PDF

PK - Získavanie, rozvoj a udržiavanie efektívnosti učiteľov

Formát: PDF
Veľkosť: 689 kB
Pridané: 2008
Stiahnutí: 1 325
Hodnotenie: 4,5/5

Preber si túto poznámku so svojou AI

Skopíruj pripravený podklad a vlož ho do ChatGPT, Claude alebo inej AI — bude ťa učiť alebo skúšať len z tejto poznámky.

Nauč ma to Vyskúšaj ma

Otvoriť AI: ChatGPT · Claude · Gemini

Náhľad poznámky

Ústav informácií a prognóz školstva

ZÍSKAVANIE, ROZVOJ A UDRŽIAVANIE EFEKTÍVNOSTI

UČITEĽOV

Národná podkladová správa za SR pre OECD

Bratislava 2003

Názov: ZÍSKAVANIE, ROZVOJ A UDRŽIAVANIE EFEKTÍVNOSTI UČITEĽOV

(Národná podkladová správa za SR pre OECD)

Autori: M. Beňo, J. Herich, S. Christenko, M. Lipská, J. Rašková, E. Rebrošová,

V. Rosa, J. Smida, P. Straka, Ľ. Šimčáková, E. Tomanová, Ľ. Tužinský,
M. Zvalová, P. Zverka

Prekladateľka: S. Pokorná

Jazyková úprava: G. Aichová

Technická úprava

a návrh obálky:

I. Zverková

Vydavateľ: Ústav informácií a prognóz školstva, Bratislava 2003

ÚVOD

Predložená správa je výsledkom práce jednotlivcov a pracovných tímov
z viacerých vedecko-pedagogických, metodicko-pedagogických pracovísk
a univerzít na Slovensku. Jej tvorbu koordinoval a riadil Ústav informácií a
prognóz školstva v Bratislave.

Na vypracovaní správy sa podie

ľali M. BEŇO, J. HERICH, M. LIPSKÁ,

J. RAŠKOVÁ, E. REBROŠOVÁ, J. SMIDA, P. STRAKA,

Ľ. ŠIMČÁKOVÁ,

E. TOMANOVÁ,

M. ZVALOVÁ,

P. ZVERKA

ÚIPŠ,

V. ROSA,

Ľ. TUŽINSKÝ, S. CHRISTENKO zo Štátnej školskej inšpekcie v Bratislave
a ako oponenti E. PETLÁK z Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre a
M. NOVÁK z Metodicko-pedagogického centra v Banskej Bystrici.

ľkú podporu dostali tvorcovia správy z Ministerstva školstva SR. Obsah

správy sa opiera o výsledky vedeckovýskumnej práce komunity
pedagogických vedcov a vysokoškolských u

čiteľov zo SR. Vo fáze

ukon

čovania správy boli zohľadnené pripomienky z OECD. Autori správy

si považovali za

česť podieľať sa na tvorbe tohto materiálu aj preto, že

Slovenská republika je novým

členom OECD a chce prispieť k dobrej

úrovni práce tejto významnej medzinárodnej organizácie a zárove

ň aj

opiera

ť sa o skúsenosti jej starších členov.

M. BE

ŇO

koordinátor

Obsah

ÚVOD

ZOZNAM TABULIEK

ZOZNAM GRAFOV

SÚHRN

1. NÁRODNÝ KONTEXT

1.1. Politické priority a ciele

1.2. Demografické trendy a kultúrne rozdiely

1.3. Ekonomické podmienky a trendy pracovného trhu

1.4. Finan

čné zdroje na vzdelávanie

1.5. Predstavy verejnosti o škole a školovaní

2. ŠKOLSKÝ SYSTÉM A PEDAGOGICKÍ PRACOVNÍCI

2.1. Školský systém v SR

2.1.1. Po

čty škôl

2.2. Zodpovednos

ť na jednotlivých stupňoch riadenia

2.2.1. Financovanie štátnych škôl

2.2.2. Tvorba obsahu vzdelávania

2.2.3. Pracovnoprávne vz

ťahy a zamestnanosť v školstve

2.3. Cirkevné a súkromné školy

2.4. Po

čty učiteľov

2.5. Pohyb v po

čte učiteľov 35

2.6. Kvalifikovanos

ť učiteľov a odbornosť vyučovania 37

2.7. Sociálni partneri

3. ZÍSKAVANIE SCHOPNÝCH

ĽUDÍ PRE UČITEĽSKÉ POVOLANIE

3.1. Identifikácia hlavných strategických problémov

3.2. Údaje, trendy a faktory

3.2.1. Spôsoby získavania a udržania u

čiteľskej kvalifikácie

3.2.2. Zloženie adeptov u

čiteľského povolania

3.2.3. Výkon u

čiteľského povolania a zotrvanie v ňom 45

3.2.4. Platy u

čiteľov 45

3.3. Strategické iniciatívy a ich vplyv

3.3.1. Koncep

čné a legislatívne zmeny

3.3.2. Získavanie u

čiteľov z iných krajín

3.3.3. Politické priority získavania schopných u

čiteľov 48

4. VZDELÁVANIE, ROZVOJ A CERTIFIKÁCIA U

ČITEĽOV 51

4.1. Identifikácia hlavných strategických problémov

4.2. Údaje, trendy a faktory

4.2.1. Odborná a pedagogická spôsobilos

ť 53

4.2.2. Príprava u

čiteľov 54

4.2.3. Možnosti

ďalšieho vzdelávania učiteľov 54

4.2.4. Za

čínajúci učitelia 55

4.2.5. Formy

ďalšieho vzdelávania

4.3. Strategické iniciatívy a ich vplyv

4.3.1. Skvalitnenie u

čiteľskej prípravy

4.3.2. Strategické zmeny vo vzdelávaní u

čiteľov 58

5. NÁBOR, VÝBER A ZARA

ĎOVANIE UČITEĽOV 59

5.1. Identifikácia hlavných strategických problémov

5.2. Údaje, trendy a faktory

5.2.1. Prijímanie u

čiteľov do zamestnania

5.2.2. Získavanie pracovných miest

5.2.3. Pracovnoprávne vz

ťahy 63

5.2.4. Rozmiest

ňovanie absolventov

5.3. Strategické iniciatívy a ich vplyv

5.3.1. Zmeny v prijímaní u

čiteľov do škôl

5.3.2. Zatraktívnenie u

čiteľského povolania

5.3.3. Strategický rozvoj v oblasti náboru, výberu a zara

ďovania učiteľov 64

6. UDRŽIAVANIE EFEKTÍVNOSTI U

ČITEĽOV 66

6.1. Identifikácia hlavných strategických problémov

6.2. Údaje, trendy a faktory

6.2.1. Dôvody odchodu u

čiteľov zo škôl

6.2.2. Dôvody absencie

6.2.3. Dovolenky u

čiteľov 68

6.2.4. Pracovné hodnotenie u

čiteľov 69

6.2.5. Kariérny postup u

čiteľov 71

6.2.6. Mzdové tarify

6.2.7. Kvalifika

čné skúšky

6.2.8. Ve

ľkosť tried a pracovný úväzok učiteľa 72

6.2.9. Bezpe

čnosť školy a disciplína študentov

6.2.10. Programy profesijného rastu u

čiteľov 75

6.2.11. Odchod do dôchodku

6.3. Strategické iniciatívy a ich vplyv

6.3.1. Opatrenia na zvýšenie a udržanie záujmu o u

čiteľské povolanie

6.3.2. Strategické zámery v tvorbe u

čiteľskej politiky

ZOZNAM POUŽITEJ LITERATÚRY

ZOZNAM TABULIEK

Tabu

ľka 1.1. Prognóza žiakov a učiteľov základných škôl

Tabu

ľka 1.2. Prognóza žiakov a učiteľov gymnázií

Tabu

ľka 1.3. Prognóza žiakov a učiteľov stredných odborných škôl

Tabu

ľka 1.4. Prognóza žiakov a učiteľov stredných odborných učilíšť 17

Tabu

ľka 2.1. Školy podľa stupňa vzdelania a zriaďovateľa (šk. r. 2001/02)

Tabu

ľka 2.2. Školy podľa stupňa vzdelania a druhu obcí (šk. r. 2001/02)

Tabu

ľka 2.3. Žiaci podľa stupňa vzdelávania a zriaďovateľa (šk. r. 2001/02)

Tabu

ľka 2.4. Žiaci podľa stupňa vzdelania a druhu obcí (šk. r. 2001/02)

Tabu

ľka 2.5. Retrospektíva učiteľov v základných školách

Tabu

ľka 2.6. Retrospektíva učiteľov v gymnáziách

Tabu

ľka 2.7. Retrospektíva učiteľov v stredných odborných školách

Tabu

ľka 2.8. Retrospektíva učiteľov v stredných odborných učilištiach 35

Tabu

ľka 3.1. Študenti učiteľstva v špecifických druhoch štúdia

Tabu

ľka 3.2. Počet študentov navštevujúcich programy základnej učiteľskej prípravy

Tabu

ľka 3.3. Priemerná mesačná mzda v školstve za rok 2001 v porovnaní s vybranými

odvetviami ekonomických

činností v SR

Tabu

ľka 5.1. Normatívny počet učiteľov na triedu v základnej škole s vyučovacím jazykom

slovenským

Tabu

ľka 5.2. Normatívny počet učiteľov na triedu štvorročného (päťročného) gymnázia

ZOZNAM GRAFOV

Graf 1.1.

Prognóza žiakov a učiteľov základných škôl do roku 2015

Graf 1.2.

Prognóza žiakov a učiteľov gymnázií do roku 2015

Graf 1.3.

Prognóza žiakov a učiteľov stredných odborných škôl do roku 2015

Graf 1.4.

Prognóza žiakov a učiteľov stredných odborných učilíšť do roku 2015

Graf 2.1.

Vývoj celkového počtu pracovníkov v školstve

Graf 2.2.

Vývoj počtu pracovníkov v školách

Graf 3.1.

Základná štruktúra vzdelávania učiteľov 42

Graf 3.2.

Vývoj priemernej mzdy v národnom hospodárstve SR a v školstve

SÚHRN

Do školskej sústavy v Slovenskej republiky patria materské, základné a
stredné školy, u

čilištia a špeciálne školy, ktoré sú kodifikované školským

zákonom. Sem sú za

členené i základné umelecké školy. Do školskej

sústavy patria aj

výchovno-vzdelávacie zariadenia, poradenské

zariadenia, záujmovo-vzdelávacie zariadenia a

školské ú

čelové

zariadenia. Najvyšší stupe

ň vzdelávania v SR poskytujú vysoké školy.

Základné školy organiza

čne spájajú základné a

nižšie stredné

vzdelávanie. Majú spravidla devä

ť ročníkov s možnosťou doplnenia

nultého ro

čníka pre deti zo sociálne znevýhodneného prostredia, ktoré

k za

čatiu školského roka dosiahli vek nástupu do základnej školy, ale

školskú zrelos

ť nedosiahli. Základné vzdelávanie sa realizuje na

štvorro

čnom prvom stupni (1. - 4. ročník), nižšie stredné vzdelávanie na

pä

ťročnom druhom stupni (5. - 9. ročník).

Stredné školy sa

členia na gymnáziá, stredné odborné školy a stredné

odborné u

čilištia.

V gymnáziách sa realizuje nižšie stredné a vyššie stredné všeobecné
vzdelávanie. Gymnáziá pripravujú žiakov predovšetkým na terciárne
vzdelávanie. Štúdium v gymnáziách môže by

ť štvor-, päť-, šesť- alebo

osemro

čné, pričom štvorročné štúdium a päťročné - bilingválne štúdium

zah

ŕňa iba vyššie stredné vzdelávanie a šesť- a osemročné štúdium

zahr

ňuje nižšie i vyššie stredné vzdelávanie. Prestup na osemročné

štúdium v

gymnáziách je možný po

absolvovaní štvrtého ro

čníka,

na šes

ťročné štúdium po absolvovaní šiesteho ročníka a na päťročné

štúdium po absolvovaní ôsmeho ro

čníka základnej školy.

Stredné odborné školy pripravujú na výkon odborných

činností, najmä

technicko-hospodárskych, ekonomických, pedagogických,
zdravotníckych, sociálno-právnych, správnych, umeleckých a kultúrnych.
Predovšetkým v

štvor- a

pä

ťročných študijných odboroch poskytujú

vyššie stredné odborné vzdelávanie

ukon

čené maturitnou skúškou,

ktoré opráv

ňuje uchádzať sa o prijatie na postsekundárne vzdelávanie

nezahrnuté do

terciárneho vzdelávania (ISCED

4) a

prvý stupe

terciárneho vzdelávania (ISCED 5). V malom po

čte dvoj- a trojročných

odborov poskytujú vyššie stredné odborné vzdelávanie bez maturity.
Špecifickým typom strednej odbornej školy je konzervatórium, ktoré
pripravuje pre odbory spev, hudba, tanec alebo dramatické umenie.

