormi a členmi ŽŠR na vybraných stredných školách o ich skúsenostiach

z účasti žiakov a študentov na práci v samospráve.

3. Hĺbkové rozhovory s predsedmi univerzitných a fakultných AS o ich skúsenostiach z účasti

študentov na práci senátov.

4. Fokusové skupiny s vybranými členmi žiackych samosprávnych orgánov na SŠ a študentskej

časti fakultných AS v SR sledujúce niektoré témy výberu žiakov do ŽŠR a študentov do AS
(motivácia, skúsenosti).

5. Sociologický dotazník pre žiakov SŠ zabezpečujúci reprezentatívny kvantitatívny výskum

názorov stredoškolákov v oblasti participácie a občianskej gramotnosti.

6. Sociologický dotazník pre všetkých študentov – členov AS na Slovensku v danom roku (2005

a 2006) s cieľom získať relevantné informácie o ich predchádzajúcej skúsenosti práce v žiac-
kych školských radách a občianskych združeniach detí a mládeže, hodnotenie získaných po-
znatkov o demokracii, o občianstve, o Európskej únii.

7. Zúčastnené pozorovanie (záznam predvolebných programov pri prezentácií uchádzačov

o zvolenie) na volebných zhromaždeniach do fakultných AS.

8. Analýza dostupných metodík hodnotenia učiteľov študentmi a zhodnotenie procesov a úrovní

uplatnenia ich výsledkov na vysokých školách (napr. kolégium dekana, akademický senát).

Zber dát
Zber dát sa uskutoční pomocou profesionálnej agentúry – anketári technikou dotazníkov a štan-

dardizovaného rozhovoru, ako aj formou fokusových skupín.

- 37 -

Spôsob spracovania výsledkov
Štatistické spracovanie pomocou SPSS softvéru.
Prvostupňová analýza výberového súboru na základe frekvencií a sociodemografických znakov.
Druhostupňová analýza závislosti vzťahov medzi jednotlivými premennými.

Výstupy a využitie výskumu
Prezentácia záverečnej správy z výskumu na odborných a verejných fórach formou seminárov

a podľa potrieb MŠ SR, publikovania v časopisoch ZOOM, Mládež a spoločnosť a ďalšej mediali-
zácie. Spolupráca s MŠ SR, RMS, Radou študentov vysokých škôl, rektorskou konferenciou.

Vydanie publikácie na účely informačnej, školiacej a metodickej činnosti. Spracovanie časti

o žiackej a študentskej samospráve do publikácie pre predmet propedeutika v rámci vysokoškolské-
ho štúdia, učebných textov pre predmet náuka o spoločnosti.

- 38 -

Hodnotenie spokojnosti so životom v škole žiakmi
a učiteľmi vo vybraných krajinách

PaedDr. Slávka Hlásna, PhD.

Ako už napovedá názov sympózia „VEDA – ŠKOLA – ŽIVOT“, mali by byť tieto kľúčové poj-

my navzájom prepojené do tej miery, aby pri ich pôsobení a vzájomnom ovplyvňovaní získali mladí
absolventi škôl na Slovensku čo najkvalitnejšiu výchovu a vzdelanie z hľadiska meniacich sa po-
trieb našej proeurópsky orientovanej spoločnosti. Je nesporné, že prioritne smeruje pozornosť zain-
teresovaných k zvyšovaniu kvality vzdelávania a kvality škôl, pričom však je potrebné zdôrazniť, že
k nevyhnutným predpokladom tohto procesu patrí zvýšený záujem o všetky dimenzie života a práce
ľudí, ktorí sa na realizácii procesu výchovy a vzdelávania podieľajú a sú jeho súčasťou, v našom
kontexte najmä žiakov a učiteľov.

Predložený príspevok je zameraný najmä na hodnotenie spokojnosti žiakov a učiteľov so ži-

votom v škole. Najskôr charakteristika pojmu spokojnosť. Křivohlavý (2001) vymedzuje spokojnosť
ako subjektívne pozitívne hodnotenie a prežívanie človeka. Spokojnosť človeka so životom je defi-
novaná ako subjektívne kritérium pozitívneho hodnotenia činností a prežívania javov a stavov života
človeka (podrobnejšie napr. v publikáciách venovaných kvalite života človeka). Život človeka má
mnoho dimenzií, napr. život v rodine, na pracovisku, v škole. Subjektívny názor na spokojnosť s
vlastným životom človeka sa mení pod vplyvom okolností, času či skúseností; počas choroby si naj-
viac ceníme zdravie, v období vyhrotenej situácie na pracovisku alebo v rodine je pre nás najvyššou
hodnotou spokojnosť a pocit pohody, ktoré chceme opätovne vniesť do nášho života. Môžeme pove-
dať, že percipovanie a hodnotenie spokojnosti človeka so životom ovplyvňujú mnohé okolnosti: tie,
ktoré môže, a tie, ktoré nemôže jednotlivec ovplyvniť alebo zmeniť. Predpokladáme, že hodnotenie
spokojnosti so životom je podmienené vekom, pohlavím, charakterovými vlastnosťami človeka, jeho
hodnotovým systémom, mierou zvládania negatívnych vplyvov a mnohých ďalších faktorov.

Ukazuje sa, že spokojnosť žiakov a učiteľov so životom v škole má súvislosť so širšími

ukazovateľmi, so životom človeka vo všeobecnosti. Napr. Mareš (2002) v týchto súvislostiach
uvádza medzinárodný výskumný projekt Mládež a zdravie (The Health Behaviour in School – Age
Children), organizovaný WHO, ČR doň vstúpila v roku 1994. Deťom 11 až 15 – ročným položili
výskumníci otázku: Aký máš v súčasnosti pocit zo života? Cítim sa: veľmi šťastný/á, celkom šťast-
ný/á, nie veľmi šťastný/á. Ako to komentuje Mareš (2002), údaje získané od detí v Čechách pouka-
zujú na to, že približne štvrtina detí sa cíti veľmi šťastne, o niečo viac ako desatina skôr nešťastne.
Je tu tiež naznačený mierne klesajúci trend pocitu šťastia so stúpajúcim vekom detí, ktorý je možné
vysvetliť vývojovými osobitosťami vekového obdobia dospievania. Predpokladáme však, že do
hodnotenia miery pocitu šťastia detí a mládeže zasahujú aj udalosti a život v škole.

Je dôležité uvedomiť si, že život v škole má určité špecifiká a osobitosti, ktoré je potrebné zo-

hľadniť. V niektorých triedach a školách sú žiaci i učitelia spokojní, radi chodia do školy a pracujú
v škole, iné triedy a školy sú podľa jej členov nudné, ani žiaci, ani učitelia sa do školy netešia, dni
strávené v škole považujú za stratu času; sú aj triedy a školy, kde sa nielen žiaci cítia stiesnene, ne-
príjemne, prežívajú strach, nemajú pocit bezpečia. Vyjadrenia o spokojnosti v triede alebo škole
žiakov a učiteľov súvisia s tým, čo zažívajú v škole, v triede, ako to vnímajú, subjektívne prežívajú
a následne hodnotia.

V prvom rade sa budeme zaoberať hodnotením spokojnosti žiakov so životom v škole.

Skúmanie hodnotenia spokojnosti žiakov so životom v škole bolo v dostupnej literatúre realizované
v súvislosti s kvalitou života žiaka v triede; očakávaniami od života v škole; so školským pros-
pechom; učebnou motiváciou; fyzickým prostredím triedy; veľkosťou lokality školy, veľkosťou
školy a počtom žiakov v triede; pohlavím a vekom žiakov; v súvislosti s krajinou, kde žiaci chodia
do školy.

- 39 -

V rámci zisťovania hodnotenia kvality života žiaka v triede 13 – 15 ročnými žiakmi niektorých

slovenských škôl sme sa zaoberali skúmaním Všeobecnej spokojnosti z hľadiska života žiaka
v triede a zistili sme, že vzorka žiakov ju celkovo hodnotila nadpriemerne priaznivo (Hlásna 2004).

Z tohto pohľadu zaujímavú výskumnú koncepciu ponúka Nyczaj (1997), ktorá sa zaoberala od-

lišnosťami očakávaní a skúseností dieťaťa v prvom ročníku ZŠ v Poľsku. Z výsledkov vyplýva, že
čím viac život v škole naplnil ich očakávania, tým vyššiu mieru spokojnosti pociťovali a naopak.
Autorka však upozorňuje na to, že očakávania žiakov môžu byť aj nereálne, ovplyvnené tendenciou
naivity danej vekom a pod..

Z výskumov, uskutočnených s cieľom zistiť, ako žiak vníma školu a ako sa v nej cíti, spome-

nieme výskum Loučnej (1995), ktorá pomocou dotazníkov, administrovaných žiakom 7. ročníkov
ZŠ v Hradci Králové v ČR zistila, že žiaci mali prevažne kladný vzťah k škole, aj keď značnou
záťažou boli pre nich obávané skúšania a písomky. Výskumom, realizovaným Mansourovou at al.
(2003) v mestských základných školách v USA zistili, že žiaci tejto výskumnej vzorky sú v škole
väčšinou spokojní, šťastní, cítia sa v nej často bezpečne a väčšina opýtaných uvádza, že majú len
málokedy problémy vo vzťahu s inými žiakmi alebo učiteľmi.

Ďalší výskum, realizovaný v ČR Vágnerovou (1994, cit. podľa Průchu, 1997) sa zaoberal

strachom zo školy žiakov 4. ročníkov ZŠ a bolo ním zistené, že títo žiaci netrpia zvýšenými obava-
mi zo školy, dokonca ani tie nie, ktoré mali podpriemerný prospech. Schnitzerová – Antoničová
(1999) píšu o zrealizovaných výskumných zisťovaniach na druhom stupni ZŠ v SR, ktorých výsled-
ky hovoria, že žiaci II. stupňa ZŠ s výborným prospechom majú k škole, k učeniu sa aj k učiteľom
lepší vzťah ako žiaci prospechovo slabší.

So spokojnosťou žiaka v škole súvisí aj jeho učebná motivácia, ktorou sa v prehľadovej štúdii

zaoberali Rheinberg, Man, Mareš (2001) v ČR, pričom rozpracovali determinanty motivácie žiaka,
očakávania žiaka a možnosti cieleného ovplyvňovania žiackej motivácie tak, aby boli rozvíjané
záujmy žiaka, navodzované zážitky hlbokého zaujatia prácou (flow) a žiaci mali pocit radosti z vy-
konávanej činnosti, čo významnou mierou môže prispieť k pocitu spokojnosti žiaka s pobytom
v škole.

Z hľadiska fyzického prostredia v USA vo výskume Mokovej a Flynnovej (1997) odpovede

žiakov ukazovali, že žiaci si fyzické prostredie školy silne uvedomujú. Tento faktor bol druhý naj-
početnejší vo faktoroch, ktoré žiaci uvádzali a ktoré sa týkali ich percepcie školy. Konkrétne, v od-
povediach 570 respondentov – žiakov stredných škôl bolo až 126 zmienok, ktoré sa týkali tohto fak-
toru. Žiaci považovali za dobrú školu takú, kde vládla čistota a poriadok, a kde nebol hluk. Prefero-
vali moderné budovy pred starými, plné vybavenie pred čiastočným (spomínali napr. kúrenie alebo
klimatizáciu), priestorné učebne pred malými.

Pri analýze výskumu realizovaného vo Fínsku so 14-ročnými žiakmi (Linnakylä, 1996) sa uká-

zalo, že čím bola škola menšia, tým pozitívnejšie žiaci hodnotili život v nej. V malých amerických
školách bolo zistené, že tu vládla väčšia spokojnosť so školou ako vo veľkých školách (Bryk, Lee,
Holand, 1993, cit. podľa Mokovej a Flynnovej, 1997). Pokiaľ ide o veľkosť triedy, boli zistené
podobné údaje. Čím bolo v triede menej žiakov, tým žiaci hodnotili pozitívnejšie všeobecnú spokoj-
nosť so životom v škole. Tieto výsledky podporuje aj výskum Košťálovej a kol. v ČR (cit. podľa
Mareša, 1998), ktorý potvrdil, že v triedach s nižším počtom žiakov sa žiaci cítili lepšie ako
v triedach s vyšším počtom žiakov.

Z hľadiska lokality školy, porovnaní súčasného prostredia miest a dedín v zhode s názormi

(napr. Kraus, 1999) sa žiaci mestských škôl v ČR javia ako drzejší, vzpurnejší a pohodlnejší ako
žiaci dedinských škôl, ktorí spôsobujú menej výchovných problémov a majú lepší vzťah k škole ako
mestskí žiaci. Aj podľa Fenda (1977) a Oswalda a kol (1989, cit. podľa Grecmanovej, 1997b) sa
ukazuje rozdiel medzi školami v meste a na dedine. Fend (1977) zistil, že v mestských školách sa
vyskytujú ťažkosti s disciplínou, agresivitou a kriminalitou žiakov, Oswald a kol. (1989) uvádza, že
v školách malé mesto/dedina sú žiaci hodnotení pozitívnejšími známkami ako vo veľkomeste aj

- 40 -

preto, lebo dobré známky vyvolávajú spokojnosť žiakov a ich rodičov, ale i učiteľov, a zlé známky
môžu vyvolať konflikty a nespokojnosť. Špánik (1994/1995, cit. podľa Grecmanovej, 1997b) vo
svojom výskume v SR poukazuje na to, že vidiecky región pozitívne ovplyvňuje mieru spokojnosti
žiakov so školou v porovnaní s mestom. V zahraničnej literatúre sme našli fínsky výskum so 14-
ročnými žiakmi (Linnakylä 1996), ktorý ukázal, že žiaci z menších vidieckych sídiel hodnotili
kvalitu života v svojej škole vyššie ako žiaci z miest.

Z hľadiska pohlavia žiakov Linnakylä (1996) vo Fínsku zistila, že dievčatá vo veku 14 rokov

hodnotili život v škole priaznivejšie ako chlapci. Rovnaké údaje priniesol aj výskum v Kanade so
žiakmi 7. a 8. ročníkov (Newfoundland, 1995). Zistenia Pečínku a Fidranskej (1991, cit. podľa
Mareša, 1998) v ČR tiež ukazujú, že chlapci z dedinskej školy boli menej spokojní v škole ako
dievčatá. Myslíme si, že získané údaje je možné prisudzovať vývojovo – psychologickým osobitos-
tiam obdobia dospievania.

Výskum žiakov mestských škôl, realizovaný Manasourovou at al. (2003) v USA v ročníkoch

základných škôl vykázal štatisticky významný rozdiel v spokojnosti v škole medzi žiakmi s vyšším
počtom hodín absencií v prospech žiakov z nižším počtom hodín absencií. Ďalší výskum austrál-
skych odborníkov Leonarda – Bourkeho – Schofielda (1999), uskutočnený so žiakmi 5. – 6. ročníka
ZŠ v Austrálii tiež ukázal, že žiaci, ktorí hodnotili kvalitu života v škole vyššie mali menej absencií
ako žiaci, ktorí hodnotili tento ukazovateľ nižšie.

Z pohľadu krajín komparatívny pohľad predložil Průcha (1997) a uvádzal v ňom výsledky

skúmania v projekte IEA. Realizovali ho Straková a Tomášek (1995) s českými a Linnakylä (1995)
s fínskymi 14-ročnými žiakmi, ktorí vyjadrovali svoje názory na kvalitu školského života. Porov-
nanie týchto vyjadrení ukázalo, že českí žiaci sú v svojich školách šťastnejší a spokojnejší ako fín-
ski žiaci rovnakého veku, ale na rozdiel od nich pociťujú nižší sociálny status v svojej triede. Ďalej
uvádzame medzinárodný komparatívny výskum. Podmienkou medzinárodného porovnávania je,
aby sa výskum v jednotlivých krajinách uskutočnil rovnakou metodikou, v približne rovnakom čase
a u rovnocennej skupiny žiakov v každej krajine. Tieto podmienky spĺňa výskum, ktorý sa uskutoč-
nil v roku 1990 v rámci projektu IEA Study of Reading Literacy (medzinárodného porovnávania
úrovne gramotnosti), ktorý mal aj zložku týkajúcu sa kvality života v triede. Výskum sa uskutočnil
so žiakmi, ktorí mali v tom čase 14 rokov. Celkove sa výskumu zúčastnilo 27 krajín z rôznych kon-
tinentov. Bola k dispozícii štúdia fínskej autorky Linnakylä (1996), ktorá porovnávala výsledky
medzi Fínskom, vybranými škandinávskymi krajinami (Nórsko, Dánsko a Island), vtedajším
Východným a Západným Nemeckom a USA. Všetky výsledky v jednotlivých krajinách ukázali
mnohé spoločné zistenia, ale i značné rozdiely. Vo všetkých týchto krajinách však bola všeobec-
ná spokojnosť so školou vyššia ako negatívny vplyv školy. To znamená, že žiaci hodnotili život
v škole viac pozitívne ako negatívne bez výrazných rozdielov medzi kontinentmi a krajinami.
Ďalej sa zistilo, že žiaci v týchto krajinách vo všeobecnosti pociťujú, že škola je miesto, ktoré je dô-
ležité pre vytváranie ich identity.

Pri výsledkoch hodnotenia spokojnosti učiteľov so životom v škole sme sa sústredili na vý-

skumy hodnotenia spokojnosti učiteľov so životom v škole najmä z hľadiska pracovnej
spokojnosti. Na jednej strane pociťujú učitelia radosť, uspokojenie zo svojej práce, do školy sa te-
šia, vymýšľajú pre žiakov zaujímavé aktivity, na druhej strane sa im nevyhýba únava, vyčerpanie,
stres, mnohým učiteľom hrozí syndróm vyhorenia (burn-out efekt – podrobnejšie napr. Hennig, Kel-
ler, 1996; Daniel, 1997). Je potrebné brať do úvahy už známe zistenia, že práca učiteľa a nároky na
učiteľa kladú vysoké požiadavky na jeho osobnosť.

Vo svojej publikácii z 80-tych rokov 20. stor. Špendla (1974) uviedol, že významne spokojnej-

šie s prácou a pozitívnejší vzťah k svojmu povolaniu majú na Slovensku ženy – učiteľky v porov-
naní s mužmi – učiteľmi. Kika (2000) konštatoval, že asi 72% stredoškolských učiteľov v stredo-
slovenskom regióne pri analýze celkovej pracovnej spokojnosti uviedlo, že sú veľmi spokojní alebo
spokojní, aj keď v predchádzajúcich prácach Kika (1992, 1999) napísal, že v sledovanom období

- 41 -

1992 – 1999 sa znížila celková životná spokojnosť slovenských učiteľov, čo sa mohlo do istej miery
odraziť na ich hodnotení pracovnej spokojnosti a života v škole. Podľa zistení iného prieskumu, rea-
lizovaného agentúrami IRI a FOCUS v novembri 1997 na Slovensku je podľa takmer 75% pedago-
gických pracovníkov celková situácia v školstve (motivácia učiteľov na prácu, atmosféra a klíma na
pracovisku, platové podmienky, výchovno-vzdelávacie výsledky,...) horšia ako pred novembrom
roku 1989. Podobné zistenia uvádzal Kika (1992, 1999).

Valica (2001, 2002), ktorý sa zaoberal porovnaním pracovnej spokojnosti učiteľov stredných

škôl na Slovensku, v Čechách a v niektorých krajinách Európy (Belgicko, Holandsko, Nemecko),
uviedol, že úroveň celkovej pracovnej spokojnosti hodnotená slovenskými a českými respondentmi
bola vyššia (aj štatisticky významná) ako u respondentov vybraných krajín Európy, takže slovenskí
a českí učitelia vyjadrili väčšiu celkovú spokojnosť. Najvyššiu celkovú spokojnosť vyjadrili českí
učitelia (podrobnejšie Valica, 2002). Aj Paulík (2001) porovnáva zistenia v ČR so zisteniami publi-
kovaných výskumov v Austrálii, na Novom Zélande, v Kanade, USA a vo Veľkej Británii a títo vý-
skumníci tiež zaznamenali prevahu učiteľov, spokojných v práci v rozmedzí 68 – 92 %. (Iný pohľad
získame porovnaním pracovnej spokojnosti učiteľov so zamestnancami v iných profesiách, podrob-
nejšie napr. Daniel, 1997; Paulík, 2001). Paulík (2001) sa vo svojom výskume zaoberal vplyvmi na
pracovnú spokojnosť učiteľov I. a II. stupňa základných škôl v ČR a konštatuje, že celkovo boli 2/3
učiteľov spokojné v práci, oproti 13 % nespokojných. Výsledky predloženého výskumu naznačujú
väčšiu pracovnú spokojnosť žien – učiteliek ako mužov – učiteľov a väčšiu spokojnosť učiteľov I.
stupňa ZŠ v porovnaní s učiteľmi II. stupňa ZŠ v ČR.

Analýzou kvality pracovného života (quality of work life – QWL) učiteľov v školách v SR

a v ČR sa zaoberali aj Eger a Čermák (1999), ktorí dotazník zamerali na štyri oblasti pracovného ži-
vota učiteľov – na kvalitu pracovného života, komunikáciu na pracovisku, hodnotenie záťaže a hod-
notenie postojov učiteľov k zmenám. Z hľadiska kvality pracovného života učitelia vybraných škôl
nie sú spokojní s platovým ohodnotením svojej práce, ale svoju prácu hodnotia ako podnetnú
a majú k nej veľmi kladný vzťah. Spokojnosť so svojím pracovným životom uvádzajú učitelia
v Čechách aj napriek ťažkostiam pri plnení učiteľského povolania, ktoré vo svojom výskume uvá-
dza Bendl (2000, 2002). Na základe vyššie uvedených zistení a výsledkov sa domnievame, že okol-
nosti práce učiteľa v škole významnou mierou ovplyvňuje vnímanie a hodnotenie spokojnosti učite-
ľov so životom v škole a súčasne spokojnosť žiakov so životom v škole v kontexte ich vzájomného
pôsobenia a ovplyvňovania. Napríklad výskum Kusej (1995) v SR ukázal, že zdroje záťaže a jej dô-
sledky pre učiteľov a žiakov sú podobné (napr. pokles psychickej výkonnosti, psychická nepohoda
v interpersonálnych vzťahoch, obavy zo straty sociálnej pozície v skupine,...).

Výsledky uvedených výskumov naznačujú, že:

–

Žiaci sú tým spokojnejší v škole, čím viac sú splnené ich očakávania od života v škole.

–

Žiaci sú spokojnejší so životom v škole, ak je budova školy nová, priestory školy sú čisté.

–

Žiaci sú spokojnejší so životom v menších školách a v triedach s nižším počtom žiakov, podob-
né zistenia sú uvádzané aj u učiteľov.

–

Žiaci sú vo všeobecnosti spokojnejší v školách v malých mestách a na dedine ako vo veľkých
mestách, podobné tendencie boli zaznamenané aj u učiteľov.

–

Mladší žiaci sú v škole spokojnejší v porovnaní so staršími žiakmi, učitelia na nižšom stupni
škôl majú tendenciu hodnotiť priaznivejšie pracovnú spokojnosť v škole v porovnaní s učiteľmi
vyšších stupňov škôl.

–

Dievčatá sa vyjadrujú pozitívnejšie o živote v škole ako chlapci, ženy – učiteľky sú spokojnej-
šie zo svojou prácou v porovnaní s mužmi – učiteľmi.

–

V sledovaných krajinách žiaci hodnotili život v škole viac pozitívne ako negatívne bez výraz-
ných rozdielov medzi kontinentmi a krajinami, učitelia vo vybraných krajinách tiež hodnotili
svoju pracovnú spokojnosť viac pozitívne.

- 42 -

–

Aj keď sa podľa dostupných údajov celková situácia v oblasti školstva na Slovensku v os-
tatných rokoch zhoršila, učitelia svoju pracovnú spokojnosť hodnotia viac pozitívne ako nega-
tívne.

–

Zdroje záťaže a jej dôsledky, ktoré môžu ovplyvniť spokojnosť so životom v škole, sú pre
žiakov a učiteľov na Slovensku podobné.

Všetky predchádzajúce zistenia je možné považovať za východiská pri formulácii výskumných

otázok a hypotéz výskumov zameraných na komplexnejšie a podrobnejšie zisťovanie hodnotenia
spokojnosti žiakov a učiteľov so životom v škole u nás, v blízkej ČR a iných krajinách Európskej
únie či sveta. Predpokladáme, že je ešte veľa nezodpovedaných otázok v danej problematike a istý
čas potrvá, kým bude v podmienkach Slovenska možné hovoriť o ucelenejších výsledkoch porov-
návania s inými krajinami sveta.

Použité informačné pramene:

DANIEL, J.: Burnout v učiteľskom povolaní a jeho zvládanie. In: Psychológia a patopsychológia,

roč. 32, r. 1997. č. 2, s. 183 – 187. ISSN 055-5547

DANIEL, J. – SARMÁNY SCHULLER, I.: Burnout v profesii učiteľa: vek, dĺžka praxe a niektoré

ochorenia. In: ed. Bohony, P. – Konečný, P.: Studia psychologica, roč. 42, r. 2000. č. 1 – 2, s. 33
– 42. ISSN 0039-3320

FLEŠKOVÁ, M.: Stresové činitele v práci učiteľa ZŠ. In: Učiteľské noviny, roč. 48, r. 1998. č. 17.
GRECMANOVÁ, H.: Faktory prostredia ovplyvňujúce školskú klímu. In: Pedagogická revue, roč.

49, r. 1997b. č. 7 – 8, s. 364 – 369. ISSN 1335-1982

HLÁSNA, S.: Hodnotenie kvality života žiaka v triede 13 – 15. ročnými žiakmi. In: Mládež a

spoločnosť, r. 2004. č. 3, s. 53 – 62. ISSN 1335-1109

HLÁSNA, S.: Hodnotenie spokojnosti žiakov so životom v škole vo vybraných krajinách EÚ. In:

ed: TAMÁŠOVÁ, V. – MANNIOVÁ, J.: Aktuálne otázky pedagogickej vedy v kontexte
európskej dimenzie vzdelávania. Bratislava : Retaas, 2005. s. 74 – 82. ISBN 80-89113-14-1.

How do students in grades 7 nad 8 feel about their school? (Newfoundland) Dostupné na

www.edu.gov.ca/erp/reports/gradout/k12doc/5-1.htm 1995.

KRAUS, B.: Sociální aspekty výchovy. 1. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, 1999.

ISBN 80-7041-135-X.

KŘIVOHLAVÝ, J.: Psychologie zdraví. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-551-2.
KUOREOLAHTI, M.: Quality of school life in Finnish special euducational settings (EBD).

NUORA, 1998. Dostupné na www. minedu.fi/nuora/mll27_98.html.

KUSÁ, O.: Záťaž učiteľov – jej dimenzia a vzťah k tvorivosti. In: Psychológia a patopsychológia,

30, 1995. č. 1, s. 93 – 97. ISSN 0555-5574

LEONARD, C. – BOURKE, S. – SCHOFIELD, N: Student stress and absenteeism in primary scho-

ols. Referát na konferencii Austrálskej asociácie pre pedagogický výskum 1999. Dostupné na
www.aare.edu.au/99pap/leo99542.htm.

LEONARD, C. – BOURKE, S. – SCHOFIELD, N: Student stress and absenteeism in primary scho-

ols. Referát na konferencii Austrálskej asociácie pre pedagogický výskum 2000. Dostupné na
www.aare.edu.au/00pap/leo00214.htm.

LINNAKYLÄ, P.: Quality of school life in the Finnish comprehensive school: A comparative view.

Scandinavian Journal of Educational Research, 40, 1996, č. 1., s. 69 – 85.