Stredné odborné u

čilištia poskytujú predovšetkým v dvoch- a trojročných

čebných odboroch kvalifikáciu na robotnícke a odborné povolania.

V malom po

čte štvor- a päťročných študijných odborov ukončených

maturitnou skúškou pripravujú na

výkon náro

čných robotníckych

povolaní a niektorých technicko-hospodárskych

činností prevádzkového

charakteru; pripravujú aj na postsekundárne vzdelávanie nezahrnuté
do terciárneho a na prvý stupe

ň terciárneho vzdelávania.

čilištia, ktoré nie sú formálne považované za stredné školy, poskytujú

možnos

ť jedno- a dvojročnej odbornej prípravy pre žiakov, ktorí ju

po devä

ť-, resp. desaťročnej dochádzke do základnej školy ukončili

v nižšom ako 9. ro

čníku alebo 9. ročník základnej školy neukončili

úspešne.

Špeciálne školy sú ur

čené pre

deti a

mládež so

špeciálnymi výchovno-vzdelávacími

potrebami, ktoré sa nedajú zaradi

ť do

bežných škôl. Pre

deti a

mládež s

telesným

a zmyslovým postihnutím sa zria

ďujú základné školy, ktoré poskytujú základné a nižšie

stredné vzdelávanie a na stredné školy, ktoré podobne ako bežné stredné školy sa

členia

na gymnázia, stredné odborné školy a stredné odborné u

čilištia a poskytujú vyššie stredné

vzdelávanie, a to všeobecné alebo odborné. Žiaci v týchto školách získavajú vzdelanie, ktoré
je rovnocenné so vzdelaním získaným v bežných školách.

Stredné školy organizujú okrem denného štúdia i štúdium popri zamestnaní, v ktorom sa
spravidla študuje celý zvolený odbor. Toto štúdium teda poskytuje vzdelanie ekvivalentné
vzdelaniu získanému denným štúdiom. Štúdium popri zamestnaní je jednou z foriem
vzdelávania dospelých.

Vzh

ľadom na to, že povinná školská dochádzka v SR je desaťročná, je prirodzené, že

po ukon

čení nižšieho stredného vzdelávania v základnej škole prakticky každý žiak

pokra

čuje v školskej dochádzke v nejakej strednej škole a významná väčšina získava vyššie

stredné vzdelanie ukon

čené maturitou, alebo bez maturity. Ak žiak neukončí vyššie stredné

odborné vzdelávanie maturitnou skúškou, môže si vzdelanie doplni

ť v nadstavbovom štúdiu

ukon

čenom maturitnou skúškou, ktoré organizujú stredné odborné učilištia aj stredné

odborné školy.

Výchova a vzdelávanie v SR sa uskuto

čňuje v štátnom (slovenskom) jazyku, ale aj v jazyku

národnostných menšín - v ma

ďarskom, ukrajinskom, nemeckom a bulharskom jazyku.

Stredné vzdelávanie sa realizuje v ma

ďarskom, ukrajinskom a bulharskom jazyku, vyššie

stredné odborné vzdelávanie iba v ma

ďarskom jazyku.

Školy poskytujúce základné a stredné vzdelávanie v SR sú vä

čšinou štátne, po roku 1989

patria do siete týchto škôl opä

ť i súkromné a cirkevné školy.

Všetci u

čitelia základných a stredných škôl musia mať vysokoškolské univerzitné vzdelanie.

Toto vzdelanie môže záujemca získa

ť na ktorejkoľvek univerzite, ktorá má fakultu (fakulty)

akreditovanú na štúdium u

čiteľstva. Stupeň štúdia je magisterský alebo inžiniersky, forma

môže by

ť denná, externá alebo diaľková.

Získaná u

čiteľská kvalifikácia má neobmedzenú platnosť. Kvalifikovaný učiteľ môže vstúpiť

do u

čiteľskej služby kedykoľvek počas profesijnej pracovnej kariéry (aj opakovane).

čitelia, ktorí získali učiteľskú kvalifikáciu v minulosti, ale ich aprobácia sa stala vzhľadom

na inova

čné a iné zmeny v školstve nepotrebná, majú možnosť získať novú kvalifikáciu

formou rekvalifikácie.

Kvalifikovaní u

čitelia majú možnosť vzdelávať sa aj v ďalšej forme štúdia - rozširujúcom

štúdiu. Môžu ho absolvova

ť na fakulte, ktorá má akreditovaný študijný program na učiteľstvo

predmetu, o ktorý si chcú rozšíri

ť kvalifikáciu. Medzi formy ďalšieho vzdelávania patrí

príprava vedúcich pedagogických pracovníkov, priebežné vzdelávanie, špecializa

čné

inova

čné štúdium, špecializačné kvalifikačné štúdium a rozširujúce štúdium.

čet študentov učiteľstva za posledné roky stále narastá. Hoci z celkového počtu

vysokoškolských študentov percento študentov u

čiteľských odborov je v SR skoro

dvojnásobné v porovnaní s priemerom krajín EÚ, do školskej praxe nastupuje iba

časť

z nich. Na jednej strane je to dôsledok výrazne atraktívnejších pracovných a sociálnych
podmienok v iných oblastiach (najmä pre u

čiteľov cudzích jazykov a informatiky), na druhej

strane dôsledok nekoncep

čnej personálnej politiky v

poslednom desa

ťročí, hrubé

ekonomické a

spolo

čenské nedocenenie významu učiteľskej práce, ťažké pracovné

podmienky bez možností regenerácie, obmedzené perspektívy kariérového rastu. Vznikajú
problémy so štruktúrou u

čiteľov - narastá podiel učiteľov dôchodcov, pretrváva/zvyšuje sa

feminizácia - a s odbornou a pedagogickou kvalifikáciou (napr. v základných školách
poklesla za posledných 10 rokov o 10 %).

Priemerná mzda v školstve, ktorá má zo všetkých odvetví hospodárstva najviac vysoko-
školsky vzdelaných pracovníkov, zaostáva aj napriek vysokým vzdelanostným kvalifika

čným

požiadavkám kladeným na pedagogických zamestnancov, aj po

čiastkových opatreniach za

priemernou mzdou v národnom hospodárstve o 10 až 22 %.

Kariérna diverzifikácia u

čiteľov je daná iba zastávanou funkciou. Vedúci pracovník (riaditeľ

školy, zástupca riadite

ľa) má k platu funkčný príplatok určený podľa prílohy k zákonu

o verejnej službe (napr. riadite

ľ strednej školy 10 - 34 % príslušnej platovej triedy, zástupca

riadite

ľa 8 - 28 %). Iná funkcia (napr. triedny učiteľ, výchovný poradca a pod.) je zasa

kompenzovaná znížením príslušnej základnej týždennej miery vyu

čovacej povinnosti.

Pripravované zmeny týkajúce sa kariérneho postupu u

čiteľov sú uvedené v Národnom

programe výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike na najbližších 15 - 20 rokov, projekt
Milénium. Vychádza sa v nich z úvah, že postup (plat) u

čiteľa by sa nemal odvíjať iba od

ĺžky praxe, ale aj od kvality jeho výkonu.

Základný týždenný úväzok bežného u

čiteľa závisí od typu školy a pohybuje sa v rozpätí od

20 do 35 hodín. Hodina vyu

čovacej a výchovnej činnosti teoretických predmetov, cvičení a

praxe trvá 45 minút, praktické vyu

čovanie v iných ako školských zariadeniach, alebo

v odbornom výcviku trvá 60 minút. Každá vyu

čovacia a výchovná činnosť prevyšujúca

základný úväzok je prácou nad

čas. Triednictvo učiteľa sa nepremieta do vyššej tarifnej

triedy, ale pri tejto funkcii sa znižuje základný úväzok o 1 alebo 2 hodiny, pod

ľa počtu tried.

Ak u

čiteľ vykonáva aj funkciu výchovného poradcu, znižuje sa mu základný úväzok

adekvátne pod

ľa počtu žiakov a typu školy o 1 až 3 hodiny.

Základný úväzok vedúcich pedagogických pracovníkov ako je riadite

ľ, zástupca riaditeľa

resp. iný pedagogický vedúci, ur

čujú osobitné tabuľky, ktoré rovnako zohľadňujú typ školy a

čet tried, príp. žiakov. Základný úväzok sa pohybuje v rozpätí od 4 hodín do 23 hodín. Za

riadiacu

činnosť prislúcha riadiacim pedagogickým zamestnancom príplatok za riadenie,

ktorý sa vypo

čítava percentuálne podľa stupňa riadenia, miery zodpovednosti, typu školy,

čtu žiakov a pod. Odmeňovanie v školstve môže tvoriť okrem mzdového tarifu a príplatku

za riadenie ešte osobný príplatok. Na rozdiel od minulosti, všetky ostatné príplatky boli
zrušené. Pre nedostatok mzdových prostriedkov, ktoré si vyžiadala reforma mzdových taríf v
školstve, sa forma odme

ňovania osobným príplatkom znížila na minimum a používa sa skôr

výnimo

čne ako forma ocenenia za mimoriadne výkony.

Novela školského zákona umož

ňuje zamestnanie ďalších pedagogických zamestnancov -

asistentov u

čiteľa. Táto kategória sa zavádza predovšetkým pre školy s rómskymi žiakmi.

Vysokoškolská príprava asistentov u

čiteľa začala v roku 2001, prví absolventi budú v roku

2003.

V Miléniu sa u

čiteľ charakterizuje ako rozhodujúci činiteľ vo výchove a vzdelávaní. Medzi

navrhovanými opatreniami, ktorými sa sleduje zlepšenie postavenia u

čiteľa sa ako

najdôležitejšie uvádzajú: zvýšenie spolo

čenského a najmä finančného ocenenia učiteľov,

vytváranie vä

čších možností ďalšieho vzdelávania učiteľov v zahraničí. Navrhuje sa

vypracovanie systému ochrany u

čiteľa pred nadmernou psychickou záťažou a legislatívna

úprava ochrany u

čiteľov ako verejných činiteľov pred nárastom agresie zo strany žiakov

i rodi

čov.

Ďalšie opatrenia súvisia napr. s vypracovaním kvalifikačných kategórií na diferenciáciu
pedagogických

činností a systému diferencovaného hodnotenia.

1.1. Politické priority a ciele

ývoj školy a u

čiteľov ovplyvňuje proces, ktorý sa označuje ako

transformácia spolo

čnosti. Ide o súbor sociálno-politických,

ekonomických, riadiacich, kultúrnych a

ďalších zmien, zmyslom ktorých je

prechod od reálneho socializmu k trhovo regulovanej demokratickej
spolo

čnosti.

Proces transformácie spolo

čnosti v

období 1990 – 2002 nebol

priamo

čiary, mal svoju reflexiu i v školskej politike. Zásadnou zmenou,

ktorá nastala po

čas roka 1990, bolo odideologizovanie školstva pri

zvýraznení decentralizácie riadenia a

posilnenia autonómie škôl.

Podrobný preh

ľad pozitívnych a negatívnych stránok vývoja školstva v SR

poskytuje Národný program výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike
na najbližších 15-20 rokov, projekt Milénium (

ďalej len Milénium)

schválený vládou SR 19. 12. 2001 uznesením

č. 1193/2001. Vývojom

prechádzala aj legislatíva školstva. Novela školského zákona

1, prijatá

v roku 1990, okrem odbúrania ideologických prvkov, poskytla právnu
subjektivitu stredným školám, s predpokladom ukon

čiť tento proces aj

v základných školách do roku 1994. Decentralizáciu riadenia riešil zákon
č. 542/90 Zb.2, ktorý vymedzoval tri stupne riadenia školstva v SR:
riadite

ľa školy ako prvý stupeň, špecializovanú štátnu správu v školstve

(školská správa) ako druhý stupe

ň a ministerstvo ako ústredný orgán

štátnej správy. Sú

časne oddeľuje riadiace štruktúry štátnej správy od

kontrolných (školská inšpekcia) a vzdelávacích. Takto vznikla nezávislá
školská inšpekcia a metodické centrá, ktorých poslaním bolo
zabezpe

čovanie ďalšieho vzdelávania pedagogických zamestnancov. Bol

zavedený inštitút samosprávnych orgánov v školstve – rada školy
a územná školská rada, ktoré však pod

ľa vyjadrení mnohých pedagógov

fungovali prevažne formálne.

roku 1994 do roku 1998 boli prijímané zákony, ktoré odsunuli získanie

právnej subjektivity základných škôl na neur

čitý čas.