LOUČNÁ, J.: Co trápí děti. In: Aktuální otázky pedagogiky a psychologie. Hradec Králové:

Gaudeamus, 1997, s. 85 – 90. ISBN 80-7014-050-7

MANSOUR, M., E. at al.: Health-Related Quality of Life in Urban Elementary Schoolchildren. In:

Pediatrics, roč. 111, r. 2003, jún (časť1/3), s. 1372 – 1382.

MAREŠ, J. : Pozitivní psychologie: důvod k zamyšlení i výzva. Přehledová studie. 2002

- 43 -

MAREŠ, J.: Sociální klima školní třídy ( přehledová studie). Institut pedagogicko-psychologického

poradenství ČR, 1998.

MOK, M. – FLYNN, M.: Does school size affect quality of school life? Issues in Educational

Research, 7, 1997, č. 1, s. 69 – 86.
Dostupné na http://www.education.curtin.edu.au/iier/iier7/mok.htm.

NYCZAJ – DRAG, M.: Co očekávají děti ve škole během prvního roku výuky. In: Aktuální otázky

pedagogiky a psychologie. Hradec Králové: Gaudeamus, 1997. s. 99 – 104.
ISBN 80-7014-050-7

PELIKÁN, J.: Výchova pro život. 1. vyd. Praha: ISV nakladatelství 1997. ISBN 80-85866-23-4.
PRŮCHA, J.: Moderní pedagogika. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-170-3.
RHEINBERG, F. – MAN, F. – MAREŠ, J.: Ovlivňování učební motivace. In: Pedagogika, 51,

2001, č. 2, s. 155 – 177.

SCHNITZEROVÁ, E. – ANTONIČOVÁ, I.: Príspevok k diagnostike interpersonálnych vzťahov

v škole. In: Pedagogická profesia v kontexte aktuálnych spoločenských zmien
(riziká, problémy, perspektívy). Prešov : Katedra pedagogiky FHPV PU, 2001, s. 304 – 307.

- 44 -

Poslanie vzdelávacieho štandardu pre predmet náuka
o spoločnosti na gymnáziách so štvorročným štúdiom

PhDr. Zdenka Janasová

"Ministerstvo školstva Slovenskej republiky schválilo dňa 11.1.2002 pod číslom 045/2002-4

s platnosťou od 1. septembra 2002 vzdelávací štandard s exemplifikačnými úlohami z predmetu ná-
uka o spoločnosti pre štvorročné gymnáziá."

Vzdelávací štandard s exemplifikačnými úlohami z náuky o spoločnosti pre gymnáziá so štvor-

ročným štúdiom je pedagogický dokument určený spolu s učebnými plánmi a učebnými osnovami
na riadenie a reguláciu výchovy a vzdelávania v náuke o spoločnosti. Jeho funkciou je zabezpečiť,
aby každé gymnázium, bez ohľadu na svoj vzdelávací program, špecifické ciele či zriaďovateľa, po-
skytlo žiakom porovnateľné kvalitné všeobecné vzdelanie. Vzdelávací štandard v tejto podobe po-
važujeme za otvorený dokument, ktorý sa bude ďalej dotvárať na základe potrieb a požiadaviek
školskej praxe.

Pri príprave a tvorbe vzdelávacieho štandardu s exemplifikačnými úlohami boli rešpektované

súčasné platné učebné osnovy predmetu náuka o spoločnosti pre štvorročné gymnáziá, ktoré boli
schválené Ministerstvom školstva Slovenskej republiky dňa 24.2.1997 s platnosťou od 1.9.1997.

Vychádzajúc z obsahu týchto učebných osnov je vzdelávací štandard koncipovaný a členený na

dve vzájomne prepojené časti.
1. Obsahová časť štandardu zahŕňa základné fakty, pojmy a vzťahy, ktoré je možné v zmysle

rámcových učebných osnov spresňovať alebo dopĺňať o témy, ktoré si vyžaduje záujem žiakov,
triedy, školy, regiónu.

2. Výkonová časť štandardu predstavuje požiadavky na vedomosti a zručnosti žiakov. Požiadav-

ky na vedomosti a zručnosti žiakov v štandarde sú konkretizované exemplifikačnými úlohami,
ktoré presnejšie vymedzujú rozsah požiadaviek a náročnosť, na ktorej by mali byť zvládnuté.
Požiadavky na výkony žiakov sú zamerané na oblasť zapamätania, porozumenia, jednoduchej
aplikácie (špecifický transfer) a zložitej aplikácie (nešpecifický transfer). Výchovné ciele, roz-
víjajúce osobnosť žiakov, ich schopnosti a postoje nie je zatiaľ týmto štandardom možné odme-
rať, i keď naplnenie týchto cieľov patrí taktiež k prioritným úlohám náuky o spoločnosti.

Vzdelávací štandard s exemplifikačnými úlohami z predmetu náuka o spoločnosti pozostáva

z obsahového a výkonového štandardu a exemplifikačných úloh.

Obsah a požiadavky na vedomosti a zručnosti sú variované do týchto štyroch tematických

okruhov:
1. tematický okruh psychológia a sociológia
2. tematický okruh právo a politológia
3. tematický okruh ekonómia a ekonomika
4. tematický okruh filozofia

Psychológia a sociológia je tematický okruh obsahujúci poznatky o psychológii ako vede, jej

smeroch, poslaní pri vysvetľovaní príčin a dôsledkov ľudského snaženia a konania. Poskytuje infor-
mačný rámec o zákonitostiach a špecifikách psychiky človek, o poznaní seba samého a svojho
miesta v sociálnych vzťahoch. Súčasťou tematického okruhu sú poznatky o spoločnosti, jej vzniku
a vývoji, spoločenských zmenách, vzťahoch a sociálnych štruktúrach.

Právo a politológia má v obsahu svojho tematického okruhu zakomponované základné poznat-

ky o štáte, jeho fungovaní, subjektoch moci a ich deľbe, ako aj formy účasti občana na správe štátu.
Právna problematika poskytuje orientáciu v našom právnom systéme osobitne v odvetviach, ktorých
poznatky pomôžu žiakom pri vytváraní si postojov a stanovísk na problémy každodenného života.

- 45 -

Veľkú časť právnej problematiky tvoria základné ľudské práva a občianske slobody a Ústava SR
ako najvyšší zákon štátu a zdroj celého práva.

Ekonómia a ekonomika má v obsahu svojho tematického okruhu poznatky o základných

ekonomických kategóriách a ekonomických procesoch, subjektoch trhu a ich postavení na trhu, kon-
kurencii a úlohe podnikov v ekonomickej súťaži, úlohe a funkcií peňazí a bankových inštitúcií, úlo-
he štátu vo fungovaní ekonomického systému spoločnosti, ale aj poznatky o medzinárodných eko-
nomických vzťahoch a formách ich spolupráce.

Filozofia obsahuje prehľad dejín filozofie. Poskytuje základné poznatky o charaktere filozofic-

kého poznania, o vplyve jednotlivých filozofov na myslenie a konanie, zasväcuje do určitého štýlu
filozofického myslenia a uvažovania a slúži k orientácii v základných problémoch filozofie: filozo-
fie bytia, poznania a človeka. Poznatky z dejín ľudského myslenia umožňujú žiakom porovnávať,
analyzovať a syntetizovať javy, ktoré sa odohrali a odohrávajú, ako aj predvídať ich vývoj.

Každý tematický celok má dve časti. V obsahovej časti sú vymenované prvky patriace do zá-

kladného učiva daného tematického celku. Vo výkonovej časti sú operacionalizované ciele v podo-
be požiadaviek na vedomosti a zručnosti žiakov z oblasti základného učiva daného tematického cel-
ku, ktoré si má osvojiť každý žiak.

Za požiadavkami sú uvedené exemplifikačné úlohy, ktoré spresňujú vymedzenie a konkreti-

záciu rozsahu a hĺbky výkonovej časti vzdelávacieho štandardu. Sú vzorom pre učiteľa pri vý-
bere možných úloh na diagnostikovanie výkonu žiaka a zároveň spätnou väzbou pre samotného uči-
teľa.

Vzdelávací štandard s exemplifikačnými úlohami má slúžiť nielen učiteľom, ale aj vedeniu

školy, predmetovým komisiám, metodickým združeniam, inšpekčným orgánom, rodičom, žiakom
ako východiskový materiál na zisťovanie rozsahu a hĺbky osvojenia základného učiva a kom-
petencií, vyplývajúcich z predmetu.

Používanie vzdelávacieho štandardu s exemplifikačnými úlohami učiteľmi
Najdôležitejšími a najčastejšími používateľmi vzdelávacieho štandardu s exemplifikačnými

úlohami sú učitelia. Tento pedagogický dokument spolu s učebnými plánmi a učebnými osnovami
významnou mierou ovplyvňuje celkovú prácu učiteľa (plánovanie, prípravu a realizáciu výchovno-
vzdelávacej činnosti).

Dôležitým poslaním každého učiteľa v školských podmienkach je riadenie učebného procesu

žiakov v danom predmete tak, aby žiaci získavali trvalé kompetencie (vedomosti, zručnosti, spôso-
bilosti, postoje a schopnosti) na primeranej úrovni. Tieto kompetencie v predmete stanovuje práve
vzdelávací štandard s exemplifikačnými úlohami. Keďže vzdelávací štandard nepredstavuje merací
prostriedok na diagnostikovanie dosiahnutej úrovne osvojenia si vedomostí a zručností žiakov,
predpokladáme, že už v blízkej budúcnosti doplnia vzdelávací štandard s exemplifikačnými úloha-
mi štandardizované didaktické testy, ktoré budú pre učiteľov významným diagnostickým prostried-
kom a zdrojom informácií o správnosti ich výchovno-vzdelávacej práce. Učiteľom zatiaľ môže vý-
znamne pomôcť vzdelávací štandard. Stupeň zvládnutia vedomostí, zručností a návykov stanove-
ných vo vzdelávacom štandarde je rôzny. Stanovené ciele nie sú chápané ako norma, ktorú musia
dosiahnuť rovnako všetci žiaci, ale ako ciele, k naplneniu ktorých učiteľ žiakov vedie.

Aby výkony žiakov boli objektívne merateľné, ku každej požiadavke boli dopracované exem-

plifikačné úlohy. Ide o otvorený súbor odporúčaných úloh s rôznou náročnosťou na výkon. Jednotli-
vé úlohy napomôžu učiteľovi pri zostavovaní vlastného diagnostického nástroja na zistenie úrovne
zvládnutia učiva žiakmi.

Exemplifikačné úlohy môže učiteľ využiť pri ústnom, písomnom i praktickom overovaní, pri

opakovaní učiva prebraného tematického celku alebo súhrnnom opakovaní, t. j. pri zisťovaní úrovne
zvládnutia jednotlivých požiadaviek vzdelávacieho štandardu.

- 46 -

Používanie vzdelávacieho štandardu s exemplifikačnými úlohami vedením školy
Za efektívnu realizáciu pedagogických dokumentov na škole zodpovedá vedenie školy. Sleduje

napĺňanie cieľov v oblasti dosahovania výchovno-vzdelávacích výsledkov jednotlivých tried a roč-
níkov. Predpokladáme, že vedenie školy bude vzdelávací štandard s exemplifikačnými úlohami vy-
užívať hlavne v rôznej plánovacej a kontrolnej činnosti napríklad pri:
–

príprave celoročného plánu práce,

–

príprave plánu kontrolnej činnosti,

–

plánovaní odbornej pripravenosti učiteľov,

–

kvalifikačnom raste učiteľov,

–

kontrole naplniteľnosti požiadaviek na vedomosti a zručnosti žiakov,

–

kontrole realizácie cieľov, stanovených v štandarde,

–

zisťovaní vedomostí,zručností a postojov jednotlivých žiakov ako aj skupín prostredníctvom
diagnostických prostriedkov.

Používanie vzdelávacieho štandardu s exemplifikačnými úlohami metodickým združením
a predmetovou komisiou na škole
Metodické združenia a predmetové komisie na školách budú tiež pri svojej práci používať

vzdelávací štandard s exemplifikačnými úlohami. Na školách, kde metodické združenie a predmeto-
vá komisia pracuje v integrovanej podobe, rozhodovanie o koncepcii časovo-tematického plánu
a vypracovaní tematického didaktického testu uskutočňuje jeden vyučujúci. V takomto prípade je
žiaduce, aby metodické združenie a predmetová komisia spolupracovala s metodickým združením
a predmetovou komisiou vo väčších školách a, samozrejme, s okresnými, resp. krajskými metodik-
mi. Metodické združenia a predmetové komisie budú pracovať na časových harmonogramoch reali-
zácie vzdelávacieho štandardu v konkrétnych podmienkach škôl a budú sa podieľať na tvorbe prí-
slušných didaktických testov, zohľadňujúcich špecifické podmienky škôl.

Používanie vzdelávacieho štandardu s exemplifikačnými úlohami metodikmi a školskými
inšpektormi
Miestne a regionálne orgány školstva, ako aj metodici, by mali vytvárať na regionálnej a miest-

nej úrovni podmienky pre vzdelávacie akcie učiteľov a napomáhať tvorbe a vydávaniu publikácií,
ktoré by učiteľom a školám navrhovali rôzne alternatívy efektívnej realizácie vzdelávacieho štan-
dardu v daných podmienkach.

Školskí inšpektori pri svojej práci budú používať okrem učebných plánov a učebných osnov

tiež vzdelávací štandard s exemplifikačnými úlohami. Kontrolná činnosť školskej inšpekcie je za-
meraná predovšetkým na výstupy, to znamená, že vzdelávací štandard s exemplifikačnými úlohami
bude možné využiť priamo pri priebežnej kontrole výchovno-vzdelávacej práce učiteľov na vyučo-
vacích hodinách. Pri správnej interpretácii výsledkov didaktických testov na školách budú školskí
inšpektori poznať obsah vzdelávacieho štandardu, ako aj požiadavky na vedomosti a zručnosti
v jednotlivých tematických celkoch a využívať ich pri analýze, diagnostike a interpretácii zistených
javov a skutočností v pedagogickom procese.