Rovnako bola zrušená špecializovaná štátna správa v

školstve a

nezávislá školská inšpekcia. Obe tieto inštitúcie boli zaradené do
centralisticky budovanej všeobecnej štátnej správy iba ako odbory,
prípadne úseky.

1 Zákon FZ ČSFR č. 171/1990 Zb. ktorým sa mení a dopĺňa zákon č. 29/1984 Zb., o sústave základných a stredných škôl

(školský zákon).

2 Zákon SNR č. 542/1990 Zb. o štátnej správe v školstve a školskej samospráve.
3 Zákon NR SR č. 222/1996 Z.z. o organizácii miestnej štátnej správy a o zmene a doplnení niektorých zákonov.

Národný
kontext

Od roku 1998 dochádza postupne k uvo

ľňovaniu centralistických tendencií. Štátna školská

inšpekcia sa opä

ť stala nezávislým orgánom štátnej správy. Vznikom vyšších územných

celkov boli splnené podmienky na prechod kompetencií v oblasti školstva zo štátnej správy
na orgány samosprávy a obce. Všetky plnoorganizované základné školy sa stali právnymi
subjektami.

nestabilných politických pomeroch sú aj hodnoty podporujúce reformu školstva

diferencované a neraz aj vnútri koali

čných strán protichodné. Voľbu a presadzovanie

konkrétnej školskej politiky však výrazne ovplyv

ňuje a limituje ekonomický stav štátu a jeho

schopnos

ť saturovať nevyhnutné výdavky na školstvo. V ľavej časti politického spektra boli a

sú prezentované etatisticko-sociálne hodnoty (bezplatné školstvo, široká sie

ť dostupných

škôl, všestranná a prioritná podpora štátnych škôl), v

pravej

časti skôr hodnoty

konzervatívno-liberálne (spoplatnenie školstva, racionalizácia siete škôl, financovanie škôl
prostredníctvom poukážok cez žiakov, podpora rozvoja súkromných a cirkevných škôl).

Široká verejnos

ť a najmä rodičia s ohľadom na materiálne a finančné možnosti podporujú

skôr sociálne orientovanú školskú politiku. Výskum realizovaný v r. 1993

4 ukázal, že v tom

čase mali primerané množstvo prostriedkov na výchovu a vzdelávanie svojich detí 3/

rodi

čov. Za štátne základné školy sa vyslovili 4/

5 a za štátne stredné školy

4 rodičov. Za

rozvoj súkromných základných škôl bola

10 a stredných škôl

3 rodičov. Najmenej rodičov sa

vyslovilo za cirkevné školy. V

čase výskumu 1/

5 rodičov nemala finančné prostriedky na to,

aby prispievala na vzdelávanie,

4 mohla prispievať mesačne sumou od sto do tristo korún a

nad pä

ťsto korún mohol prispievať len nízky počet rodičov. Pri stále sa zvyšujúcej miere

nezamestnanosti nemožno o

čakávať výraznejšie zmeny v možnostiach a postojoch rodičov

k uvedeným problémom.

Školstvo, výchova a vzdelávanie sa neustále vyhlasuje za politickú prioritu, no v skuto

čnosti

je to naopak. Na túto oblas

ť sa v praxi nazerá úzko technokraticky ako na oblasť veľkých

výdavkov a nákladov, ktoré sa doteraz všetky vládne garnitúry, a to aj napriek svojim
vyhláseniam o potrebe prednostnej podpory školstva, usilovali minimalizova

ť.

Politický pluralizmus a pluralitná demokracia vyvolali a vyvolávajú zmeny nielen v politike
a jej mechanizmoch, ale aj v kultúrnej politike a celkovej kultúrnej klíme. Ide o zmeny
kultúrnych hodnôt, obsahu, organizácie, metód a foriem kultúrnej práce a kultúrneho života
ob

čanov. Národná kultúra a umenie sa rozvíjajú v európskom a svetovom kontexte so stále

silnejúcim vedomím potreby integrova

ť sa do inštitucionálnych (najmä do EÚ) i do

neinštitucionálnych a nevládnych štruktúr. Rozšírenie existujúcich možností kultúrneho
povznesenia však brzdí a narúša tzv. masová kultúra koncentrovane prezentovaná tla

čou,

rozhlasom, ale najmä televíziou. Z komer

čných dôvodov tieto médiá uprednostňujú ľahšie

a umelecky menejcenné žánre, ktoré

často nielenže nekultivujú divákov a poslucháčov, ale

naopak, kazia ich vkus, podnecujú agresivitu, brutalitu, sex a prostredníctvom
všadeprítomnej reklamy orientujú na spotrebu. De

ťom a mládeži predkladajú neraz

pochybné,

ľudsky prázdne, ale mediálne vyumelkované a vnucované vzory a idoly.

Formatívny vplyv pôvodnej literatúry a iných druhov umenia je znižovaný komercionalizáciou
týchto oblastí. Napr. knihy sú také drahé, že sa pre vä

čšinu obyvateľov, na rozdiel od

minulosti, stali takmer nedostupné. Pôvodná filmová tvorba je minimálna, preto nemôže
významnejšie ovplyvni

ť vedomie mladých ľudí.5

4 BEŇO, M., BEŇOVÁ, T.: Rodičia o súčasnej škole. Správa z výskumu. Bratislava : Agentúra Pedagóg, 1993, s. 165-166.
5 Formovanie a sebautváranie mladého človeka v podmienkach humanizácie a demokratizácie spoločnosti a školy (Diskusia).

In: Pedagogická revue, roč. 43, 1991, č. 7, s. 481-497; ŠIMČÁKOVÁ, Ľ.: Mládež a demokracia. Výsledky z medzinárodného

porovnávacieho výskumu. In: Pedagogická revue, roč. 48, 1996, č. 9-10, s. 437-445; IHNACÍK, J., ŠPITKA, J.: Európske
vedomie stredoškolákov, ich postoje k EÚ, demokracii a občianskym hodnotám. In: Pedagogické rozhľady, roč. 11, 2002, č.

2, s. 24-27; ŠIŠTÍKOVÁ, A., KOZLÍKOVÁ, M.: Program prevencie vzniku drogových závislostí na Gymnáziu v Bratislave.

In: Pedagogické rozhľady, 1998, roč. 7, č. 4, s. 31-34; EMMEROVÁ, I.: Programy prevencie drogových závislostí
v podmienkach ZŠ. In: Pedagogické rozhľady, roč. 11, 2002, č. 3, s. 22-25; BORGUĽOVÁ, J.: Škola robí kultúru - kultúra robí

školu. In: Pedagogické rozhľady, 1993/94, č. 5, s. 20-21; DARÁK, M.: Drogy a drogová prevencia na 1. stupni ZŠ. In: Naša
škola,1999/2000, č. 2, s. 6-15.

Stále významnejšiu úlohu sociálno-kultúrneho výchovného subjektu preberajú na seba
náboženstvá, cirkvi, náboženské spolo

čnosti a sekty. Najmä katolícka cirkev, ktorá má v SR

tradi

čne najsilnejší vplyv, si svoje postavenie v procese transformácie ešte upevnila.

V sú

časnosti je nielen najbohatšou, ale aj najvplyvnejšou náboženskou organizáciou, ktorá

sa podie

ľa na výchove detí a mladých ľudí v škole i mimo nej. Svoje aktivity financuje s

podporou štátu a jej vz

ťah k štátu upravuje aj špeciálny zákon.6 Podobnou cestou sa uberajú

aj niektoré iné cirkvi a náboženské spolo

čenstvá, no ich príslušníkov je oveľa menej a tomu

zodpovedá aj ich výchovný vplyv.

Na druhej strane bez akéhoko

ľvek záujmu štátu žije cca 16 % bezkonfesijných občanov,

neveriacich, resp. ateistov, ktorých súhrnne možno ozna

čiť ako sekulárnych humanistov.

Hoci ide o najpo

četnejšiu menšinu, štát, na rozdiel od vzťahu k cirkvám, túto skupinu

čanov finančne ani morálne nepodporuje, majú zablokovaný prístup do verejnoprávnych

médií i všade tam, kde majú cirkvi s podporou štátu otvorené dvere,

čo je v rozpore s

Ústavou Slovenskej republiky.

Procesom transformácie prechádza aj veda. Výsledkom reorganizácie a pretrvávajúcich
rôznych zásahov do jej štruktúr je podstatne užšia a ve

ľmi úsporne financovaná vedecko-

výskumná základ

ňa. V rezorte školstva to viedlo napr. k oslabeniu vlastných vedecko-

pedagogických aktivít a posilneniu snáh zameraných na preberanie,

často mechanické

a nekritické, zahrani

čných pedagogických koncepcií, teórií i knižných publikácií. Vedecko-

výskumná

činnosť je nekoordinovaná. Napríklad vysoké školy riešia väčšinou to, čo je

predmetom len ich záujmu, menej to,

čo je potrebné z hľadiska perspektív školstva.

V dôsledku toho sa oslabil vplyv pedagogickej vedy na výchovnú a vyu

čovaciu prax

školách, školských a

výchovných zariadeniach. Za

čali sa presadzovať rôzne

pseudovedecké vplyvy (napr. astrológia, zázra

čné liečiteľstvo, ale aj tmárstvo v „modernom”

rúchu). Status vedy v

časti spoločnosti klesol a pravdepodobne preto poklesla pre túto časť

spolo

čnosti aj hodnota v vzdelania.9

Tieto kultúrnopolitické, kultúrno-osvetové i kultúrno-umelecké a

ďalšie pohyby výrazne

vplývajú na školstvo, výchovu a vzdelávanie, ale aj na sociálne formovanie detí a mladých
ľudí. Sú v istom zmysle prizmou, cez ktorú sa výchova a vzdelávanie chápu ako hodnoty. Do
ve

ľkej miery ovplyvňujú ciele a obsah výchovy a vzdelávania, alebo sa na ich revízii, obnove

a rozvoji podie

ľajú. Okrem toho sa pomaly, ale isto stávajú súčasťou vyvíjajúceho sa

sociálno-kultúrneho prostredia, ktoré nielen inštitucionálne výchovou, ale aj spontánne
pôsobí na utváranie osobnosti, najmä na jej vz

ťah k sebe a svetu, na jej mravné vedomie,

každodenné u

čenie, vzdelávanie i sebavzdelávanie, sebazdokonaľovanie, správanie a

činnosť vôbec.

K faktorom, ktoré významne ovplyvnili a ovplyv

ňujú život a prácu škôl a učiteľov patrí

komputerizácia, rozvoj po

čítačovej gramotnosti a internetizácia inštitúcií, podnikov, škôl

a domácností.

čas transformácie spoločnosti sa napriek jej chaotickosti a živelnosti stále viac upevňovala

integra

čná politická orientácia zameraná na vstup Slovenska do EÚ a do NATO.

6 Základná zmluva medzi Slovenskou republikou a Svätou stolicou. In: Zbierka zákonov č. 326/2001, čiastka 136.
7 Zmluva medzi Slovenskou republikou a registrovanými cirkvami a náboženskými spoločnosťami. In: Zbierka zákonov č.

250/2002, čiastka 108, s. 2434-2438.

8 Ústava Slovenskej republiky vo svojej prvej hlave a jej prvom článku hovorí, že „Slovenská republika je zvrchovaným,

demokratickým a právnym štátom. Neviaže sa na nijakú ideológiu ani náboženstvo“. V článku 24 naša ústava obsahuje

ustanovenie, že „Sloboda myslenia, svedomia, náboženského vyznania a viery sa zaručuje. Toto právo zahŕňa aj možnosť

zmeniť náboženské vyznanie alebo vieru. Každý má právo byť bez náboženského vyznania. Každý má právo verejne
prejavovať svoje zmýšľanie”. Článok 26 zaručuje „slobodu prejavu” a článok 43 zaručuje „slobodu vedeckého bádania”.

Bližšie pozri: Ústava Slovenskej republiky z 1. septembra 1992.

ONDREJKOVIČ, P.: Nový informačný bulletin O súčasných problémoch vysokých škôl a vedy. In: Pedagogická revue, roč. 42,

1990, č. 1, s. 96; ČABRUNOVÁ, A.: Informačné zabezpečenie pracovísk v sociálnych a humanitných vedách. In: Pedagogická

revue, roč. 47, 1995, č. 3-4, s. 22-33; ZELINA, M.: Vedeckovýskumná práca na Pedagogickej fakulte UK. In: Pedagogická
revue, roč. 47, 1995, č. 5-6, s. 88-91; BREZINKA, W.: Rozmach a kríza vedeckej pedagogiky. In: Pedagogická revue, roč. 48,

1996, č. 1-2, s. 21-28; CHRENKOVÁ, E.: Význam vedy a techniky pre rozvoj Slovenskej republiky. In: Pedagogická revue,
roč. 52, 2000, č. 4, s. 392-394.