Používanie vzdelávacieho štandardu s exemplifikačnými úlohami žiakmi a rodičmi
Vzdelávací štandard s exemplifikačnými úlohami z občianskej výchovy je určený nielen škol-

ským pracovníkom, ale oboznámiť sa s ním a používať ho môžu aj samotní žiaci a ich rodičia. Pred-
pokladom na to je však skutočnosť, že by mali byť s ním oboznámení. Predpokladáme, že v záujme
realizácie kvalitnej práce budú učitelia oboznamovať s obsahom a požiadavkami vzdelávacieho
štandardu svojich žiakov, ako aj ich rodičov. Tým by sa mala zvýšiť zainteresovanosť rodičov na
výsledkoch práce ich detí, učebná aktivita samotných žiakov, ako aj samotná objektivita hodnotenia
dosahovaných učebných výsledkov žiakmi a školou.

- 47 -

Záver

Vzdelávací štandard s exemplifikačnými úlohami v predmete náuka o spoločnosti na štvorroč-

ných gymnáziách sa dostal do školskej praxe ako úplne nový a otvorený materiál, ktorý preveruje
samotná školská prax. Poznatky získané v rámci sledovania využívania vzdelávacieho štandardu
s exemplifikačnými úlohami z náuky o spoločnosti v školskej praxi budú priebežne aplikované pri
jeho úprave.

Literatúra

Učebné osnovy gymnázia, štvorročné štúdium. Náuka o spoločnosti, povinný učebný predmet.

Schválilo MŠ SR 24.2.1997 pod č. 1252/96-15 s platnosťou od 1.9.1997.

BOCKOVÁ, A., ĎURAJKOVÁ, D., JANASOVÁ, Z: Vzdelávací štandard s exemplifikačnými

úlohami z náuky o spoločnosti pre gymnáziá, štvorročné štúdium. Bratislava:
Štátny pedagogický ústav, 2001.

- 48 -

Výuka společenských věd na středních školách

doc. PhDr. Petr Jemelka, CSc.

Uvedený problémový okruh můžeme nepochybně zahrnout do širšího rámce permanentně

probíhající diskuse nad otázkami výchovy k občanství. Tato diskuse1 se týká obsahových i realizač-
ních otázek dané oblasti výchovy – a to včetně problematiky přípravy budoucích učitelů. Celek této
debaty lze shrnout v tom smyslu, že se zvažují různé koncepční možnosti – např. využití či aplikace
přístupů globální výchovy, environmentální výchovy nebo můžeme připomenout výchovu multikul-
turní2.

Mimo oné teoretické diskuse nad didakticko-obsahovými otázkami3 a pokusy o shrnující kom-

plexní pojetí4 jsou vytvářeny alternativní učebnice5 včetně textů pro vysokoškolskou přípravu bu-
doucích učitelů6.

Na základě porovnání tohoto různorodého materiálu však můžeme konstatovat, že většinou

jsou v oné diskusi řešeny otázky didaktické a obsahové (ve smyslu výuky občanské výchovy, resp.
středoškolské nauky o společnosti). Toto řešení je mnohdy pojímáno jako hledání alternativ vůči do-
savadní praxi, což s sebou přináší problematickou možnost univerzálnějšího rozšíření a využití; jde
o jakousi obdobu zkušebních poloprovozů.

Nesporně méně pozornosti je však věnováno otázkám přípravy budoucích učitelů. Proto by

snad bylo vhodné (a to přes nespornou důležitost a užitečnost výše uvedených oblastí) vrátit se
k otázce základnější – k problému statutu vyučovaného předmětu samého (občanské výchovy či na-
uky o společnosti).

Jistě není žádným objevem upozornění na diametrálně odlišné postavení přírodních a společen-

ských věd ve vzdělávací soustavě – minimálně až po úroveň střední školy. V duchu zavedené tradi-
ce se (již na základní škole) učí přírodovědné disciplíny specializovaně – a tedy i různými učiteli
a s patřičně větší celkovou hodinovou dotací. Společenské vědy (s výjimkou historie) jsou však
sloučeny – konkrétně na střední škole transformací v syntetickou tzv. nauku. Již tím jsou i v očích
studentů předem poněkud handicapovány. Na rozdíl od přírodovědných oborů i na střední škole
opět jeden vyučující více či méně zvládá celou řadu původně zcela suverénních oborů od filosofie
přes sociologii, ekonomii, politologii, etiku, právo, psychologii. Hodinová dotace je opět s pros-
torem přírodních věd nesrovnatelná. Přitom však střední škola má výrazně posílit kognitivní složku
– minimálně jako přípravu na případné další studium.

Toto jsou jistě banální a všeobecně známé postřehy a cílem jejich kritického zaměření není ná-

vrh řešení problému postavení společenských věd pouze extenzivní cestou (navýšením hodinové
dotace). Je však třeba si uvědomit poměrně neblahé důsledky tohoto stavu7.

1 Svědectví o tématické různorodosti nabízí řada organizovaných seminářů a konferencí – jako příklad lze uvést

pravidelná setkání, která organizuje FTVŠ UK Bratislava – viz sborníky řady Občian a občianstvo (ed. J. Oborný).

2 Sem patří dlouholeté působení týmu prof. E. Mistríka (katedra etickej a občianskej výchovy PdF UK Bratislava)

nebo úsilí členů katedry sociální pedagogiky PdF MU v Brně.

3 K tomu mimo uvedených sborníků Občian a občianstvo viz např. Gulová, L., Štěpařová, E. (eds.), Multikulturní

výchova v teorii a praxi, Brno 2004, Mistrík, E. (ed.), Cesty občianstva, Bratislava 1997, Mistrík, E. (ed.), Za
tajomstvom občianstva, Bratislava 1995 nebo Cauwenberghe, van C. (ed.), Nové horizonty občanské výchovy, Praha
1996.

4 Pro oblast multikulturní výchovy je to zejm. Mistrík, E. a kol., Kultúra a multikultúrna výchova, Bratislava 1999.
5 Pro střední školy je určen např. text Mistrík, E. (ed.), Od kultúrnej tolerancie ku kultúrnej identite. Učebné texty pre

multikultúrnu výchovu, Bratislava 2001.

6 Viz např. Mistrík, E. a kol., Občian a občianstvo, Bratislava 2001.
7 Ty můžeme spatřovat např. již v tom, s jakou představou přicházejí na vysoké školy zájemci o tento typ učitelského

studia a jaký šok následně zažívají v konfrontaci s neočekávanou šíří a náročností studovaného oboru.

- 49 -

Naše otázka by tedy mohla znít – Jak dál v přípravě budoucích středoškolských učitelů? Odpo-

věď na ni se však nutně odvíjí od toho, zda by nebylo vhodné dosavadní situaci změnit v tom smys-
lu, aby středoškolskou nauku o společnosti vystřídaly spíše základy společenských věd.

S tímto případným koncepčním posunem se ovšem pojí i některé další otázky. Uveďme zde ješ-

tě několik poznámek k danému tématu.
a) Budoucí učitelé občanské výchovy a nauky o společnosti se v současnosti vesměs připravují na

dvojím typu škol – na fakultách pedagogických a filosofických8. Zatímco filosofické fakulty
produkují výhradně středoškolské učitele, fakulty pedagogické mohou (podle akreditace) nabí-
zet studijní programy učitelství základních i středních škol. Je však otázkou, nakolik jsou tyto
programy reálně diferencovány a solidně (kvalifikovaně) realizovány. V každém případě by
však zřejmě bylo vhodné zvažovat možnost jistého osamostatnění onoho studia učitelství pro
střední školy do podoby autonomního oboru (a to včetně možnosti akreditování doktorandské-
ho studia9). Jde totiž o to, že střední škola je přípravou pro život, je však také přípravou pro dal-
ší studium. Kvalitní středoškolský učitel společenských věd by proto měl být vybaven patřič-
ným vzděláním a informační bází, neboť s didaktickými dovednostmi (byť na sebevyšší tvůrčí
úrovni) zde již nemůže vystačit bez řádné obeznámenosti s obsahem vyučovaných oborů.
Tyto názory jsou samozřejmě diskutabilní – mj. i proto, že předpokládají zavést do přípravy bu-
doucích učitelů výraznější diferenciaci a specializaci.

b) Pokud jde o samotný obsah onoho společenskovědního středoškolského studia, zdá se být

v souladu s jistou zavedenou a osvědčenou tradicí považovat za jakousi páteř oboru filosofii,
doplněnou o další vědní disciplíny. Celek je v podstatě propojen politologicky zaměřeným po-
kračováním výchovy k občanství (typicky tzv. evropská studia). Zde však by bylo vhodné zva-
žovat o prohloubení jisté celkové motivační intencionality obecnější – axiologické. Nejde tu jen
o jakési vágní povšechné založení veškeré humanistiky, ale i o daleko konkrétnější a praktičtěj-
ší doplnění či rozvedení oné zmíněné tradice, která je založena na filosofii. Myslíme tím změnu
toho stavu, kdy je onen filosofický základ běžně převáděn či spíše redukován na dějiny filoso-
fie. V této situaci je totiž nesmírně obtížné jak navenek, tak i vnitřně řešit otázku hlubšího
smyslu takové výuky.
Ono prohloubení axiologické intencionality nemá však znamenat v žádném případě zavedení

samostatně stojící axiologie do obsahu středoškolského studia společenských věd. Zmíněná linie by
však měla prolínat přípravou budoucích učitelů – právě jako jeden z významných zdrojů pochopení
významu a smyslu jak jednotlivých oborů (např. otázku K čemu je filosofie? skutečně nelze odpo-
vědět jen z dějinné interpretace10), tak i učitelské práce vůbec. Axiologii totiž můžeme právem po-
važovat za pravé původní východisko
1. požadovaného kritického myšlení
2. s ním se pojícího hlediska praktického významu a
3. oněch trendů, které můžeme spojit např. s environmentální výchovou, popř. se směřováním od

evropských studií a výchovy etické a estetické k multikulturní a globální výchově jako konkrét-
ní realizaci idejí humanistické výchovy.

8 Existují i další možnosti (viz již zmíněná FTVŠ UK), to však není v rozporu s naší poznámkou.
9 Toto studium lze totiž považovat za významný zdroj patřičně kvalifikovaných vysokoškolských učitelů. Program

učitelství pro základní školy klade přece jen větší důraz na didaktickovýchovné aspekty a případné další studium
včetně doktorandského je tedy standartně řešeno jako pedagogická specializace.

10 J.-F. Lyotard ve své slavné Postmoderní situaci velmi výstižně upozorňuje na stav, kdy jsou „… do běhu filosofování

vrženi ti, kteří se do něj nevpraví. Jejich rezistence se zdá být nepřemožitelná …Musíme být s to utkat se s veřejným
míněním masívně nepřátelským.“ Viz Lyotard, J.-F.. O postmodernismu, Praha 1993, s. 90-91.

- 50 -

Ako ďalej v kurikulárnej transformácii biológie na gymnáziách?

doc. RNDr. Katarína Ušáková, PhD.

Ako ďalej v kurikulárnej transformácii biológie na gymnáziách? Táto otázka je aj po takmer 10

rokoch transformácie rovnako aktuálna ako na jej začiatku. Aj keď sa uskutočnili zásadné štruktu-
rálne a na ne nadväzujúce koncepčné zmeny, ktoré by mali odrážať novú realitu a pripraviť naše
školstvo na školu budúcnosti 21. storočia (Rosa, V., Turek, I., Zelina, M., 2000), máme pocit, že
problémy neubúdajú ale, naopak, narastajú.

Súvisí to nielen s potrebou implementácie nášho školstva so školstvom v krajinách EÚ, ale

podľa nášho názoru aj s ujasnením si priorít a cieľov vzdelávania v nových spoločensko-
politických podmienkach a skutočnou snahou ich reálne presadiť.

Demokratizácia školstva po roku 1990 sa prejavila aj v zvýšenom záujme verejnosti o otázky

efektívnosti vzdelávania a prekonaným princípom jednotnej školy, ktorú nahradil alternatívny, plu-
ralitný systém vzdelávania. Nástojčivo sa presadila potreba liberalizácie základných pedagogických
dokumentov (Bálint, Ľ., 1999, Ušáková, K., 1998). Tieto bolo potrebné nielen modifikovať a opti-
malizovať, ale aj vytvoriť nové, pretože boli prekonané odborne – nárast nových poznatkov, didak-
ticky – problém transformácie vedného systému do didaktického a funkčne – vymedzenie nielen
vstupov (učebné plány, učebné osnovy, učebnice), ale aj výstupov vzdelávania (vzdelávací a matu-
ritný štandard). Tak sa kľúčovým problémom, ktorý významne ovplyvňuje kvalitu vzdelávania, stala
dôsledná kurikulárna transformácia (Višňovská, J., 1996, Ušáková, K., 1999, Ušáková, K., 2005).

Výsledkom transformačného procesu v biológii sú nové učebné osnovy, učebnice a štan-

dardy – vzdelávací a maturitný (Ušáková, K., 2001).

Aj pri sebaväčšej snahe autorov kurikula pripraviť kvalitnú, životaschopnú, flexibilnú základňu

– teda školské dokumenty, ktoré by predstavovali otvorený systém, prístupný zmenám, narážame
na celý rad problémov, ktoré nedovoľujú tento proces zmysluplne zavŕšiť.

Za najvýznamnejšie považujeme tieto:

–

prekonaná skladba a proporcionalita vyučovacích predmetov na jednotlivých stupňoch a typoch
škôl,

–

obsahové priority biologického vzdelávania,

–

zjednotenie úsilia učiteľskej a akademickej obce riešiť problém transformácie vzdelávania,

–

učiteľská príprava a dvojstupňové vysokoškolské štúdium.