V sú

časnosti sa jej mnohorakým spôsobom podriaďujú aj vnútropolitické rozhodnutia

a zmeny. Stabilizujú sa politické pomery, v ktorých by sa malo lepšie dari

ť aj reformným

snahám v školstve, v duchu prijatého národného školsko-politického programu. Zintenzív

ňujú

sa školské styky so zahrani

čím, s prednostnou orientáciou na štáty EÚ a členské štáty

NATO. Stále viac škôl a u

čiteľov spolupracuje so školami v zahraničí, zvyšuje sa počet

študentov, ktorí študujú v zahrani

čných stredných a vysokých školách. Negatívnou stránkou

tohto vcelku pozitívneho procesu je však to, že úspešní študenti sa vä

čšinou nevracajú do

vlasti. Dôvody sú prevažne ekonomické.

Vývoj a výkonnos

ť školstva ovplyvňujú aj regionálne osobitosti a špecifiká, posilňovanie

vplyvu miestnych a

regionálnych štruktúr (obcí a vyšších územných celkov). Po

čas

transformácie sa

často menili mechanizmy riadenia školstva a subjekty ich riadenia. Školské

správy ako špecializovaná štátna správa vystriedala štátna správa z reorganizovaných
okresných a krajských úradov. Nedávno došlo k

ďalším významným zmenám, keď časť

regionálnych škôl prešla do právomoci miest a obcí a iná

časť do kompetencií regionálnych

samosprávnych celkov. Proces decentralizácie riadenia však ešte nie je ukon

čený.

Novým fenoménom, ktorý mal významný vplyv na vývoj školstva v procese transformácie
boli organizácie a ob

čianske združenia pôsobiace v treťom sektore. Viaceré z nich neraz

suplovali aj niektoré úlohy štátu a vo ve

ľkej miere prispeli k pokroku konkrétnych škôl.

ďalšej etape transformácie školstva a realizácie jednotlivých reformných krokov, ktoré vedú

ku skvalitneniu výchovy a vzdelávania, významnejšiu úlohu ako doteraz budú zohráva

čitelia. Predpokladom zainteresovanosti na presadzovaní a uplatňovaní nových myšlienok

je však adekvátne (trvale chýbajúce) morálne aj finan

čné ocenenie ich práce, menej zmien v

riadení škôl, vä

čší záujem riadiacich štruktúr o názory, podnety a iniciatívy učiteľov.

1.2. Demografické trendy a kultúrne rozdiely

Jedným z

najdôležitejších faktorov, ktoré ovplyv

ňujú potreby a stav vzdelávania, je

demografický faktor. Pri dlhodobých prognózach a plánovaní rozvoja školstva sa v prvom
rade berú do úvahy existujúce a perspektívne zmeny v po

čte obyvateľov príslušného veku.

Vzh

ľadom na predbežné prognózy o demografickom vývoji obyvateľstva v najbližších rokoch,

možno v súvislosti s o

čakávaným počtom, vekovou štruktúrou žiakov a učiteľov uviesť:

čet žiakov v základných školách bude naďalej klesať, do roku 2010 výraznejšie, potom sa

pokles zmierni. Do roku 2005 by sa mal po

čet znížiť z 626 645 na 547,7 tisíc. V rokoch 2010

a 2015 bude navštevova

ť základné školy približne 483 tisíc a 463 tisíc žiakov. Počet

interných a externých u

čiteľov by mal klesať zo 41 983 na 35,2 tisíc v roku 2005, na 31 tisíc

v roku 2010 a na približne 29 tisíc v roku 2015 (tabu

ľka 1.1., graf 1.1.).

Rok Žiaci

čitelia

2000 650966

42174

2001 626645

41983

2002 604931

38746

2003 584097

37473

2004 564888

36302

2005 547704

35210

2006 529653

33958

2007 514890

32903

2008 501045

31903

2009 490142

31125

2010 483403

30670

2011 478454

30359

2012 474252

30105

2013 470414

29871

2014 466560

29631

2015 462559

29373

Tabuľka 1.1.

PROGNÓZA
ŽIAKOV A UČITEĽOV
ZÁKLADNÝCH ŠKÔL

Poznámka:
Prognóza rokov 2002-2015.

Zdroj:
Herich, J.: Prognóza vývoja
materských, základných

a stredných škôl do roku 2015.
Bratislava : ÚIPŠ, 2001.

Transformácia ZŠ spôsobila koncom 90. rokov do

časné zastavenie nárastu počtu študentov

gymnázií. To sa premieta do poklesu absolventov v rokoch 2001-2003 s dôsledkom nárastu
celkového po

čtu študentov v týchto rokoch. Do roku 2003 vzrastie ich počet na 98,9 tisíc.

Potom ukazovate

ľ bude klesať na 95,2 tisíc v roku 2005, 83 tisíc v roku 2010 a približne na

74 tisíc študentov gymnázií v roku 2015. Proporcionálne k rastu po

čtu študentov, by sa mal

do roku 2003 zvýši

ť aj počet učiteľov gymnázií na 8,7 tisíc. V ďalších rokoch budú počty

klesa

ť, v roku 2005 na 8,4 tisíc, v roku 2010 na 7,3 tisíc a v roku 2015 by malo byť v

gymnáziách okolo 6,6 tisíc u

čiteľov (tabuľka 1.2., graf 1.2.).

Rok Žiaci

čitelia

2000 80615 7260

2001 86239 7672

2002 90728 8014

2003 98916 8738

2004 97048 8573

2005 95207 8410

2006 92956 8211

2007 90351 7981

2008 88441 7812

2009 86014 7598

2010 82878 7321

2011 79946 7062

2012 77317 6830

2013 75550 6674

2014 74716 6600

2015 74287 6562

100000

200000

300000

400000

500000

600000

700000

10000

15000

20000

25000

30000

35000

40000

45000

ž iaci
uči tel ia

Graf 1.1.

PROGNÓZA ŽIAKOV
A UČITEĽOV

ZÁKLADNÝCH ŠKÔL
DO ROKU 2015

Poznámka:
Do kategórie učiteľov sú
zahrnutí interní a externí
učitelia.

Trajektória učiteľov sa
vzťahuje k pravej osi
grafu.

Tabuľka 1.2.

PROGNÓZA ŽIAKOV
A UČITEĽOV GYMNÁZIÍ

Poznámka:
Prognóza rokov 2002-2015.

Zdroj:

Herich, J.: Prognóza vývoja
materských, základných
a stredných škôl do roku 2015.
Bratislava : ÚIPŠ, 2001.

Graf 1.2.

PROGNÓZA ŽIAKOV
A UČITEĽOV GYMNÁZIÍ
DO ROKU 2015

Poznámka:
Do kategórie učiteľov sú

zahrnutí interní a externí
učitelia.
Trajektória učiteľov sa
vzťahuje k pravej osi grafu.

20000

40000

60000

80000

100000

120000

200

201

3000

4000

5000

6000

7000

8000

9000

10000

ž iaci

či tel ia

Pretože do roku 2003 bude klesa

ť počet absolventov stredných odborných škôl, počet

študentov bude narasta

ť a dosiahne 112,7 tisíc.

Následne bude ukazovate

ľ klesať na 104,2 tisíc v roku 2005, na 88 tisíc v roku 2010 a na

približne 72 tisíc študentov v roku 2015. Do roku 2003 vzrastie po

čet učiteľov stredných

odborných škôl na 14,5 tisíc.

ďalších rokoch by mali počty klesať tak, že v roku 2005 bude 13,4 tisíc, v roku 2010 11

tisíc a do roku 2015 by malo by

ť v stredných odborných školách približne 9 tisíc učiteľov

(tabu

ľka 1.3., graf 1.3.).

Rok Žiaci

čitelia

2000 98362

12894

2001 101204

12907

2002 105216

13528

2003 112696

14489

2004 107938

13878

2005 104192

13396

2006 101665

13071

2007 98916

12718

2008 96400

12394

2009 93268

11992

2010 88027

11318

2011 83124

10687

2012 78399

10080

2013 74879

9627

2014 73135

9403

2015 72263

9291

V 90. rokoch výrazne poklesol po

čet študentov v stredných odborných učilištiach. Do roku

2002 vplyvom transformácie základných škôl tento ukazovate

ľ mierne vzrástol, v ďalších

rokoch už bude klesa

ť. V roku 2005 by malo byť na stredných odborných učilištiach 102 tisíc,

v roku 2010 82 tisíc a v roku 2015 cca 66 tisíc študentov. Do roku 2002 po

čet učiteľov

v stredných odborných školách vzrástol na 8,4 tisíc. V

ďalších rokoch budú počty klesať na

7,2 tisíc v roku 2005, 6 tisíc v roku 2010 a do roku 2015 by malo by

ť na tomto type strednej

školy približne 5 tisíc u

čiteľov (tabuľka 1.4., graf 1.4.).

Tabuľka 1.3.

PROGNÓZA ŽIAKOV
A UČITEĽOV

STREDNÝCH
ODBORNÝCH ŠKÔL

Poznámka:
Prognóza rokov 2002-2015.

Zdroj:
Herich, J.: Prognóza vývoja
materských, základných a
stredných škôl do roku 2015.

Bratislava : ÚIPŠ, 2001.

Graf 1.3.

PROGNÓZA ŽIAKOV
A UČITEĽOV
STREDNÝCH
ODBORNÝCH ŠKÔL
DO ROKU 2015

Poznámka:
Do kategórie učiteľov sú

zahrnutí interní a externí
učitelia.
Trajektória učiteľov sa

vzťahuje k pravej osi grafu.

20000

40000

60000

80000

100000

120000

200

201

4000

6000

8000

10000

12000

14000

16000

ž iaci

či tel ia

Rok Žiaci

čitelia

2000 105838 7683

2001 106775 7697

2002 118108 8366

2003 111877 7925

2004 106888 7571

2005 102244 7242

2006 99560 7052

2007 96067 6805

2008 92976 6586

2009 87850 6223

2010 82021 5810

2011 75660 5359

2012 70725 5010

2013 68122 4825

2014 66764 4729

2015 65768 4659

1.3. Ekonomické podmienky a trendy pracovného trhu

Sú

časné nepriaznivé ekonomické trendy jednoznačne ukazujú na ťažiskový problém

ekonomickej výkonnosti a konkurencieschopnosti Slovenska, ktorou je už dlhší

čas nízka

súhrnná produktivita výrobných faktorov. Nedostato

čná je nielen produktivita hmotného

kapitálu, ale hlavne produktivita práce s nízkymi tempami rastu a s klesajúcim tempom
dynamiky jej prírastkov (medziro

čný nárast produktivity práce klesol napr. zo 6% v roku 1977

na 1,8% v roku 2001).

Problémy nízkej produk

čnej schopnosti slovenskej ekonomiky si vyžadujú riešenie na úrovni

viacerých relevantných subjektov (vlády, podnikate

ľov, pracovných síl) a na všetkých

úrovniach sú

časne.

Z h

ľadiska požiadaviek na školy a učiteľov je zaujímavé najmä riešenie problémov v

podnikate

ľskej sfére a v oblasti pracovných síl. Patrí k nim najmä nedostatočne kvalifikovaný

manažment firiem, zložitá a nedostato

čná organizácia, nízka schopnosť inovácie a

zavádzania nových poznatkov a technológií do praxe. Prekážkou je aj nízka pružnos

pracovnej sily a jej nedostato

čná schopnosť prispôsobiť sa zmeneným podmienkam na trhu

práce. Prehlbuje sa aj územná a profesijná mobilita pracovných síl. Výraznejšie ekonomické
napredovanie Slovenska dlhodobo obmedzuje aj nedostato

čná orientácia na kvalitu nielen

napr. vo výchovno-vzdelávacom systéme a v aplikovanom výskume, ale aj vo výrobnom
procese a v marketingu.

10 http://www.goverment.gov.sk/miklos/vizia_vyvoja_2020.html

Tabuľka 1.4.

PROGNÓZA ŽIAKOV

A UČITEĽOV
STREDNÝCH
ODBORNÝCH UČILÍŠŤ

Poznámka:
Prognóza rokov 2002-2015.

Zdroj:

Herich, J.: Prognóza vývoja
materských, základných a
stredných škôl do roku 2015.
Bratislava: ÚIPŠ, 2001.

Graf 1.4.

PROGNÓZA ŽIAKOV
A UČITEĽOV

STREDNÝCH
ODBORNÝCH UČILÍŠŤ

DO ROKU 2015

Poznámka:

Do kategórie učiteľov sú
zahrnutí interní a externí
učitelia.
Trajektória učiteľov sa

vzťahuje k pravej osi grafu.