Vzhľadom na možnosti rozsahu tohto príspevku sa ďalej budeme venovať len otázke obsahu

biologického vzdelávania na gymnáziách.

Najvážnejším problémom je všade pretrvávajúci rozpor medzi exponenciálnym nárastom po-

znatkov, ktorý projektuje obsah na jednej strane a snahou školy o ich zmysluplné osvojenie na
strane druhej (Ušáková, K., 1999).

Výber biologického učiva ako poznatkového systému súvisí nielen s chápaním všeobecného

vzdelania, ale najmä s vymedzením základného učiva tak, aby ho boli schopní zvládnuť všetci žiaci
príslušného stupňa a typu školy. To znamená, že výber – obsah a rozsah učiva – musí zodpovedať
stupňu psychosomatického vývinu žiakov v zmysle Piagetovej teórie psychického vývinu a nadvä-
zovať nielen na východiskové poznatky, ale aj na skúsenostné poznanie žiakov (Held, Ľ., Pupala,
B., 1992).

V prírodopise základnej školy to znamená sústrediť sa na poznávanie prírodnín, najlepšie cez

spoločenstvá – biocenózy a biológiu človeka s dôrazom na zdravovedu (Višňovská, J., 1996, Uhere-
ková, M., Ušáková, K., 1997) tak, aby žiaci boli schopní pochopiť rozmanitosť a jednotu prírody
zároveň.

- 51 -

Na úrovni gymnázia je možná vyššia miera formalizácie, t.j. bližšie charakterizovať prírodniny

na úrovni biologických procesov, ich podstatu a význam. Doteraz tradične preferovaná celoplošná
transformácia vedného systému do didaktického, teda mechanický priemet biologických vedných
disciplín do školskej biológie, viedla k predimenzovanosti učiva. Rozhodujúce bude nájsť optimál-
ny model, ktorý zabezpečí proporcionalitu medzi dynamickými a systematickými disciplínami tak,
aby ťažiskom biologického učiva neboli jednotlivé biologické disciplíny, ale základné biologické
koncepcie, ktoré charakterizujú život na Zemi, t.j. bunková teória, metabolické procesy – fotosynté-
za, dýchanie a zákonitosti dedičnosti a vývoja – evolúcie. Zavŕšením tohot prístupu by bola biológia
človeka (Uhereková, M., Ušáková, K., 1997). Rešpektovaním týchto východísk sa zabezpečí
“zmysluplnosť” vyučovania v súlade s celosvetovo presadzovanou požiadavkou humanizácie
vzdelávania (Ušáková, K., 1999). V praxi to bude znamenať projektovať obsah – čiže optimalizovať
a modifikovať už vytvorené kurikulárne dokumenty tak, aby bolo jasne a citlivo vymedzené základ-
né učivo, t.j. požiadavky na vedomosti a zručnosti, ktoré má zvládnuť každý žiak, aj keď na rôznej
úrovni (Bálint, Ľ.,1995, Ušáková, K., 2000).

Prostriedkom na zvládnutie týchto cieľov bude priebežná didaktizácia, ktorá môže byť

úspešná až po vytvorení kvalitného vzdelávacieho štandardu.

Autormi priebežnej didaktizácie budú sami učitelia. Jej podstatou bude diferencovaný prístup

k výberu učiva, ktoré môže byť rozsahom “rôzne” aj v rámci jednej školy. Rovnaké bude len zá-
kladné učivo. Tento prístup, pochopiteľne, zvýši nároky nielen na prípravu, ale predovšetkým na
didaktické kompetencie učiteľa. Tým sa síce zvýši jeho zodpovednosť za kvalitu vzdelávania, no na
druhej strane sa tu otvára možnosť skutočne tvorivej práce učiteľa, ktorý v závislosti od cieľov
a v súlade so vzdelávacím štandardom volí aj ďalšie didaktické nástroje – metódy, formy a pros-
triedky výučby.

Dobrým východiskom, ktorý minimalizuje mechanickú redukciu učiva, sú podľa nás výsledky

priebežného monitorovania stupňa osvojenia biologických pojmov a overovanie vzdelávacieho
štandardu, ktoré prebiehalo celoplošne od roku 1994/95 doteraz v rámci výskumnej spolupráce
Katedry didaktiky prírodných vied PRIF UK Bratislava, ŠPÚ a ŠŠI (Štátna školská inšpekcia) na ZŠ
a gymnáziách všetkých regiónov Slovenska (Ušáková, K., 2000, Ušáková, K., Gálová, T., 2003,
Ušáková, K., Búryová, I., Kubasová, L., 2004, Ušáková, K., Gálová, T., Kubasová, L., 2004).

Úprava požiadaviek vzdelávacieho štandardu, ktorá smeruje k jeho zjednodušovaniu, má

konečné hranice a rozhodne nevyrieši vážne problémy obsahu biologického vzdelávania.

Narážame aj na potrebu vonkajšej (športové, ekologické, jazykové, matematické zameranie

školy) a vnútornej diferenciácie (napr. model prírodovednej a humanitnej vetvy) gymnázií s flexibil-
nou možnosťou výberu predmetov podľa potrieb a záujmu študenta.

Kvantitatívny nárast biologických poznatkov a limitované možnosti ich výberu je otvore-

ný problém, ktorý možno úspešne zvládnuť len reálnou spoluprácou biológov a didaktikov z
akademickej obce, ktorí sa didaktickými problémami reálne zaoberajú a majú vnútornú silu a
kompetencie, aby aj problém obsahu biológie kvalifikovane s podporou a pomocou odborní-
kov – biológov, učiteľov z praxe – riešili.

Literatúra

Bálint, Ľ.: Vypracovanie, zavedenie a používanie vzdelávacích štandardov. In.: Slovenská pedagogi-

ka, roč. II, č. ¾, 1999, s. 25 – 31. ISSN 1335-3837

Bálint, Ľ.: Aktuálne k vzdelávacím štandardom. In.: Pedagogické spektrum, roč. IV, č. 11/12, 1995,

s. 96 – 97. ISSN 1335-5589.

Held, Ľ., Pupala, B.: Didaktické aplikácie Piagetovej psychológie. In.:Pedagogická revue, XLIV,

1992, č. 7, s. 504 – 515

Rosa, V., Turek, I., Zelina, M.: Návrh koncepcie rozvoja výchovy a vzdelávania v Slovenskej

republike. Príloha Učiteľských novín č. 3/2000.

- 52 -

Uhereková, M., Ušáková, K.: Alternatívne učebné osnovy z prírodopisu pre základné školy a učebné

osnovy biológie pre osemročné gymnáziá. In.: Biológia, ekológia, chémia, 1, 1996, 3, 15 – 18.
ISSN1335-8960.

Uhereková, M., Ušáková, K.: Prírodopis v základných školách a v gymnáziu so štvorročným

a osemročným štúdiom. In.:Biológia, ekológia, chémia, 2, 1997, 4, 10 – 14. ISSN1335-8960.

Ušáková, K.: Vybrané kapitoly zo špeciálnej didaktiky biológie. Univerzita Komenského v Brati-

slave, 1998. 158 s. 1. vydanie, ISBN 80-223-1143-X

Ušáková. K.: Transformácia prírodopisu v základnej škole a biológie v gymnáziu so štvorročným

a osemročným štúdiom. In.: Proceedings from International Scientific Conference. Biologické
dni, Banská Bystrica: 1999. s. 9 – 13. ISBN 80-8055-259-2

Ušáková, K.: Obsah učiva, vzdelávacie štandardy a učebnice biológie pre gymnáziá na Slovensku.

In.:Sborník referátu z 1. česko-slovenské mezinárodní konference. Praha: Česká republika,
2001. s. 168 – 173, ISBN 8086561-01-1

Ušáková, K.: Vzdelávací štandard z biológie a jeho experimentálne overovanie. In.: Biológia,

ekológia, chémia, roč. 5, č.1, 2000. s. 6 – 11. ISSN 1335-8960

Ušáková, K.: Úroveň osvojenia biologických pojmov v učive Biológia bunky a rastlín podľa

požiadaviek vzdelávacieho štandardu študentmi gymnázia. In.: Metodologické aspekty a vý-
skum v oblasti didaktik přírodovědeckých, zemědelských a příbuzných oborů. Medzinárodní
konference, Tatranská Štrba, 2005 (sborník v tlači).

Ušáková, K., Búryová, I., Kubasová, L.: Výsledky overovania vzdelávacieho štandardu z biológie

v učive biológia bunky a rastlín a biológia živočíchov. In: Pedagogické spektrum, XIII, 2004.
9/10, s. 52 – 62. ISSN 1335-5589.

Ušáková, K., Gálová, T.: Overovanie požiadaviek vzdelávacieho štandardu na gymnáziách v učive

Biológia bunky a rastlín. In.:Biológia, ekológia, chémia, 8, 2003. 4, s. 2 – 7. ISSN 1335-8960

Ušáková, K., Gálová, T., Kubasová, L.: Najčastejšie chyby v úrovni osvojenia pojmov v učive

Biológia bunky a rastlín. In.:Biológia, ekológia, chémia, 9, 2004. 2, s. 2 – 8. ISSN 1335-8960

Višňovská, J.: Ako ďalej vo vyučovaní biológie alebo ako nebyť Sizyfom? In.: Biológia, ekológia,

chémia, roč. 1, č.2, 1996. s. 24 – 26.

- 53 -

Ako ďalej vo vyučovaní biológie na gymnáziách?
(súčasná prax, možnosti a perspektívy)

PhDr. Jana Višňovská

... Sú geneticky modifikované potraviny naozaj škodlivé? Je klonovanie ľudských bytostí

reálne? Pomôže dešifrovanie genetického kódu pri prevencii závažných ochorení? Prečo musíme
chrániť dažďové pralesy? Ako zastaviť vymieranie druhov? Aký efekt prinášajú biotechnológie? Je
možný život vo vesmíre? ...

Mohli by sme ešte ďalej a dlho pokračovať vo vymenúvaní problémov a otázok, ktoré stoja

v súčasnosti pred vedcami v oblasti biológie. Bezpochyby zaujímajú aj širokú verejnosť, pretože sa
svojou podstatou týkajú každého z nás.

Biológia ako komplex mnohých vedeckých disciplín prežíva svoj rozkvet. Poznávanie živého

sa stáva veľkým dobrodružstvom, ktorému potreby praxe dodávajú zmysel.

Nezainteresovaného tak môže prekvapovať skutočnosť, že učitelia na základných a stredných

školách čoraz častejšie narážajú na odmietavý postoj žiakov a študentov voči biológii ako niečomu
nezáživnému, plnému nepotrebných a nič nehovoriacich suchých faktov. Žiaľ, pri súčasnom obsahu
a spôsobe vyučovania sa podstata, súvislosti, ako aj zmysel poznávaného naozaj v pojmoch a fak-
toch akosi stále strácajú. Medzi vzrušujúcimi otázkami o živote na všetkých úrovniach, ktoré
prináša prax, a možnosťami ich sprostredkovania v školách je hlboká priepasť. Je zrejmé, že táto si-
tuácia už dávno čaká na riešenie a učitelia na školách po nej volajú.

Iste stojí za námahu hľadať takú cestu vzdelávania, aby sa gymnazisti – možno budúci ekonó-

movia, právnici či počítačoví experti alebo umelci – nemuseli zaťažovať pojmami ako intermediár-
ne filamenty, pericykel, schizogónia, haptera či faktmi o tom, ako vyzerá sifonokládiová stielka, lar-
va trochofora, aký je rozdiel vo vývine vajíčka borovicorastov a magnóliorastov alebo čím sa líši
schizocel od pseudocelu. Som presvedčená, že aj bez pamätania si ich významu je možné dospieť k
pochopeniu podstaty a predpokladov základných životných procesov a cez toto poznanie rozvíjať
citlivý vzťah k prírode a úctu ku všetkému živému.

KDE SME? (súčasný stav)
Hodinová dotácia:

–

biológia sa podľa súčasne platného učebného plánu pre štvorročné štúdium (a zodpovedajúce
ročníky osemročného štúdia) na gymnáziách vyučuje úhrnne v rozsahu 8 hodín týždenne;

–

hodinovú dotáciu a teda aj rozsah učiva je podľa záujmu žiakov možné rozšíriť o voliteľné
predmety v III. a IV. roč. (septime a oktáve: seminár z biológie, cvičenia z biológie, onkologic-
ká výchova, alebo ekológia v rozsahu po 2 hodiny týždenne).
Obsah učiva:

–

tvoria ho tematické celky, ktoré v podstate zodpovedajú jednotlivým biologickým disciplínam:

Ročník

Počet hodín

v týždni

Počet plán.

hodín + cvič.

Tematické celky

II. +

Kvinta

2+1

66 + 33

cytológia, mikrobiológia, biológia rastlín (organológia, fyzioló-
gia) systém a ekológia rastlín, huby a lišajníky

III. +

Sexta

2+1

66 + 33

zoológia – anatómia, fyziológia, systém živočíchov,
etológia, ekológia živočíchov

IV. +

Septima

1+1

60/5
66/5

genetika a biológia človeka
vznik života na Zemi a evolúcia

- 54 -

Používané metódy:

–

okrem klasických školských metód (výklad, dialóg a pod.), ktoré na väčšine škôl stále prevláda-
jú, sa mnohí učitelia snažia využívať v priamom vyučovacom procese aj progresívne vyučova-
cie metódy, najmä rôzne formy problémového, projektového a skupinového vyučovania;

–

ak sú na to materiálne podmienky, postupne sa presadzuje aj práca s využitím IKT prostriedkov
(biológia má vďaka Infoveku pomerne dobré základné vybavenie výučbovými CD, ako aj výuč-
bovými materiálmi na www stránke Infoveku);

–

charakter predmetu biológia vyžaduje aj zachovanie klasických laboratórnych metód pri práci
s prírodným materiálom, ako aj priame pozorovanie v prírode, čo vždy bolo a aj je pre žiakov
a študentov príťažlivé a zaujímavé.

Problémy:
Základným, no rozhodne nie novým problémom vo vyučovaní biológie je narastajúca priepasť

medzi stanovenou hodinovou dotáciou a faktmi nabitým obsahom učiva, často na hony vzdialeným
od potrieb praxe.

Naše osnovy a učebnice v podstate kopírujú vedné odbory – a to nielen v biológii. Učivo je zo-

stavené ako súhrn jednotlivých vedeckých disciplín, ktoré sa, pochopiteľne, neustále rozvíjajú a pri
systéme, aký máme, sa tak o nové poznatky následne rozširuje aj obsah vyučovacích predmetov.
Tento proces má však objektívne svoje hranice, na ktoré v súčasnej dobe v školskej praxi veľmi
tvrdo narážame. Splniť požiadavky štandardov a osnov – odučiť učivo v stanovenom rozsahu –
a pritom rozvíjať schopnosť žiakov myslieť v súvislostiach a doviesť ich k tomu, aby sa dokázali
samostatne orientovať v spleti informácií a naučili sa ich aj prakticky aplikovať, sa stáva v pod-
mienkach našej školskej praxe neriešiteľnou, priam syzifovskou úlohou.

Dôsledky sú jednoznačné:

1. učiteľ je v neustálom časovom strese a pri každodennom riešení dilemy: „naučiť, alebo

odučiť?“ sú jeho možnosti tvorivo učiť, značne obmedzené,

2. žiaci sú preťažovaní, učia sa mechanicky, informácie nestíhajú a často ani nedokážu triediť,

preto im nerozumejú a nevidia zmysel toho, čo sa učia.
V oboch prípadoch je výsledkom strata motivácie.

O ČOM SNÍVAME? (perspektívy)
Dávno je jasné, že problém môže vyriešiť iba zásadná obsahová transformácia, ktorá sa

uskutoční v súlade s celkovou štrukturálnou prestavbou celého vzdelávacieho systému a v prvom
rade učebných plánov.

Z praxe vieme, že stará, zaužívaná predstava o obsahu vyučovacieho predmetu, najmä klasické-

ho, akým je aj biológia, sa prekonáva veľmi ťažko. Jednoduchá redukcia učiva mechanickým vyškr-
taním niektorých pojmov, faktov alebo hoci aj celých tematických celkov by bola znovu nič
neriešiacou, tzv. „kozmetickou úpravou“, akú sme už zažili viackrát.

Učitelia, t.j. práve tí, ktorí sa už roky denne a márne snažia „naliať dva litre vody do litrovej

nádoby“, vidia jasne, že dávno dozrel čas pre zásadné, systémové riešenie, ktoré by, a to nielen
slovne:
1. kládlo dôraz na rozvoj schopnosti samostatne a tvorivo s informáciami pracovať a prakticky ich

používať,

2. podporovalo utváranie zdravej pracovnej atmosféry na školách, zbavenej zbytočného napätia

a stresu, postavenej na prirodzenej zvedavosti a chuti poznávať.

AKO TO DOSIAHNUŤ? (možnosti)
V prvom rade musí byť jasný základný cieľ vzdelávania, ktorým by okrem formovania systému

poznatkov mali byť predovšetkým schopnosti a zručnosti pri práci s informáciami. Z toho vyplýva,

- 55 -

že tak ako systém získaných vedomostí, je rovnako dôležitý aj samotný proces ich získavania. Veľ-
mi zjednodušene možno povedať, že naším cieľom na základných a stredných školách je: po-
skytnúť základný systém poznatkov a naučiť žiakov a študentov učiť sa.

Predpokladom na dosiahnutie tohto cieľa je dôsledné akceptovanie niekoľkých jednoduchých

všeobecných didaktických pravidiel:
1. informácie musia mať pre žiakov/študentov praktický význam,
2. zmysel majú iba informácie primerané veku a schopnostiam,
3. menej informácií často znamená z hľadiska konečného cieľa viac,
4. žiak/študent má byť predovšetkým subjektom, a nie objektom vzdelávania,
5. úlohou učiteľa je vedenie k samostatnej a tvorivej práci s informáciami,
6. vzdelávanie má byť dobrodružstvo.

Ak bude žiak vidieť praktický význam toho, čo sa učí, ak bude učivo zvládať čo do rozsahu

a chápať jeho obsah, ak bude v tomto procese sám aktívny, ak bude preňho naozaj vzdelávanie
dobrodružstvom, nebude potrebné umelo ho motivovať!

Aké zmeny v obsahu vyučovania biológie na gymnáziu sú teda vzhľadom na naplnenie

spomínaných cieľov a zásad možné? Je zrejmé, že musí ísť o jeho radikálnu transformáciu, a nie
iba mechanickú redukciu.

Obsah učiva je nutné koncipovať tak, aby odrážal predovšetkým skutočnú živú prírodu

a potreby praxe, a nie iba vývoj vedeckých disciplín. Zároveň treba mať na zreteli, kto je adre-
sátom. Pri pohľade na súčasné osnovy, štandardy či učebnice biológie sa zdá, že naše základné a
stredné školy vychovávajú predovšetkým budúcich biológov, čo je pochopiteľne hlboký omyl.

Jednou z možností, ktorá by mohla byť riešením, je zostavenie obsahu osnov podľa

„problémov“, čo znamená výber takých tém, ktoré okrem formovania základu biologického po-
znania napĺňajú aj ďalšie, praktické potreby.

V biológii to môžu byť napríklad tieto základné tematické okruhy:

1. Základné vlastnosti a prejavy živých organizmov – základy biológie

(stavba a organizácia živých sústav, metabolizmus, pohyb, rozmnožovanie, rast, vývin, regulá-
cia ... základy biologického poznania).

2. Rozmanitosť a fylogenéza organizmov

(vývojové tendencie jednotlivých skupín organizmov, ich spoločné a rozdielne znaky a vlast-
nosti, dedičnosť a premenlivosť).

3. Vzťah organizmov a prostredia – ekologická a environmentálna výchova

(predpoklady a podmienky existencie života, vzájomné vzťahy organizmov a prostredia, kvalita
životného prostredia, príčiny, prejavy, dôsledky a prevencia jeho poškodenia... praktické apliká-
cie).

4. Biológia človeka – zdravotná výchova

(človek ako živý organizmus, stavba a funkcia jeho orgánov, otázky zdravia, prevencia ochore-
ní, poskytovanie prvej pomoci, zdravý životný štýl ... praktické aplikácie).

Záväzné pre učiteľa by mali byť rámcové osnovy, určujúce základné témy, ktoré by učiteľ

mohol vzhľadom na konkrétnu situáciu na škole a v triede voľnejšie upresňovať (podľa záujmu
žiakov, ich schopností, ale aj aktuálnych otázok a objavov) a vzdelávacie štandardy, ktoré by reálne
stanovovali tie pojmy a fakty, ktoré žiak musí poznať. Osnovy by mali poskytovať aj dostatočný
priestor na samostatnú, tvorivú prácu študentov formou projektov či seminárnych a ročníkových
prác, ktoré sú nevyhnutné na rozvíjanie zručností pri práci s informáciami a v prípade biológie aj
dostatok priestoru na aktivity v prírode, exkurzie a aktivity orientované na upevňovanie a rozvíjanie
zdravého životného štýlu, ako aj starostlivosť o životné prostredie.

- 56 -

Pochopiteľne, zmena obsahu biológie na gymnáziu nemôže prebehnúť izolovane a vyžaduje

ďalšie zmeny:
1. obsahovú transformáciu ZŠ, ktorá by mohla byť orientovaná najmä na:

-

poznávanie živých organizmov vo vzťahu k ich životnému prostrediu (systém a ekológia
rastlín a živočíchov),

-

na biológiu človeka a zdravý životný štýl,

-

znaky a vlastnosti živého (základný prehľad),

2. zohľadnenie medzipredmetových vzťahov a zosúladenie obsahu príbuzných predmetov –

najmä chémie a geografie,

3. celkovú zmenu učebných plánov – za vyhovujúci možno považovať tzv. dvojstupňový sys-

tém, t.j.:
-

I. a II. ročník + zodpovedajúce ročníky osemročného štúdia – všeobecný základ,

-

III. a IV. ročník + zodpovedajúce ročníky osemročného štúdia – posilnenie voliteľných
predmetov a orientácia na maturitné predmety.

Príklad rámcového plánu a obsahu predmetu biológia na gymnáziu na štvorročné štúdium

a zodpovedajúce ročníky osemročného štúdia:

Ročník

Počet

hodín

v týždni

Počet

plánovaných

hodín spolu

Tematický celok

I.

2+1

66 + 33

prehľad systému organizmov
vzťah organizmov k prostrediu – environmentálna výchova

II.

2+1

66 + 33

základné znaky, vlastnosti a prejavy živého: stavba a organi-
zácia tela, výživa, metabolizmus, dýchanie, pohyb, regulácia,
rozmnožovanie, rast, vývin, dedičnosť, premenlivosť

III.

1/2

33/66

biológia človeka – zdravotná výchova

2/4

66/132

voliteľné predmety (seminár z biológie, cvičenia z biológie)
– rozšírená Bi podľa maturitného štandardu

IV.

2/4

60/120

voliteľné predmety (seminár z biológie, cvičenia z biológie)
– rozšírená Bi podľa maturitného štandardu

- 57 -

Bude geológia popoluškou aj po reforme?

doc. RNDr. Lídia Turanová, PhD.

Mgr. Martin Droščák

Viacerí odborníci sa zhodujú, že hlavnou brzdou zmien v školstve a v lepšej príprave absolven-

tov na prax sú zastaralé učebné osnovy a byrokraticky zdĺhavá možnosť ich zmeniť (SME, 2005).
Laická verejnosť je presvedčená, že škola učí niečo iné, ako je potrebné pre kvalitný a tvorivý život
(Turek, 2004). Preto možno súhlasiť s Hrdinom (2004), že ak chceme mať kvalitné školstvo, je
nutné modifikovať obsah učiva, vyučovacie formy a metódy a zmeniť ich tak, aby zodpoveda-
li súčasnému rozvoju spoločnosti, ale už nemožno celkom súhlasiť s navrhovanými zmenami,
a najmä so skutočnosťou, aby v navrhovanej oblasti týkajúcej sa učiva živej a neživej prírody cel-
kom chýbali poznatky z geológie, najmä keď vymenoval fyziku, astronómiu, chémiu, biológiu a ze-
mepis.

Na druhej strane však platí, že to, čo sa hovorí vo všeobecnosti, v plnej miere platí aj na učivo

geológie, ktoré sa v súčasnosti učí v predmete prírodopis a biológia. Aj výučba geológie sa musí
orientovať na aktuálne potreby spoločenskej praxe. V súvislosti s transformáciou školstva boli už
urobené zmeny vo filozofii a obsahu učebných osnov a nových učebníc prírodopisu, ktoré vyplynuli
z orientácie prírodovedného vzdelávania na environmentálnu a ekologickú problematiku a posilne-
nie regionálneho princípu, ale ukazuje, že treba ešte komplexnejšie prehodnotiť a upraviť obsah uči-
va prírodopisu a metódy jeho sprístupňovania.

Už hnutie za inováciu vo vyučovaní a vo vede, prebiehajúce v 60. a 70. rokoch minulého storo-

čia, začalo chápať geológiu v širších súvislostiach zahrňujúcich aj súčasné procesy prebiehajúce
v atmosfére, hydrosfére, slnečnom systéme a planétach (Nunes, in press). V tomto čase vznikali
práce kladúce dôraz na aplikovanú geológiu, ktorej obsahom sú najmä prírodné hazardy a ich en-
vironmentálny dosah, a začalo sa zdôrazňovať, že ľudská spoločnosť musí byť pripravená čeliť pod-
mienkam prírody.

Hlavným cieľom musí byť pochopenie prírody ako zdroja trvale udržateľného života na

Zemi a života ako najvyššej hodnoty. Podľa Cíleka (2002) je to najnaliehavejšia úloha, pretože
dnes nám už ide o úspešné prežitie vlastného rozvoja, a zmeny, ku ktorým príde, by sme bez znalos-
tí zemských procesov mohli prekonať len za cenu veľkých obetí.

Treba si to uvedomiť o to viac, že musíme mať na pamäti udalosti z 26.12.2004 – prírodnú

katastrofu, ktorá sa udiala v Ázii, či minuloročné povodne v Čechách alebo na Slovensku alebo
nedávne výbuchy sopky na Sumatre. Veď keby sa venovalo viac času aplikáciám vedomostí geolo-
gických procesov do praxe a vybudoval sa systém varovaní pred možnými dôsledkami udalostí vy-
volaných alebo ovplyvnených geologickými procesmi (pohyb litosférických dosiek, zemetrasenia,
vulkanizmus, cunami, impakty, ale aj zosuny), ktoré sú predmetom štúdia geológie, nemuselo by
prichádzať k takým rozsiahlym škodám.

Nemožno zabudnúť ani na geológiu, ako to urobil Hrdina (2004), lebo je to práve geológia,

ktorá podáva ucelený vedecký obraz o vývoji Zeme a procesoch, ktoré v Zemi a na jej povrchu pre-
biehajú. Sú základom, od ktorého sa odvíja pochopenie zvláštností krajiny a vzťahov medzi horni-
novým prostredím, biosférou a technosférou.

Geologická odborná verejnosť nie je spokojná so zastúpením geologického učiva v učebných

plánoch ZŠ, ale najmä jeho absenciou v SŠ a geologickou gramotnosťou žiakov.

Navrhujeme preto, aby sa vytvoril nový predmet – geovedy, ktorý by v sebe okrem základných

poznatkov z prírodopisu 8 integroval aj poznatky zaraďované do fyzického zemepisu, ekológie atď.
Navrhovaný predmet geovedy (vedy o Zemi) by sprostredkoval komplexné poznatky a zručnosti
o zložení, stavbe, vývoji a vzájomnej interakcii anorganických zložiek prírody, najmä zemskej kôry,
umožnil integrovane chápať dynamiku prírodných procesov a interakcie systémov Zeme a naučil

- 58 -

vidieť v geologických materiáloch záznam minulých ekosystémov a paleoprostredí a z ich zmien
predpokladať aj možné negatívne vplyvy nevhodných ekonomických aktivít na životné prostredie
našej planéty. Po zavedení takého predmetu volajú nielen naši geológovia, ale aj kolegovia z Čiech
(Matějka, 2000).