20000

40000

60000

80000

100000

120000

140000

4000

5000

6000

7000

8000

9000

ž iaci

či tel ia

S tým súvisí aj miera nezamestnanosti absolventov stredných škôl (percentuálny podiel
nezamestnaných absolventov z príslušného po

čtu absolventov v danom roku), ktorá je

najnižšia u absolventov gymnázií. Spôsobuje to hlavne vysoký podiel absolventov, ktorí
pokra

čujú v štúdiu na vysokých školách.

Miera nezamestnanosti absolventov gymnázií stúpala do roku 1999. Vtedy dosiahla
maximum 25,1 %, v

ďalších dvoch rokoch významne klesala a v roku 2001 sa zastavila na

11,1 %.

Miera nezamestnanosti absolventov stredných odborných škôl je v porovnaní s
nezamestnanos

ťou absolventov gymnázií vyššia, krivky vývoja sú však podobné.

Nezamestnanos

ť absolventov stredných odborných škôl kulminovala v roku 1999 na úrovni

47,0 %, potom výrazne klesala a v roku 2001 dosiahla 34,3%.

Miera nezamestnanosti absolventov stredných odborných u

čilíšť rástla do roku 1999. Vtedy

dosiahla 42,0 %. Následne klesala a v roku 2001 bola 39,5 %. (Uvedené hodnoty miery
nezamestnanosti absolventov stredných škôl sa vz

ťahujú k septembru daného roka). Vysoké

hodnoty miery nezamestnanosti absolventov signalizujú funk

čné disproporcie medzi

školským systémom a trhom práce. Obidva tieto

činitele sa podieľajú na výške

nezamestnanosti absolventov. Trh práce s vysokou celkovou a regionálne diferencovanou
mierou nezamestnanosti neposkytuje dostatok vo

ľných a vhodných pracovných miest. Na

druhej strane školský systém, ktorý sa snaží sledova

ť niekedy až chaotickú dynamiku vývoja

ekonomickej sféry, nie vždy je schopný „produkova

ť“ absolventov v momentálne

požadovanej odbornej štruktúre.

Z týchto dôvodov pre školy a u

čiteľov vyplýva potreba:

• prispôsobiť prípravu a vzdelávanie svetovým trendom zameraným na zvyšovanie kvality

pracovnej sily a na aplikovanie nových, v prvom rade informa

čných technológií,

• v rámci reformy výchovno-vzdelávacieho systému umožniť čo najširší prístup

k vzdelaniu, osobitne v špecializovaných odboroch náro

čných na ľudský a technologický

kapitál,

• lepšie

využíva

ť vzdelávacie kapacity na rozvoj celoživotného vzdelávania,

• prekonať doterajšie poňatie vyučovania zamerané prevažne na získanie reproduktívnych

poznatkov a rozvíja

ť u žiakov potrebné kompetencie (napr. ako riešiť zložité otázky, ako

získava

ť a spracúvať informácie, komunikovať, učiť sa),

• posilniť vyučovanie cudzích jazykov, rozšíriť využívanie informačných a komunikačných

technológií,

• rozšíriť ponuku vzdelávacích ciest tak, aby sa uspokojili diferencované potreby a záujmy

rôznych skupín populácie, rozvíja

ť a využívať celý vzdelávací potenciál detí a mládeže,

vrátane talentov,

• zabezpečovať prípravu chýbajúcich potrebných odborníkov v rámci vstupu do EÚ a

globaliza

čných trendov,

• vyrovnať sa s internacionalizáciou vzdelávania (medzinárodne uznávané vzdelanostné

certifikáty, schopnos

ť komunikovať v medzinárodnom prostredí ako nevyhnutná

podmienka profesijného uplatnenia po vstupe do EÚ),

• spolupracovať na transparentnom vymedzení kompetencií a zodpovedností, inovácií

organiza

čnej štruktúry školy, tvorbe vedomostných a výkonových štandardov a nástrojov

ich merania, celoplošnom používaní jednotných ukazovate

ľov kvality a novom ponímaní

hodnotenia školských inštitúcií, výchovných a vzdelávacích programov,

• zvyšovať úroveň pregraduálneho a ďalšieho vzdelávania učiteľov,
• spolupracovať na reštrukturalizácii odborovej štruktúry a racionalizácii siete stredných

škôl so zamestnávate

ľskými zväzmi, regionálnymi a inými orgánmi,

• podporovať rozvoj širšieho odborného vzdelávania a zmiešaných škôl kombinujúcich

odborné a všeobecnovzdelávacie programy,

• podporovať prístup schopných absolventov stredných škôl do diverzifikovaných stupňov,

druhov a typov

ďalšieho vzdelávania s cieľom uspokojiť narastajúce kvalifikačné

požiadavky na pracovníkov,

• zlepšovať sociálne a pracovné podmienky učiteľov, a tak zabrániť odchodu

najschopnejších z nich zo školstva a nezáujmu nových absolventov pedagogických fakúlt
o u

čiteľskú profesiu,

• spolupracovať na zdokonalení viaczdrojového systému financovania regionálneho

školstva z verejných rozpo

čtov a doplnkových zdrojov a pri vytváraní špecifických foriem

hospodárenia v školstve založených na neziskovom princípe, ako jednej z možností jeho
viaczdrojového financovania.

1.4. Finan

čné zdroje na vzdelávanie

Verejné zdroje na školovanie predstavujú prostriedky z verejných rozpo

čtov, ktoré tvorí

štátny rozpo

čet, rozpočty obcí a rozpočty vyšších územných celkov. Ich postavenie, funkciu

a zostavovanie upravuje zákon Národnej rady SR

č. 303/1995 Z. z. o rozpočtových

pravidlách v znení neskorších predpisov. Z h

ľadiska existencie verejných zdrojov pre

školovanie má osobitný význam prijatie zákona

č. 506/2001 Z. z. o financovaní základných

škôl, stredných škôl a školských zariadení. Zo štátneho rozpo

čtu na školovanie sa hradia

finan

čné prostriedky na vzdelávanie, ktoré sú vyčlenené v kapitole Ministerstvo školstva

SR (vysoké školy) a v kapitolách „krajských úradov“ (základné školy, stredné školy, školské
zariadenia). Po da

ňovej reforme (s jej ukončením sa ráta v roku 2004), k verejným zdrojom

na školovanie zo štátneho rozpo

čtu sa pripoja aj zdroje z ďalších verejných rozpočtov,

ktorými sú rozpo

čty obcí11 a rozpočty vyšších územných celkov (samosprávnych krajov).12

Zdroje z verejných rozpo

čtov sú určené na financovanie vzdelávania v štátnych a neštátnych

školách. Vynakladanie prostriedkov z týchto zdrojov na školovanie je diferencované v
závislosti od zria

ďovateľov škôl (štát, vyšší územný celok, obec, fyzická alebo právnická

osoba, cirkev) a formy hospodárenia (rozpo

čtové organizácie, príspevkové organizácie,

neziskové organizácie poskytujúce všeobecne prospešné služby). Zo štátneho rozpo

čtu

budú financované bežné a kapitálové výdavky štátnych škôl. Noví zria

ďovatelia štátnych

škôl, ktorými sa po prechode kompetencií v rámci prebiehajúcej reformy verejnej správy stali
od 1. 7. 2002 vyššie územné celky (stredné školy) a obce (základné školy), postupne, po
vytvorení príjmových predpokladov vo svojich rozpo

čtoch, prevezmú ekonomické

zabezpe

čenie vecno-prevádzkových výdavkov. Z verejných rozpočtov sa bude prispievať aj

na financovanie súkromných a cirkevných škôl (príspevky zo štátneho rozpo

čtu, prostriedky

z rozpo

čtov obcí alebo prostriedky z rozpočtov vyšších územných celkov).

V Slovenskej republike prebieha aj proces vytvárania právnych predpokladov na postupné
zapojenie súkromných zdrojov na školovanie, ako

ďalšia z ciest viaczdrojového financovania

školstva. Súkromné zdroje predstavujú príspevky od zria

ďovateľov súkromných a cirkevných

škôl, príspevky od rodi

čov na úhradu nákladov na výchovu a vzdelanie v neštátnych

školách,

13 zisk z podnikateľskej činnosti,14 prostriedky nadácií,15 príspevky a dary od

11 § 9 zákona Slovenskej národnej rady č. 369/1990 Zb. o obecnom zriadení v znení neskorších predpisov.
12 Zákon č. 302/2001 Z. z. o samospráve vyšších územných celkov (zákon o samosprávnych krajoch).
13 § 2 zákona č. 506/2001 Z. z. o financovaní základných škôl, stredných škôl a školských zariadení a o doplnení zákona

Národnej rady Slovenskej republiky č. 303/1995 Z. z. o rozpočtových pravidlách v znení neskorších predpisov.

14 § 9 zákona Slovenskej národnej rady č. 542/1990 Zb o štátnej správe v školstve a školskej samospráve v znení neskorších

predpisov.

15 Zákon č. 34/2002 o nadáciách a o zmene Občianskeho zákonníka v znení neskorších predpisov.

domácich a zahrani

čných právnických a fyzických osôb, použitie podielu nezaplatenej dane

na osobitné ú

čely.16

Viaczdrojové financovanie si vyžaduje uplat

ňovať nové formy hospodárenia školských

inštitúcií založených na neziskovom princípe. Obohatením doterajších foriem hospodárenia
škôl ako príspevkových alebo rozpo

čtových organizácií sa ukazuje možnosť ich prechodu17

na neziskové organizácie poskytujúce všeobecne prospešné služby.

18 Ponuku právnických

osôb pre školstvo, ktoré hospodária neziskovým spôsobom, dop

ĺňajú ešte nadácie. Ich

uplatnenie v školstve prináša však aj niektoré problémy. Pomerne ve

ľké kompetencie

správnych orgánov škôl ako neziskových organizácií a odtrhnutie zria

ďovateľa od

rozhodovania o ich

ďalšej existencii môžu ľahko viesť ku kolíziám so záujmami štátu a obcí v

tejto oblasti.

Financovanie školovania s kombinovaným zapojením verejných a súkromných zdrojov v
diverzifikovanej podobe, vo väzbe na vhodné formy hospodárenia škôl, umožní zvýši

ť objem

disponibilných prostriedkov pre školstvo a sú

časne zefektívni ich vynakladanie.

1.5. Predstavy verejnosti o škole a školovaní

Predstavy širokej verejnosti o úlohe školy, kvalite školovania a postavení u

čiteľov

prechádzajú v

procese transformácie spolo

čnosti kvalitatívnym vývojom, ktorý sa dá

charakterizova

ť ako pohyb od menej diferencovaných a kompaktnejších etaistických

predstáv, k názorom a hodnoteniam diferencovanejším a liberálnejším.

Krátko po „nežnej revolúcii” i po

čas nej boli voči školstvu, kvalite školovania i postaveniu

čiteľov vyslovené, najmä jej protagonistami, kritické názory a hodnotenia. Zahŕňali napr.

tvrdenia o zaostalosti nášho školstva v porovnaní s vyspelými západnými krajinami a
o nízkych investíciách do školstva. Kritizovaná bola jednotná škola ako inštitúcia, ktorá
vychovávala a vzdelávala uniformným spôsobom, ciele školy, obsah vyu

čovania – jeho

tvorba, spracovanie v

čebniciach a metodických príručkách. Najostrejšia kritika sa

ťahovala na uplatňované zásady vedúcej úlohy komunistickej strany v školstve, politické

zasahovanie do školstva prostredníctvom prepojených straníckych a štátnych štruktúr,
triedny princíp uplat

ňovaný v systéme riadenia školstva, prístupnosť škôl. Zo strany cirkví

a s nimi spätými politickými štruktúrami bol odmietnutý stranou a štátom regulovaný prístup
cirkvi do školy, výchovy a vyu

čovania a tiež násilná ateizácia detí a mladých ľudí. Vo vzťahu

k rodine bola kriticky zhodnotená vedúca úloha školy a štátu vo výchove a potlá

čanie práva

rodiny na rozhodovanie o zameraní výchovy detí.

ľmi tvrdej kritike boli podrobení učitelia všetkých druhov a stupňov škôl, ktorí boli označení

za poslušné nástroje komunistickej strany a štátu.

19 Osobitný a neraz veľmi rôznorodý obsah

mala kritika socialistickej školskej politiky a praxe týkajúcej sa výchovy a vzdelávania detí a
mládeže národnostných menšín žijúcich na Slovensku, orientácia na ZSSR a sovietsku
pedagogiku. Vyskytli sa však aj kritiky prameniace zo spomienok na stav školstva v rokoch
1918 až 1945, resp. 1948. Pod ich vplyvom bolo napr. obnovené 8-ro

čné štúdium v

gymnáziu.