Prečo učiť geovedy na gymnáziu?

v Patria k všeobecnému vzdelaniu, ktoré by mala poskytovať inštitúcia typu gymnázia, prípadne
aj ďalšie stredné školy. Už z logiky veci by mala byť geológia (geovedy) povinná prinajmenšom na
gymnáziách s prírodovedným zameraním.

v Geovedy ako celok sú integrálnou súčasťou prírodných vied, poskytujú nevyhnutné poznatky
pre všeobecné vzdelanie, pre formovanie komplexného chápania prírody, histórie vývoja Zeme, pre-
tvárania jej povrchu, vytvárania základných typov reliéfu, krajinných celkov, rozdielností zloženia
jej základných stavebných častí – minerálov a hornín, rozdielností medzi typmi pôd, ako aj pocho-
penia vzniku akumulácií nerastných surovín, významu geofaktorov na využívanie krajiny atď.

v Geovedy podávajú ucelený vedecký obraz o vývoji Zeme a procesoch, ktoré v Zemi a na jej po-
vrchu prebiehajú. Sú základom, od ktorého sa odvíja pochopenie zvláštností krajiny a vzťahov
medzi horninovým prostredím, biosférou a technosférou.

v Tvoria základ štúdia na viacerých vysokých školách (fakulty prírodovedecké, poľnohospodár-
ske, lesnícke, stavebné, dopravné, architektúra a umenie, pedagogické).

v Až vo vyšších ročníkoch gymnázia má študent dostatočné znalosti z ostatných prírodných vied
na to, aby dokázal pochopiť komplexné fungovanie Zeme v planetárnom meradle, najmä vzájomné
vzťahy geosféry (vrátane hydrosféry a atmosféry), biosféry a antroposféry, ktoré tvoria životné pro-
stredie človeka.

v Úplné pochopenie ekologických a environmentálnych súvislostí je bez znalostí základov geolo-
gických vied nemožné.

v Neznalosť geológie tak budúcemu občanovi, aj napriek stredoškolskému vzdelaniu, môže za-
brániť kvalifikovane posúdiť rad problémov (skládky a úložiská odpadu, stavba komunikácií, vý-
stavba budov atď). Varujúcim príkladom, ktorý uvádzajú kolegovia z Prahy, je zlyhanie vo výkone
povolania zapríčinené absenciou znalostí z oblasti geológie – úradník magistrátu schválil dlažbu
chodníkov v Prahe materiálom úplne odlišných fyzikálnych aj chemických vlastností (kombinácia
granodioritu a mramoru).
v Geologická stavba Západných Karpát je neobyčajne pestrá a unikátna. Znalosť geologickej
stavby je z tohto hľadiska morálnou povinnosťou občana, nehladiac na dôležité praktické aplikácie
(v kvartéri si človek vykope studňu sám, ale musí ju zapažiť, v žule si ju musí nechať vyvŕtať, za-
kladanie rodinných domov, menších stavieb a iné).

Záver
Vychádzajúc zo súčasnej prestavby kurikulárnych dokumentov v zmysle schválenej koncepcie

projektu Milénium sa priam ponúka potreba zmeniť výučbu tak, aby žiaci získali schopnosti a lepšie
sa prispôsobili potrebám riešiť problémy a využívať získané vedomosti v praxi. Obsah učiva príro-
dopisu sa musí orientovať predovšetkým na vyhľadávanie, sledovanie a ochranu zdrojov pitnej
a úžitkovej podzemnej vody, termálnych a minerálnych prameňov, využívanie geotermálnej energie,
bezpečné zakladanie stavieb, skládok odpadov a spevňovanie hradných skál, predpovedanie niči-
vých katastrof (napr. výbuchov sopiek, zemetrasení, zosuvov a iných katastrofických javov), vy-

- 59 -

hľadávanie lokalít na odpad z jadrových elektrární, ochranu človeka a živej prírody pred negatívny-
mi vplyvmi ťažby a spracovania nerastných surovín, sledovanie kontaminácie životného prostredia,
vyhľadávanie nových druhov nerastných surovín.

Úspešnosť realizácie akéhokoľvek návrhu bude daná výberom foriem a prostriedkov vyučova-

cieho procesu a práce s deťmi. Prostriedkom na dosiahnutie stanovených cieľov je využívanie ta-
kých didaktických postupov a metód, ktoré budú podporovať aktívnu a samostatnú prácu žiakov
a činnostné zložky vyučovacieho procesu, podnecovať tvorivé myslenie, umožňovať nielen chápať
samotné učivo, jeho zmysel, ale aj získané kompetencie využívať v bežnom živote a poskytovať ra-
dosť a uspokojenie z procesu poznávania a objavovania nového.

Literatúra

CÍLEK, V.: Metodické pokyny pro učitele k učebnici Přírodopis IV. Praha: Scientia, 2002. 86 s.

ISBN 80-7183-279-0

HRDINA, Ľ.: Aby naša škola napredovala.Pedagogické spektrum, 2004. 5/6, ŠPÚ Bratislava,

s. 1 – 9. ISSN 1335-5589

MATĚJKA, D.: Modernizace pojetí výuky geologie na SŠ a ZŠ ve světle současných možností.

In: Ziegler, V.ed.: Modernizace výuky biologie a geologie. Sborník příspěvků z konference,
2000. Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta, 51-5411

SME PRÁCA, DENNÍK: Život sa mení rýchlejšie, ako sa menia učebné osnovy., str. 31, 12/04/2005
TUREK, I.: Inovácie v didaktike. Bratislava, MC, 2004. str. 49, ISBN 80-8052-188-3
UHEREKOVÁ, M.: Učebné osnovy prírodopisu pre 5. – 9. ročník základnej školy. Schválilo

Ministerstvo školstva Slovenskej republiky dňa 3. apríla 1997 rozhodnutím číslo 1640/97-151
s platnosťou od 1. septembra 1997, Bratislava, 1997. s. 1 – 44. ISBN 80-7098-114-8

UHEREKOVÁ, M., UŠÁKOVÁ, K.: Učebné osnovy gymnázia s 8-ročným štúdiom. Biológia –

povinný učebný predmet.. Bratislava, Schválené MŠ SR 2. 4. 1997 pod č. 1797/97-15, 1997.
s. 1 – 72

- 60 -

Závery sympózia

Vzdelávanie je dnes dôležitou podmienkou osobnej aj spoločenskej prosperity. Všeobecná

vzdelanostná úroveň sa popri otvorenosti trhov považuje za jeden z kľúčových zdrojov ekonomic-
kého, sociálneho aj technologického rastu.

Otázky dostupnosti vzdelávania, kvality poskytovaného vzdelania, spôsobu riadenia školstva aj

otázky podpory vzdelávania z verejných zdrojov sa síce verbálne tešia značnej pozornosti všetkých
politických subjektov, avšak doteraz išlo o pozornosť povrchnú, nesystémovú.

Principiálne zmeny (reformy) tak vzdelávacieho systému, ako aj cieľov a charakteru vzdeláva-

nia sa častokrát nastolili, ale praktické kroky, ktoré by k týmto zmenám viedli, sa doteraz (s výnim-
kou niektorých formálnych zmien) neuskutočnili. Je pravda, že niektoré systémové zmeny sa už vy-
konali. Vysoké školy sú výrazne autonómne, regionálne školstvo už nie je centrálne riadené, uplat-
ňuje sa kapitačný prístup k financovaniu, unifikácia metód vzdelávania a direktívnosť v prístupe k
vyšším stupňom vzdelania sú už minulosťou. Dokonca bol spracovaný, vládou prijatý a parlamen-
tom odobrený strategický dokument známy ako MILÉNIUM, avšak nadväzujúce opatrenia v oblasti
legislatívnej, ekonomickej, organizačnej a predovšetkým obsahovej prijaté neboli, alebo sa ukazujú
ako nedostatočné (nová maturita, výsledky PISA ap.).

V snahe podporiť prípravu, schvaľovanie a zavádzanie potrebných kurikulárnych zmien v na-

šom školstve sa účastníci sympózia Veda, škola, život z vedecko-výskumnej, akademickej a pedago-
gickej komunity ako aj zo sféry riadenia zaoberali otázkami prečo sú tieto zmeny nevyhnutné, ak
má byť Slovensko rovnocenným partnerom vyspelých krajín EÚ, čo je žiaduce v zameraní škôl,
v skvalitňovaní obsahu učiva a vytváraní primeraných podmienok pre účastníkov vzdelávania – naj-
mä žiakov, študentov a učiteľov – zabezpečiť, a najmä ako premietnuť tieto očakávania a potreby
do každodenného života našich škôl. Na plenárnom zasadnutí aj pri rokovaní v sekciách odznel rad
podnetných návrhov, odporúčaní, ale aj stanovísk a požiadaviek, ktoré môžu výrazne napomôcť pri
naozaj kvalifikovanom a systémovom prístupe k riešeniu tejto problematiky.

Účastníci sympózia ako odborníci v svojich disciplínách a ako reprezentanti uvedených

skupín:
1. upozorňujú ministerstvo školstva ako ústredný orgán štátnej správy v školstve na nevyhnut-

nosť realizácie kurikulárnej reformy v slovenskom školskom systéme a vytvorenie zodpoveda-
júcich nástrojov a podmienok na jej uskutočňovanie;

2. navrhujú prijať opatrenia na transparentný prístup a kvalitné riadenie procesov týchto zmien;
3. ponúkajú svoju ochotu, odbornosť a skúsenosti aktívne sa zapájať do všetkých foriem a etáp

tvorby príslušných dokumentov, pri ktorých môže byť využitá ich profesionálna pripravenosť;

4. žiadajú politické reprezentácie, aby otázky vzdelávania a kurikulárnej reformy regionálneho

školstva reálne považovali za celospoločenskú prioritu a podľa toho vytvárali právne
a ekonomické prostredie na ich zabezpečenie;

5. vyzývajú novinársku obec, aby svojim konštruktívnym prístupom pri prezentácii školskej

problematiky napomáhala vytváraniu priaznivej spoločenskej atmosféry na akceptovanie po-
trebných zmien;

6. žiadajú Slovenskú akadémiu vied, aby prehodnotila svoje možnosti a znovu obnovila činnosť

Ústavu experimentálnej pedagogiky SAV ako pracoviska základného pedagogického výskumu;
jeho poslaním by v súčasnosti bol nielen základný výskum, ale aj vnášanie nových impulzov do
pripravovanej školskej reformy na Slovensku v súlade s najnovšími európskymi trendmi.

- 61 -

ZÁVERY SEKCIÍ

v Sekcia slovenského jazyka a literatúry

Z rokovania sekcie slovenského jazyka a literatúry (ďalej SjaL) vyplynuli tieto najdôleži-

tejšie závery:
1. Ukazuje sa naliehavá potreba reštrukturalizácie predmetu SjaL na ZŠ a SŠ v teoretickom

aj didaktickom rozmere. Treba nájsť spôsob, ako pretransformovať teoretický systém jednotli-
vých jazykovedných a literárnovedných disciplín do didaktického.

2. Je dôležité, aby sa aj učitelia základných a stredných škôl pravidelne oboznamovali s naj-

novšími vedeckými výsledkami. Aj z tohto dôvodu je nevyhnutná kooperácia medzi reprezen-
tantmi ZŠ, SŠ a VŠ. Z toho vyplýva akútna potreba vytvoriť zastrešujúci orgán, ktorý by plnil
túto koordinačnú funkciu.

3. Ďalšia výzva, ktorá stojí pred predmetom SjaL, spočíva v požiadavke prejsť od deklarovanej

idey komunikačného modelu vyučovania k jeho praktickej realizácii, čo vyžaduje inak
štruktúrovať vzťah jednotlivých zložiek predmetu. Je dôležité dať do popredia slohovú zložku
predmetu ako zoživotňujúci element vo vyučovaní SjaL, čiže cez slohovú výchovu sa dostávať
k jazyku a literatúre, zmysluplne vidieť svet a seba – na čo poskytuje ideálny priestor práve
slohová výchova. V tejto súvislosti uviedol prof. Findra alarmujúce výsledky výskumu jednej
svojej diplomantky, podľa ktorej až 78% žiakov nemá rado sloh a 62 – 63 % učiteľov nerado
učí sloh. Učiteľ pri vyučovaní SjaL uspeje, ak ukáže žiakom zmysel slohovej výchovy. Na
druhej strane žiak, ktorý nevidí zmysel slohovej výchovy, ktorý ju odmieta, sa bude dať len veľ-
mi ťažko presvedčiť o jej význame.

4. Dominantná kategória v školskom vyučovaní predmetu SjaL je text, ale realita je taká, že sa na

vyučovaní robí s textom minimálne. Prioritou by pri tom malo byť naučiť žiaka orientovať
sa v texte v súvislosti s kontextom a situáciou.

5. Text by sa mal chápať ako bilaterálna jednotka, ktorá má svoju obsahovo-tematickú hĺb-

kovú štruktúru a povrchový rozmer. Pri statickom prístupe k textu získavame jeho model a pri
dynamickom prístupe sa hľadajú cesty, ako vytvoriť vlastný text.

6. Do popredia vyučovania SjaL by sa mala dostať funkčnosť jazyka. Učiteľove vety typu: „Roz-

mýšľajte, ako by ste to povedali krajšie“ by mali byť nahradené výzvami typu: „Skúste to pove-
dať lepšie, presnejšie, adekvátnejšie vzhľadom na danú komunikačnú situáciu“. Prof. Findra
zdôraznil, že krásnou sa reč stane, ak bude funkčná, t. j. adekvátna komunikačnej situácii.

7. Dr. Fibi upozornil na fakt, že v súčasnosti mnohí žiaci ignorujú jazyk, chýba im zmysel pre

kultúru jazyka a vlastného vyjadrovania sa, je im jedno, ako hovoria.

8. Všetci zúčastnení vyslovili veľmi kritické slová smerom k slovenským masmédiám,

v ktorých prišlo k významnému zníženiu kvality jazykového vyjadrovania. Najmä televízne
a rozhlasové vysielanie významne ovplyvňuje jazykový úzus divákov/poslucháčov, ktorí mnohé
jazykové prehrešky moderátorov začínajú vnímať ako normu, ktorá ich utvrdzuje v prípadných
vlastných nespisovných zvyklostiach.

9. Takisto sa zúčastnení vyjadrili k problematike prílišného preberania anglicizmov do slovenči-

ny aj v takých prípadoch, keď má slovenčina vlastné lexikálne prostriedky na pomenovanie
daných pojmov.

10. Obsah aj metódy vyučovania by mali byť volené vždy s perspektivou budúcej životnej

praxe žiakov. V tejto súvislosti dr. Hincová ako odborná gestorka materinského jazyka pred-
stavila projekt Kurikulárna transformácia všeobecnovzdelávacej zložky stredoškolského vzdelá-
vania v procese prípravy mládeže na požiadavky trhu práce. K hlavným cieľom tohto projektu
patrí: kurikulárna transformácia predmetu SjaL, vytvorenie základných pedagogických doku-
mentov, príprava učebníc a metodických materiálov pre učiteľov v rámci kurikulárnej transfor-

- 62 -

mácie pre adaptáciu tejto zmeny v praxi, vytvorenie hodnotiacich kritérií. Upozornila, že v cen-
tre pozornosti tohto projektu je aj prechod od vedomostného systému vzdelávania na vzdeláva-
nie v kompetenciách, pričom kompetencia je v tomto projekte pracovne zadefinovaná ako spô-
sobilosť mobilizovať v rôznych kontextoch systém vedomostí, zručností, schopností, interiorizo-
vaných hodnôt, postojov, emočných a ďalších osobnostných kvalít, ktorý je špecificky
usporiadaný. Riešiteľským pracoviskom spomínaného projektu je Štátny pedagogický ústav,
ktorý vyzýva na spoluprácu pri riešení úloh projektu aj širokú odbornú verejnosť.
Vedúci sekcie: Prof. PhDr. Ján Findra, DrSc.
Závery vypracovala: PhDr. Katarína Hincová, PhD.

v Sekcia cudzích jazykov

Sekcia navrhuje:

1. Apelovať na VŠ, aby do svojich vzdelávacích programov – v kurzoch didaktiky všetkých

cudzích jazykov – zaradili moderné metódy a formy práce. Študenti musia byť oboznámení
s aktuálnymi pedagogickými dokumentmi (Európsky jazykový rámec). Príprava učiteľov musí
reflektovať reálnu situáciu na našich ZŠ a SŠ.

2. Aby MŠ SR v spolupráci so ŠPÚ predložilo systémovú koncepciu ďalšieho vzdelávania

učiteľov a stanovilo spôsob ich ohodnotenia (morálneho aj finančného) a kvalifikačného rastu.

3. Vzhľadom na to, že moderné technológie prenikajú do výučby cudzích jazykov vo zvýšenej

miere, žiadame vytvoriť podmienky na to, aby učitelia cudzích jazykov získali počítačovú
gramotnosť a na škole mali vytvorené podmienky na jej využitie.

Žiadame MŠ SR zaoberať sa ustanovením cvičných škôl za účelom lepšej prípravy budú-

cich učiteľov cudzích jazykov, a tým posilniť kooperáciu medzi cvičnou ZŠ, SŠ a VŠ, ktorá týchto
učiteľov pripravuje.

Vzhľadom na to, že sme prediskutovali vzájomnú prepojenosť medzi zložkami prípravy učiteľa

(pedagogická, psychologická, lingvistická...), javí sa nám potreba hlbšej všeobecnej prípravy uči-
teľov cudzích jazykov, ktorá by zároveň formulovala status učiteľa v budúcej praxi.

Vedúca sekcie: prof. PhDr. Eva Tandlichová, CSc.

v Sekcia náuky o spoločnosti

Prítomní konštatovali, že predmet občianska výchova na II. stupni ZŠ, občianska náuka na SOŠ

a SOU, najmä však náuka o spoločnosti na gymnáziách so štvorročným štúdiom má v súčasnosti
rozpracované všetky potrebné pedagogické dokumenty (Učebné plány a osnovy, vzdelávací štandard
s exemplifikačnými úlohami a pod.). Je to vďaka Ústrednej predmetovej komisii občianskej výcho-
vy, náuky o spoločnosti a občianskej náuky pri ŠPÚ.

Na zasadnutí sekcie sa konštatovalo, že:

1. zásadnú zmenu do procesu skvalitňovania NOS priniesli znížené hodinové limity pre tento

predmet (etická a náboženská výchova),

2. v situácii naštartovania kurikulárnych zmien by sa mali požiadavky na prípravu mladých

ľudí pre život v občianskej spoločnosti, pre ich uplatnenie ako občanov Európskej únie pozi-
tívne prejaviť v celkovom presune pozornosti a posilňovania podielu spoločenskovedných
predmetov na II. stupni ZŠ, ale najmä na všetkých stredných školách. Napriek tejto oprávnenej
požiadavke treba postupovať hľadaním vnútorných možností, ktoré sú plne v kompetencii pe-
dagogickej vedy a výskumu, všeobecných a predmetových didaktikov, učiteľov a študentov.

- 63 -

Sekcia odporúča:

1. Aby sa uvažovalo o zmene terajšieho názvu predmetu náuka o spoločnosti na základy spolo-

čenských vied, čo by lepšie zodpovedalo aj poslaniu tohto predmetu v príprave študentov na ich
vysokoškolské štúdiá.

2. Aby sa venovala väčšia pozornosť spolupráci a vzájomnej inšpirácii pedagógov – všeobec-

ných didaktikov s odborovými didaktikmi NOS na príslušných katedrách vysokých škôl v SR
(napr. uskutočnením seminára SPS pri SAV, v MPC Tomášikova 4 v Bratislave a v ŠPÚ v roku
2005).

3. Aby sa v rámci učiteľskej prípravy študentov NOS na vysokých školách prostredníctvom

katedier pedagogiky venovala špecifická pozornosť ich pedagogickej praxi na základných a
stredných školách, aby sa analyzovali a zovšeobecňovali skúsenosti učiteľov NOS so študentmi
(seminár SPS pri SAV v spolupráci s katedrami FF UCM v Trnave v roku 2006).

4. Aby Katedra pedagogiky FF UCM (prof. L. Macháček) a Katedra filozofie FF UCM v Trnave

(doc. P. Jemelka) v spolupráci s ŠPÚ a MPCT a s učiteľmi gymnázií na Slovensku pripravili
projekt tematickej výskumnej úlohy KEGA na rok 2006 (Metodická príručka pre študentov
a učiteľov NOS – základov spoločenských vied – na gymnáziách).
Vedúci sekcie: prof. Ladislav Macháček, PhD.

v Sekcia matematiky, fyziky a informatiky

V rámci diskusie v pracovnej skupine sme prišli k nasledujúcim čiastkovým záverom

a odporúčaniam:
1. Prispôsobovanie vzdelávania v oblasti matematiky, informatiky a prírodovedy (MIP) sa

nemôže realizovať izolovane, musí byť súčasťou komplexného systému. Vyžaduje sa vypraco-
vanie komplexného vzdelávacieho modelu pre 21. storočie odborníkmi, ktorí majú „nadrezort-
né myslenie“ a chápu vzdelávanie v širokých nadnárodných súvislostiach v kontexte nových
spoločenských, ekonomických a vedeckých vzťahov.

2. V nadväznosti na vytvorenú vzdelávaciu stratégiu vymedziť základnú úroveň vzdelania pre

širokú verejnosť (základná úroveň spoločná pre všetkých žiakov a študentov) a jej prispôsobiť
študijné programy jednotlivých škôl a stupňov vzdelávania (štruktúru a náplň predmetov).
V tejto súvislosti upraviť osnovy predmetov tak, aby sa zdôrazňovala kvalita na úkor kvantity,
porozumenie na úkor množstva faktov.

3. V posledných desaťročiach sa s úmyslom modernizovať obsah výučby rozširoval rozsah bez

adekvátneho rozširovania časového priestoru, a tým sa osnovy deformovali. Vyžaduje sa pre-
hodnotiť náplň jednotlivých predmetov s ohľadom na požadované vedomosti, zredukovať
časti, ktoré sú pre chápanie súvislostí menej podstatné a získavanie špecifických vedomostí pre-
sunúť do voliteľných predmetov.

4. Moderná spoločnosť vyžaduje okrem primeranej všeobecnej vzdelanosti populácie aj výchovu

špičkových odborníkov pre jednotlivé oblasti spoločenského a ekonomického rozvoja. Za týmto
účelom je potrebné vytvoriť systém diferencovanej podpory individuálneho nadania
žiakov. V rámci strategického modelu vzdelávania vymedziť osobitné smery a metódy nadštan-
dardnej výučby jednak v rámci dostatočne širokej ponuky voliteľných predmetov, jednak pod-
pory neformálnych foriem práce so záujmovými skupinami.

5. V oblasti matematiky treba odborne posúdiť štruktúru osnov aj s uvážením jej aplikácie

s využitím IKT.

6. V oblasti prírodovedných disciplín je potrebné odborne posúdiť prípadnú integráciu (in-

tegrovaná prírodoveda) tak, ako sa úspešne realizuje v niektorých vzdelávacích systémoch v za-
hraničí, najmä na prvom a druhom stupni ZŠ. Posilní sa tak významne faktor chápania širokých
súvislostí prírodných javov a schopnosť ich komplexného posudzovania.

- 64 -

7. Oblasť informatiky je najdynamickejšia časť moderného vzdelávania, lebo jej tradícia sa len

vytvára a jej náplň sa najdramatickejšie mení. Výučba informatiky kladie obzvlášť vysoké
nároky na „moderného učiteľa“, schopného pohotovo reagovať na rýchlo sa meniace požiadav-
ky vzdelania. Priemerná kvalifikovanosť učiteľov v tejto oblasti je nedostatočná.

8. Mimoriadnu pozornosť treba venovať výchove nových učiteľov. Tento problém má niekoľ-

ko rozmerov. V prvom prípade treba zvýšiť atraktívnosť učiteľstva, aby sa vytvoril záujem
mladých ľudí o toto povolanie. V druhom prípade treba prispôsobovať novým podmienkam
študijné programy učiteľských fakúlt tak, aby si budúci učitelia osvojili nové vzdelávacie metó-
dy a aby získali k učiteľskému povolaniu pozitívny vzťah. V treťom prípade treba vytvoriť na
školách také podmienky, aby mali absolventi učiteľského štúdia záujem učiteľské povolanie vy-
konávať. Treba mať na zreteli, že bez kvalitných učiteľov bude spoločnosť postupne strácať
svoju konkurencieschopnosť.

9. Moderný učiteľ v „informačnej spoločnosti“ musí byť schopný reagovať na rýchlo sa meniace

požiadavky. Musí sa preto vytvoriť dostatočne účinný systém permanentného vzdelávania uči-
teľov založený na osobnej zainteresovanosti. Jedným z prvkov je ekonomická stimulácia vhod-
ným systémom diferencovaného odmeňovania, druhým je vytvorenie formálneho systému
kariérneho postupu (vytvoriť systém kvalifikačného postupu – atestácie, prípadne titulárny
postup analogický systému vysokoškolských učiteľov) podmieňujúceho aj platový postup
a podobne.

10. Podpora jednotlivých učiteľov musí byť viazaná v systéme samosprávy na adekvátnu

podporu jednotlivých škôl v závislosti od kvality ich výsledkov. Ak bude škola významne
pociťovať profit z dosahovaných kvalitných výsledkov, bude vytvárať vhodné podmienky na
ich dosahovanie, vrátane podpory aktívnych a schopných učiteľov.

11. Naznačené závery sú iba jednotlivosťami v širokom komplexe. Treba ich chápať len ako sig-

nál, že školstvo skutočne potrebuje zásadnú transformáciu. Problémom sa musí zaoberať
tím vysokokvalifikovaných odborníkov, ktorí sú schopní sledovať strategické ciele, a nie iba
úzke záujmy určitých skupín. Treba sa vyhnúť tomu, aby novú stratégiu pripravovali síce
kvalifikovaní a uznávaní odborníci, ale príliš zaťažení tradičným spôsobom myslenia.
Vedúci sekcie: prof. Ing. Ivo Čáp, CSc.

v Sekcia biológie, chémie a geografie

Účastníci sekcie biológie, chémie a geografie upozorňujú, na to, že akákoľvek školská

reforma nesplní svoj účel a očakávania od nej, ak sa:
1. neujasní cieľ a priority prírodovedného vzdelávania,
2. nevyrieši skladba (prekonaná) a proporcionalita prírodovedných predmetov na jednotlivých

stupňoch a typoch škôl,

3. nebudú detailne riešiť obsahové priority prírodovedných predmetov – jasne vyčleniť zá-

kladné učivo v súvislosti s minimálnymi požiadavkami na vedomosti a zručnosti žiakov.
Vedúci sekcie: prof. RNDr. Miroslav Prokša, CSc.

- 65 -

Názov:

Veda, škola, život

(zborník)

Zostavil:

Vydalo Metodicko-pedagogické centrum v Bratislave

Výkonná redaktorka: PhDr. Soňa Hronská

Technická úprava a návrh obálky: Daniel Neubauer
Rok vydania: 2005

Počet strán: 65

ISBN 80-8052-237-5

EAN 9788080522377

Zborník vznikol s podporou projektu KEGA "CESTY"

RNDr. Ľudovít Hrdina, CSc.