Hlavnými nosite

ľmi uvedených a ďalších oblastí kritiky boli masovokomunikačné prostriedky

– tla

č, rozhlas a televízia. Ich hodnotenia boli v závislosti od politického zamerania daného

média objektívne, ale aj tenden

čné a skresľujúce. Neobjektívna kritika prispievala k rastu

16 § 48 zákona č. 366/1999 Z. z. o daniach z príjmov v znení neskorších predpisov.
17 Zákon č. 13/2002 o podmienkach premeny niektorých rozpočtových organizácií a príspevkových organizácií na neziskové

organizácie poskytujúce všeobecne prospešné služby (transformačný zákon) a ktorým sa mení a dopĺňa zákon č. 92/1991 Z.

z. o podmienkach prevodu majetku štátu na iné osoby v znení neskorších predpisov.

18 Zákon č. 35/2002 Z. z., ktorým sa mení a dopĺňa zákon o neziskových organizáciách poskytujúcich všeobecne prospešné

služby.

19 Rozhovor s ministrom školstva L. Kováčom. In: Verejnosť č. 17, 27.2.1990, s. 4.

nedôvery verejnosti vo

či školstvu a jeho kvalite. Pri učiteľoch viedla k rastu neistoty a v istom

zmysle aj vnútornej profesionálnej nestability.

Časté zmeny v riadení škôl, neadresná a

všetko odmietajúca kritika a

ďalšie príčiny viedli k poklesu úrovne a výkonnosti škôl

i jednotlivých u

čiteľov. Stále viac a častejšie učitelia upozorňovali, že sa zintenzívňujú už za

socializmu zdiskreditované politické zásahy do školstva. Ak v r. 1991 na rast politických
zásahov do školstva upozor

ňovalo 9,04 % učiteľov, v r. 1994 to bolo 31,26 % a v r. 1997

dokonca až 46,63 % u

čiteľov.20 Stagnujúcu úroveň výchovnej práce v škole v r. 1994

konštatovalo 40,78 % u

čiteľov a v r. 1997 – 37,88 % učiteľov. Pokles a zhoršovanie úrovne

výchovnej práce v škole uviedlo 11,99 % u

čiteľov v r. 1994 a 14,85 % učiteľov v r. 1997.21

Zhoršujúcu sa úrove

ň školstva zaznamenala aj širšia verejnosť, ale najmä rodičia. V

dobovom výskume

22 približne 45 % rodičov uvádzalo napr. nechuť ich detí chodiť do školy a

nedobrý vz

ťah k niektorým učiteľom. Podľa názorov rodičov škola, učitelia i učiteľské zbory

by si mali podstatne viac a pozornejšie všíma

ť a strážiť svoje eticko-profesijné kvality.

čiteľ by sa mal viac venovať výchove, zbaviť sa nadradenosti nad žiakom, usilovať sa

o vä

čšiu vzájomnú dôveru, priateľskejší prístup, nezaujatosť a tolerantnosť. Mal by byť

tvorivý, snaži

ť sa žiakov viac naučiť, rozvíjať ich zistené predpoklady. Z hľadiska rozsahu

obsahu u

čiva by sa malo vyučovať menej, ale kvalitne, prehĺbiť individuálny prístup. Rodičia

žiadali sprísni

ť kritériá prijímania učiteľov, dbať na ich odbornosť, kvalifikovanosť a morálku.

Vyše 95% rodi

čov prejavilo záujem o spoluprácu so školou.

Hodnotenia rodi

čov sa líšili vo vzťahu k danému typu a druhu školy, aj z hľadiska špecifík

regiónu a konkrétneho prostredia. Napr. rodi

čia v mestskom prostredí si častejšie želajú

liberálnejšiu a z h

ľadiska moderných pomôcok lepšie vybavenú školu, sú za oslabenie

autority u

čiteľa, od ktorého očakávajú partnerský vzťah k žiakom. V dedinskom prostredí sú

rodi

čia konzervatívnejší, prikláňajú sa viac k tradičným hodnotám školy. Pokiaľ ide o celkové

trendy a aktuálne potreby vývoja školstva sú však rodi

čia menej rozhľadení. Medzery v tomto

smere vyp

ĺňajú masovokomunikačné prostriedky.

Postupom

času sa začala kritika školstva zmierňovať, najmä na základe objektívneho

porovnávania jeho celkovej úrovne v SR s úrov

ňou školstva v iných krajinách, hodnotenia

nášho školstva zahrani

čnými expertmi, skúseností s uplatnením absolventov slovenských

škôl v zahrani

čí, hlbšej analýzy socialistického školstva a iných prameňov. Nový minister

školstva v r. 1993 dokonca vyhlásil, že pod

ľa jeho názoru slovenské školstvo nepotrebuje

žiadne radikálne reformy. Išlo však viac-menej o druhú krajnos

ť a v istom zmysle aj

bezradnos

ť, ktorá vyplývala z absencie vecnej analýzy školstva, výchovy a vzdelávania do r.

1989. Praktickým dôsledkom boli dlhoro

čné prieťahy v tvorbe použiteľného a perspektívneho

programu vzostupného rozvoja školstva. V uvedenom období aktivita masovokomunika

čných

prostriedkov médií vo

či problémom školstva ochabla, prípadne sa sústreďovala na

sporadické pertraktovanie havarijných problémov najmä vo financovaní školstva, v jeho
organizácii a riadení. V záujme objektívnosti treba uvies

ť, že masové médiá z času na čas

prinášali a prinášajú aj pozitívne príklady a prípady postupu škôl i osobné vzory vynikajúcich
a obetavých u

čiteľov. Napriek tomu autorita škôl upadá, rastie agresivita rodičov a žiakov

či učiteľom.

Školstvo, výchova a vzdelávanie v procese transformácie spolo

čnosti neboli v popredí

záujmu ani širokej verejnosti, ani masovokomunika

čných prostriedkov. Ich význam prekryli

ľké ekonomické a politické témy. Tým sa akoby do úzadia a na nižšie priečky hierarchie

hodnôt dostávala aj hodnota vzdelania. Verejnos

ť sa na každom kroku presviedčala, že

politické tézy o potrebe a význame vzdelania nenachádzajú odraz v reálnej politike. Pod
vplyvom tejto atmosféry sa prezentovali nanajvýš ak želania, aby si školstvo udržalo aspo

dovtedajšiu úrove

ň. V uvedenom kontexte médiá sporadicky upozorňovali na exodus časti

dobrých u

čiteľov zo školstva, na zlú finančnú situáciu tých, ktorí v školstve zostali. To síce

20 Bližšie pozri: BEŇO, M. a kol.: Učiteľ v procese transformácie spoločnosti. Bratislava : ÚIPŠ, 2001, s. 165-167.
21 Tamtiež, s. 198 a nasl.
22 BEŇO, M., BEŇOVÁ, T.: Rodičia o súčasnej škole. Správa z výskumu. Bratislava : Agentúra PEDAGÓG, 1993, s. 165 a nasl.

pomohlo udržiava

ť školstvo v pozornosti verejnosti, no neraz vyvolávalo aj opačný efekt, keď

sa na prácu u

čiteľov nazerá s dešpektom, podceňuje sa ich význam vo výchove a vzdelávaní

detí a mladých

ľudí.

U rodi

čov sa postupne zistila istá nechuť podieľať sa na správe a činnosti škôl. Možno však

reálne predpoklada

ť, že delimitácia škôl pod správu obcí a samosprávnych krajov v r. 2002,

obnovenie

činnosti a aktivizácia rodičovských združení a rád škôl vyvolá v názoroch a

postojoch rodi

čov potrebné zmeny.

2.1. Školský systém v SR

časťou školskej sústavy Slovenskej republiky sú základné školy,

stredné školy, u

čilištia a špeciálne školy, ktoré sú kodifikované

školským zákonom.

23 Sem sú začlenené i školy poskytujúce

základy záujmového umeleckého vzdelávania

− základné umelecké

školy. Sú

časťou školskej sústavy sú tiež školské zariadenia. Ide o

výchovno-vzdelávacie zariadenia, poradenské zariadenia, záujmovo
vzdelávacie zariadenia a školské ú

čelové zariadenia.24 Najvyšší stupeň

vzdelávania v SR poskytujú vysoké školy.

Školy, v ktorých sa v SR realizuje základné, nižšie stredné a vyššie
stredné vzdelávanie, sú: základné školy, stredné školy, u

čilištia

a špeciálne školy.

Základné školy spájajú do jedného organiza

čného celku základné

nižšie stredné vzdelávanie. Majú spravidla devä

ť ročníkov s

možnos

ťou doplnenia nultého ročníka pre deti zo

sociálne

znevýhodneného prostredia, ktoré k za

čatiu školského roka dosiahli

vek nástupu do základnej školy, ale školskú zrelos

ť nedosiahli a

vzh

ľadom na sociálne a jazykové prostredie nie je u nich predpoklad

zvládnutia u

čiva 1. ročníka základnej školy za školský rok. Vzdelávanie

poskytované v nultom ro

čníku sa považuje za predškolské vzdelávanie

(ISCED 0). Základné vzdelávanie v základných školách sa realizuje na
štvorro

čnom prvom stupni (1.

− 4. ročník), nižšie stredné vzdelávanie

na pä

ťročnom druhom stupni (5.

− 9. ročník).

Tam, kde nie sú podmienky na zriadenie všetkých deviatich ro

čníkov

základnej školy, môže sa zriadi

ť základná škola, ktorá nemá všetky

čníky. Tieto školy majú spravidla iba 1.

− 4. ročník (poskytujú iba

základné vzdelávanie).

Zriedka sa zria

ďujú i základné školy, ktoré majú iba 5.

− 9. ročník

(poskytujú iba nižšie stredné vzdelávanie). Po absolvovaní štvrtého,
šiesteho, resp. ôsmeho ro

čníka základnej školy môžu žiaci, ktorí sa o

to uchádzali a uspeli v prijímacom konaní, prestúpi

ť na strednú školu

a za

čať tam nižšie stredné vzdelávanie, resp. pokračovať v ňom.

23 Zákon č. 29/1984 Z. z. o sústave základných a stredných škôl (školský zákon) v znení neskorších predpi-sov.
24 Zákon č. 279/1993 Z. z. Národnej rady Slovenskej republiky z 21. októbra 1993 o školských zariadeniach v znení

neskorších predpisov.

25 Zákon č. 131/2002 Z. z. Národnej rady Slovenskej republiky z 21. februára 2002 o vysokých školách a o zmene a doplnení

niektorých zákonov.

Školský
systém a

pedagogickí
pracovníci

Stredné školy poskytujú predovšetkým nižšie stredné a vyššie stredné vzdelávanie, ale
aj

odborné vzdelávanie, ktoré pod

ľa ISCED 1997

zodpovedá

postsekundárnemu

vzdelávaniu, ktoré nie je zahrnuté do terciárneho vzdelávania (ISCED 4). Vyššie stredné
vzdelávanie poskytované strednými školami je bu

ď všeobecné, alebo odborné. Odborné

vzdelávanie môže by

ť ukončené bez maturity (ISCED 3C), alebo s maturitou (ISCED 3A);

všeobecné vzdelávanie je ukon

čené maturitou (ISCED 3A). Maturitná skúška vo všetkých

typoch stredných škôl opráv

ňuje uchádzať sa o prijatie na postsekundárne vzdelávanie

nezahrnuté do terciárneho vzdelávania (ISCED 4) a na prvý stupe

ň terciárneho vzdelávania

(ISCED 5). Stredné školy sa

členia na gymnáziá, stredné odborné školy a stredné odborné

čilištia.

V gymnáziách sa realizuje nižšie stredné a

vyššie stredné všeobecné vzdelávanie.

Gymnáziá pripravujú žiakov predovšetkým na terciárne vzdelávanie. Štúdium v gymnáziách
môže by

ť štvor-, päť-, šesť- alebo osemročné, pričom štvorročné štúdium a päťročné

−

bilingválne štúdium zah

ŕňa iba vyššie stredné vzdelávanie a šesť- a osemročné štúdium

zah

ŕňa nižšie i vyššie stredné vzdelávanie. Prestup na osemročné štúdium v gymnáziách je

možný po absolvovaní štvrtého ro

čníka, na šesťročné štúdium po absolvovaní šiesteho

čníka a na päťročné štúdium po absolvovaní ôsmeho ročníka základnej školy.

Stredné odborné školy pripravujú na

výkon odborných

činností, najmä technicko-

hospodárskych, ekonomických, pedagogických, zdravotníckych, sociálno-právnych,
správnych, umeleckých a

kultúrnych. Predovšetkým v štvor- a pä

ťročných študijných

odboroch poskytujú vyššie stredné odborné vzdelávanie ukon

čené maturitnou skúškou, ktoré

opráv

ňuje uchádzať sa o prijatie na postsekundárne vzdelávanie nezahrnuté do terciárneho

vzdelávania (ISCED 4) a na prvý stupe

ň terciárneho vzdelávania (ISCED 5). V malom

čte dvoj- a trojročných odborov poskytujú vyššie stredné odborné vzdelávanie bez

maturity. Špecifickým typom strednej odbornej školy je konzervatórium, ktoré pripravuje
pre odbory spev, hudba, tanec alebo dramatické umenie. Konzervatórium má spravidla šes

čníkov. Prvé štyri ročníky sú ukončené maturitnou skúškou. Žiaci, ktorí absolvujú aj 5.

a 6. ro

čník konzervatória, získavajú odborné vzdelanie, ktoré podľa ISCED 1997 zodpovedá

prvému stup

ňu terciárneho vzdelávania (ISCED 5B). Tanečné konzervatórium je osemročné

a prijímajú sa na

ň žiaci po absolvovaní štvrtého ročníka základnej školy; štúdium je

ukon

čené absolutóriom a dosiahnuté vzdelanie podľa ISCED 1997 zodpovedá prvému

stup

ňu terciárneho vzdelávania (ISCED 5B).26 Tento stupeň vzdelávania od roku 1992

poskytujú aj iné stredné odborné školy pre absolventov štvor- a pä

ťročných odborov

ukon

čených maturitou, najmä v zdravotníckych, ekonomických a

sociálno-právnych

odboroch. Na rozdiel od konzervatórií sa na tieto školy koná prijímacia skúška.

Stredné odborné u

čilištia poskytujú predovšetkým v dvoch- a trojročných učebných

odboroch kvalifikáciu na robotnícke a odborné povolania. V malom po

čte štvor- a päťročných

študijných odborov ukon

čených maturitnou skúškou pripravujú na

výkon náro

čných

robotníckych povolaní a

niektorých technicko-hospodárskych

činností prevádzkového

charakteru; pripravujú aj na postsekundárne vzdelávanie nezahrnuté do

terciárneho

a na prvý stupe

ň terciárneho vzdelávania.

čilištia, ktoré nie sú formálne považované za stredné školy, poskytujú možnosť jedno-

a dvojro

čnej odbornej prípravy pre žiakov, ktorí po deväť-, resp. desaťročnej dochádzke

do základnej školy ukon

čili ju v nižšom ako 9. ročníku alebo 9. ročník základnej školy

neukon

čili úspešne.

Špeciálne školy sú ur

čené pre deti a mládež so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími

potrebami, ktoré sa nedajú zaradi

ť do bežných škôl. Pre deti a mládež s telesným

a zmyslovým postihnutím sa zria

ďujú základné školy, ktoré poskytujú základné a nižšie

stredné vzdelávanie (niektoré školy pre deti s chybami re

či iba základné vzdelávanie) a

26 Podľa ISCED 1997 žiaci 1.

− 7. ročníka sa započítavajú do stupňa 3 (vyššie odborné vzdelávanie) a žiaci posledného

(ôsmeho) ročníka, resp. absolventi sa započítavajú do stupňa 5B (prvý stupeň terciárneho vzdelávania).

stredné školy, ktoré podobne ako bežné stredné školy sa

členia na gymnázia, stredné

odborné školy a stredné odborné u

čilištia a poskytujú vyššie stredné vzdelávanie, a to

všeobecné alebo odborné. Žiaci v týchto školách získavajú vzdelanie, ktoré je rovnocenné
so vzdelaním získaným v bežných školách. Deti s významnejšími rozumovými nedostatkami
sa môžu na úrovni základnej školy vzdeláva

ť v špeciálnej základnej škole a ďalšie vzdelanie

môžu nadobudnú

ť v odbornom učilišti alebo v praktickej škole.

Vzh

ľadom na to, že povinná školská dochádzka v SR je desaťročná, je prirodzené, že

po ukon

čení nižšieho stredného vzdelávania v základnej škole prakticky každý žiak

pokra

čuje v školskej dochádzke v nejakej strednej škole a väčšina získava vyššie stredné

vzdelanie ukon

čené maturitou, alebo bez maturity. Ak žiak neukončí vyššie stredné odborné

vzdelávanie maturitnou skúškou, môže si vzdelanie doplni

ť v

nadstavbovom štúdiu

ukon

čenom maturitnou skúškou, ktoré organizujú stredné odborné učilištia aj stredné

odborné školy. Záujemci sa na nadstavbové štúdium prihlasujú bu

ď bezprostredne po

absolvovaní predchádzajúceho vzdelávania, alebo po ur

čitej praxi.

Výchova a vzdelávanie v SR sa uskuto

čňuje v štátnom (slovenskom) jazyku, ale aj v jazyku

národnostných menšín

− v maďarskom, ukrajinskom, nemeckom a bulharskom jazyku.

Stredné vzdelávanie sa realizuje v ma

ďarskom, ukrajinskom a bulharskom jazyku, vyššie

stredné odborné vzdelávanie iba v ma

ďarskom jazyku. Ide pritom buď o samostatné školy

s vyu

čovacím jazykom národnostnej menšiny, alebo o školy so spoločnou správou, v ktorých

okrem slovenských tried sú aj triedy s vyu

čovacím jazykom národnostnej menšiny.

ŠKOLSKÝ SYSTÉM V SLOVENSKEJ REPUBLIKE

vek

ky vzdelávania

Postredoškolské

vzdelávanie

Umož

ňuje prístup na VŠ

V SR sa v zahrani

čných publikáciách

používajú oba termíny "grammar schools"

aj "gymnasia"

Poznámka:

Základná škola

2. stupe

(5.-9. ro

čník)

PhD. štúdium

Vysokoškolské

Stredné

odborné

či lišt e

Gymnázium

Stredná

odborná

škola

Špeciálne školy

Povinné vzdelávanie

Materská škola

Základná škola 1. stupe

(1.-4. ro

čník)

2.1.1. Po

čty škôl

Školy poskytujúce základné a stredné vzdelávanie v SR sú vä

čšinou štátne, po roku 1989

patria do siete týchto škôl opä

ť i súkromné aj cirkevné školy (tabuľka 2.1.).

Z toho školy, v ktorých

je organizované

štúdium

Z celkového po

čtu školy

Stupe

vzdelávania

čet

škôl

spolu

denné

popri

zamestnaní

verejné

súkromné

a cirkevné

Základný (ISCED 1)

2 698

2 589

109

Nižší stredný (ISCED 2)

1 898

1 772

126

Vyšší stredný – všeobecný
(ISCED 3)

220

220 15 162 58

Vyšší stredný - odborný
(ISCED 3)

690

685 224 632 58

Spolu

3 805

3 826

239

3 578

227

Poznámka:
V uvedených po

čtoch nie sú zahrnuté školy Ministerstva obrany SR. Naopak, sú zahrnuté aj školy pre chorých

a oslabených žiakov umiestnených v zdravotníckych zariadeniach (celkom 56 škôl, do ktorých v

čase

štatistického zis

ťovania bolo zaradených 3 134 žiakov základného a nižšieho stredného stupňa vzdelávania).

Školy odlišného druhu

či typu fungujúce pod spoločnou správou sú započítané ako samostatné školy.

Údaje v riadku spolu nie sú sú

čtom údajov z ostatných riadkov, pretože na niektorých školách sa realizujú rôzne

stupne vzdelávania.

Sie

ť škôl, ktorá poskytuje základné a stredné vzdelávanie v SR je pomerne hustá. Školy pre

základné vzdelávanie, i ke

ď často s triedami, v ktorých sú žiaci viacerých ročníkov, sa

nachádzajú aj v malých obciach.

V školskom roku 2001/2002 približne 200 škôl, ktoré poskytujú základné vzdelávanie sa
nachádzalo v obciach s menej ako 500 trvalými obyvate

ľmi (podľa posledného sčítania

obyvate

ľstva uskutočneného k 26. 5. 2001). Približne 64,0 % škôl, ktoré poskytujú základné

vzdelávanie sa nachádzala v 1 572 vidieckych obciach, 29,5 % v 134 mestách a 6,5 %
v 2 ve

ľkomestách. Pritom k 26. 5. 2001 v SR bolo spolu 2 883 obcí (vrátane 4 vojenských

obvodov), z toho 134 boli vyhlásené za mestá a 2 za ve

ľkomestá.

Vidiecke školy, ktoré poskytujú nižšie stredné vzdelávanie, z celkového po

čtu škôl pre tento

stupe

ň vzdelávania tvorili 45,0 %. Prevažná časť škôl pre vyššie stredné vzdelávanie sa

nachádzala v mestách a ve

ľkomestách − 91,6 % (tabuľka 2.2.

− 2.4.).

V tom

Stupe

ň vzdelávania

čet škôl

spolu

ľkomestské mestské

vidiecke

Základný (ISCED 1)

2 698

175

797

1 726

Nižší stredný (ISCED 2) 1

898

204

839

855

Vyšší stredný – všeobecný
(ISCED 3)

220 49

168 3

Vyšší stredný – odborný (ISCED 3)

690 111

521 58

Spolu

3 739

349

1 576

1 814

Poznámky:
Pozri poznámky k preh

ľadu počtu škôl podľa stupňa vzdelávania a zriaďovateľa.

Tabuľka 2.1.

ŠKOLY
PODĽA STUPŇA

VZDELANIA A
ZRIAĎOVATEĽA
(šk. r. 2001/02)

Zdroj:

Prepočet z údajov
vzniknutých zo školských
štatistických výkazov
spracovávaných ÚIPŠ.

Tabuľka 2.2.

ŠKOLY
PODĽA STUPŇA
VZDELANIA
A DRUHU OBCÍ
(šk. r. 2001/02)

Zdroj:
Prepočet z údajov
vzniknutých zo školských

štatistických výkazov
spracovávaných ÚIPŠ
a z údajov ŠÚ SR.

V tom v školách

Stupe

ň vzdelávania

čet žiakov

spolu

verejných

súkromných

a cirkevných

Základný (ISCED 1)

295 546

283 971

11 575

Nižší stredný (ISCED 2)

383 542

364 245

19 297

Vyšší stredný – všeobecný
(ISCED 3)

64 976

54 098

10 878

Vyšší stredný – odborný (ISCED 3)

206 040

197 729

8 311

Spolu

950 104

900 043

50 061

Poznámky:

čítane žiakov štúdia popri zamestnaní.

V uvedených po

čtoch nie sú zahrnutí žiaci škôl Ministerstva obrany SR.

Žiaci chorí a oslabení, ktorí v

čase štatistického zisťovania sa vzdelávali v školách zriadených pri

zdravotníckych zariadeniach, sú zapo

čítaní podľa druhu školy, kde boli riadne zapísaní.

V tom v školách

Stupe

ň vzdelávania

čet

žiakov

spolu

ľkomest
ských

mestských vidieckych

Základný (ISCED 1)

295 546

30 691

142 609

122 246

Nižší stredný (ISCED 2)

383 542

45 390

212 907

125 245

Vyšší stredný – všeobecný
(ISCED 3)

64 976

16 296

48 133

547

Vyšší stredný – odborný (ISCED 3)

206 040

33 472

161 238

11 330

Spolu

950 104

125 849

564 887

259 368

Poznámky:
Pozri poznámky k preh

ľadu počtu žiakov podľa stupňa vzdelávania a zriaďovateľa.

2.2. Zodpovednos

ť na jednotlivých stupňoch riadenia

Zodpovednos

ť vo verejnom školskom systéme je rozdelená medzi jednotlivé stupne riadenia

takto:

Riadite

ľ školy

− vymenúva ho zriaďovateľ na návrh príslušnej rady školy na základe

výberového konania. Rozsah jeho práv a povinností stanovuje zákon Slovenskej
národnej rady

č. 542/1990 Z. z. o štátnej správe v školstve a školskej samospráve.

Zodpovedá za dodržiavanie všeobecne záväzných právnych predpisov, u

čebných plánov a

čebných osnov, za odbornú a pedagogickú úroveň výchovno-vzdelávacej práce školy a za

efektívne využívanie prostriedkov ur

čených na zabezpečenie činnosti školy a za

hospodárenie s majetkom.

Ďalšie povinnosti riaditeľa školy stanovuje Pracovný poriadok

pre pedagogických zamestnancov a ostatných zamestnancov škôl a školských zariadení,
ktorý vydalo MŠ SR (

č. 1166/1999-12 z 25. 8. 1999).

Obec

− podľa schválenej siete škôl zriaďuje a zrušuje základné školy, základné umelecké

školy, predškolské zariadenia, školské kluby detí, školské strediská záujmovej

činnosti,

centrá vo

ľného času, školské kuchyne a školské jedálne. Na návrh obecnej školskej rady

vymenúva a odvoláva riadite

ľa školy, ktorej je zriaďovateľom. Vytvára podmienky na plnenie

povinnej školskej dochádzky v základných školách. Zostavuje plán a rozpo

čet pre školy,

ktorých je zria

ďovateľom, zabezpečuje pre nich priestory a materiálno-technické vybavenie,

didaktickú techniku, finan

čné prostriedky na prevádzku a údržbu, investičné prostriedky zo

štátneho rozpo

čtu a vlastných zdrojov, podmienky na stravovanie detí a žiakov. Vykonáva

kontrolu ú

čelného využívania pridelených finančných i materiálnych prostriedkov. Vykonáva

štátnu správu v prvom stupni vo veciach neplnenia povinnej školskej dochádzky, v druhom
stupni v tých rozhodnutiach, kde v prvom stupni rozhodol riadite

ľ školy s výnimkou oblastí

riadenia, kde v druhom stupni rozhoduje okresný úrad. Ur

čuje školské obvody pre jednotlivé

Tabuľka 2.3.

ŽIACI PODĽA STUPŇA
VZDELANIA

A ZRIAĎOVATEĽA
(šk. r. 2001/02)

Zdroj:

Prepočet z údajov školských
štatistických výkazov
spracovávaných ÚIPŠ.

Tabuľka 2.4.

ŽIACI PODĽA STUPŇA
VZDELANIA A DRUHU
OBCÍ
(šk. r. 2001/02)

Zdroj:
Prepočet z údajov školských
štatistických výkazov
spracovávaných ÚIPŠ a z údajov
ŠÚ SR.

školy v obci. Poskytuje požadované informácie z oblasti výchovy a vzdelávania orgánom
štátnej správy a verejnosti. Spolupracuje so samosprávnymi školskými orgánmi a riadite

ľmi

škôl a školských zariadení. Vybavuje s

ťažnosti, podnety a petície občanov.

Samosprávny kraj

− podľa siete škôl a školských zariadení a zoznamu stredísk (pracovísk)

praktického vyu

čovania zriaďuje a zrušuje stredné školy, učilištia, strediská praktického

vyu

čovania. So súhlasom ministerstva školstva zriaďuje a zrušuje podľa siete škôl

a školských zariadení základné umelecké školy, záujmovo-vzdelávacie zariadenia, okrem
jazykových škôl pri základných školách, domovy mládeže, zariadenia školského stravovania,
zariadenia praktického vyu

čovania, strediská služieb škole, školy v prírode. Vo vzťahu k nim,

orgánom štátnej správy a verejnosti má rovnaké povinnosti ako obec. Vykonáva štátnu
správu v druhom stupni. Ak samosprávny kraj zruší školu, ktorej je zria

ďovateľom, určí

stredné školy alebo školské zariadenia, ktoré budú

ďalej plniť úlohy zrušenej školy.

Okresný úrad

− zriaďuje a zrušuje základné školy v prípadoch, ak obec nevytvorí možnosti

žiakovi plni

ť povinnú školskú dochádzku. Pri výkone štátnej správy v prvom stupni rozhoduje

o rovnocennosti dokladov o vzdelaní vydaných školami v zahrani

čí, v druhom stupni

prípadoch, kde v

prvom rozhodol riadite

ľ školy alebo riaditeľ školského zariadenia

s výnimkou, kde druhostup

ňovým rozhodovacím orgánom je obec. Spolupracuje so samo-

správnymi orgánmi miest a obcí, štátnymi orgánmi a samosprávnymi školskými orgánmi.
Zabezpe

čuje zostavenie plánu a rozpočtu pre školy a školské zariadenia v jeho územnej

pôsobnosti v oblasti miezd, platov, služobných príjmov a ostatných osobných vyrovnaní,
prerozde

ľuje ich, a

kontroluje efektívnos

ť ich využitia. Pôsobí v oblasti výchovy a

vzdelávania, metodickej, kontrolnej, bezpe

čnosti a ochrany zdravia pri práci, civilnej ochrany,

požiarnej ochrany a informa

čnej. Kontroluje dodržiavanie všeobecne záväzných právnych

predpisov. Poskytuje metodickú a poradenskú pomoc orgánom obcí. Na základe dohody
môže vykonáva

ť administratívno-technické práce na mzdovom a pracovnoprávnom úseku

v rozsahu požiadaviek riadite

ľov škôl a školských zariadení, ak sú tieto právnickými

osobami a zria

ďovateľa školy alebo školského zariadenia bez právnej subjektivity. Na

požiadanie môže poskytnú

ť právne poradenstvo riaditeľom škôl a riaditeľom školských

zariadení. Spolupracuje s riadite

ľmi škôl a riaditeľmi školských zariadení pri zabezpečení

personálneho obsadenia škôl a školských zariadení v kompetencii ich riadenia. Spolupracuje
so samosprávnym krajom pri zabezpe

čovaní ubytovania zahraničných lektorov, ktorí pôsobia

v školách a školských zariadeniach. Informuje verejnos

ť, ústredné orgány štátnej správy a

samosprávu o stave škôl a školských zariadení vo svojej pôsobnosti. Vybavuje s

ťažnosti,

podnety a petície ob

čanov a zákonných zástupcov žiakov základných škôl a školských

zariadení v jeho pôsobnosti.

Krajský úrad

− zriaďuje a zrušuje školy a školské zariadenia v prípadoch, keď samosprávny

kraj nevytvorí možnosti žiakovi plni

ť povinnú školskú dochádzku alebo navštevovať školu

s celoslovenskou pôsobnos

ťou. Je zriaďovateľom špeciálnych materských škôl, špeciálnych

základných škôl, špeciálnych stredných škôl a špeciálnych školských zariadení. Pri výkone
štátnej správy v prvom stupni rozhoduje o rovnocennosti dokladov o vzdelaní vydaných
školami v zahrani

čí a v druhom stupni vo veciach, kde v prvom stupni rozhodol riaditeľ školy.

Spolupracuje s obcami, orgánmi samosprávneho kraja, školskou samosprávou a orgánmi
štátnej správy, inými právnickými a fyzickými osobami. Pre školy a školské zariadenia vo
svojej územnej pôsobnosti zostavuje plán a rozpo

čet v oblasti miezd, platov, služobných

príjmov a ostatných osobných vyrovnaní a prerozde

ľuje ich. V ostatných oblastiach vykonáva

v rozsahu svojej územnej pôsobnosti rovnaké

činnosti ako okresný úrad.

Ministerstvo školstva Slovenskej republiky

− je ústredným orgánom štátnej správy. Vo

veciach výchovy a vzdelávania priamo riadi všetky školy a školské zariadenie zaradené do
výchovno-vzdelávacej sústavy a riadi výkon štátnej správy na úseku školstva. Zria

ďuje

a zrušuje rezortné ústavy a ústredne riadené organizácie. Ur

čuje a vydáva základné

pedagogické dokumenty (u

čebné plány, učebné osnovy), ktoré sú záväzné pre všetky školy.

Po prerokovaní s príslušnými krajskými úradmi, okresnými úradmi, ústrednými orgánmi
štátnej správy a s orgánmi územnej samosprávy ur

čuje a spravuje sieť škôl a školských

zariadení. Ur

čuje pravidlá výberu a obsadzovania riadiacich funkcií a zásady pedagogického

riadenia škôl. Zostavuje rozpo

čet a rozpisuje finančné prostriedky vyčlenené zo štátneho

rozpo

čtu organizáciám a ústavom zriadeným ministerstvom, školám a školským zariadeniam

v oblasti investícií, miezd a platov zriadených obcou alebo samosprávnym krajom, alebo
príslušným orgánom štátnej správy. Spracúva koncepcie rozvoja a normatívy vybavenosti
škôl a školských zariadení. V spolupráci s výskumnými a vedeckými pracoviskami, inými
fyzickými a právnickými osobami pôsobiacimi v oblasti výchovy a vzdelávania, organizuje
experimentálne overovanie. Poveruje krajské a okresné úrady zria

ďovaním škôl a školských

zariadení, ak to vyplýva z

medzinárodnej zmluvy alebo dohody. Legislatívne rieši

problematiku pedagogickej dokumentácie a ostatných školských tla

čív a ich archivácie.

Školská inšpekcia

− plní funkciu kontroly štátu nad úrovňou pedagogického riadenia,

výchovy a vzdelávania a materiálno-technických podmienok vyu

čovania v školách. Vykonáva

ju štátna školská inšpekcia prostredníctvom školských inšpektorov. Na základe inšpek

čných

zistení každoro

čne predkladá ministrovi školstva správu o stave a úrovni výchovy a

vzdelávania v školách. Vybavuje podnety, s

ťažnosti a petície v oblasti výkonu štátnej správy,

ktorá je jej zverená a plní

ďalšie úlohy.

Orgány školskej samosprávy

− plnia funkcie iniciatívnych a poradných orgánov, ktoré

presadzujú verejné záujmy a záujmy rodi

čov, žiakov a pedagogických zamestnancov v

oblasti výchovy a vzdelávania vo vz

ťahu nielen k štátnej správe v školstve, ale aj k orgánom

obcí a samosprávnych krajov. Školskú samosprávu vykonávajú: rada školy, obecná školská
rada, územná školská rada a žiacka školská rada.

Rada školy na základe výberového konania navrhuje kandidáta na vymenovanie do funkcie
riadite

ľa školy, resp. dáva návrh na jeho odvolanie. Vyjadruje sa k návrhom počtu

prijímaných žiakov, študijných a u

čebných odborov, k úpravám učebných plánov, k štruktúre

volite

ľných a nepovinných predmetov, k pedagogicko-organizačnému zabezpečeniu chodu

školy, k dosiahnutým výsledkom, k návrhu rozpo

čtu, k správe o hospodárení školy a ku

koncepcii rozvoja školy.

Obecná školská rada sa stáva samosprávnym školským orgánom v prípade, ak sú v obci
vytvorené dva školské obvody, resp. dve školy. Vyjadruje sa k

činnosti zriaďovateľa škôl

obci, ku koncepcii ich rozvoja, k

rozpo

čtu, personálnym a sociálnym podmienkam

zamestnancov, výsledkom výchovno-vzdelávacej práce. Vstupuje do výberu kandidátov na
funkciu riadite

ľa školy v prípade, že nie je ustanovená rada školy.

Územná školská rada plní podobné funkcie vo vz

ťahu k štátnej správe v školstve a

orgánom samosprávneho kraja. Vyjadruje sa k

činnosti okresného úradu a k činnosti

orgánov obcí a samosprávnych krajov na úseku školstva, ku koncepcii rozvoja škôl,
k rozpo

čtu a materiálnym podmienkam práce škôl, k personálnym a sociálnym podmienkam

zamestnancov, k návrhom na zavedenie študijných a u

čebných odborov a zameraní,

k správe o výsledkoch výchovy a vzdelávania v školách.

Za ustanovenie obecnej školskej rady je zodpovedná obec a za ustanovenie územnej
školskej rady je zodpovedný samosprávny kraj.

Žiacka školská rada ako samosprávny orgán študentov školy sa môže ustanovi

ť v

stredných školách. Plní funkciu reprezentácie žiakov školy vo

či vedeniu školy. Volí sa tajne,

za prítomnosti nadpolovi

čnej väčšiny žiakov školy. Jej počet je 5 až 11 členov. Vyjadruje sa

k oblastiam výchovy a vzdelávania, poriadku školy a podobne.

2.2.1. Financovanie štátnych škôl

Vo financovaní štátnych škôl a školských zariadení bolo významnou zmenou prijatie
osobitného predpisu, ktorým je zákon

č. 506/2001 Z. z. o financovaní základných škôl,

stredných škôl a školských zariadení a doplnenie zákona

č. 303/1995 Z. z. o rozpočtových

pravidlách v znení neskorších predpisov, s ú

činnosťou od 1. 1. 2002. Financovanie štátnych

škôl bude do ukon

čenia daňovej reformy (predpokladá sa v r. 2004) prebiehať

prostredníctvom štátneho rozpo

čtu cez kapitoly ministerstva školstva a krajských úradov. Po

vytvorení zdrojových predpokladov v rozpo

čtoch obcí a vyšších územných celkov sa budú zo

štátneho rozpo

čtu financovať náklady na pedagogickú činnosť a kapitálové výdavky. Obce a

vyššie územné celky ako zria

ďovatelia regionálnych škôl, budú financovať vecno-

prevádzkové výdavky. Ráta sa s možnos

ťou obohatenia doterajších foriem hospodárenia

škôl ako neziskových a príspevkových organizácií, o neziskové organizácie poskytujúce
všeobecne prospešné služby, ktorú dáva vytvorená právna úprava.

27 Hlavnými dôvodmi

prechodu kompetencií v oblasti školstva na samosprávne orgány sú lepšie predpoklady obcí
a vyšších územných celkov na jeho riadenie a efektívnejšie vynakladanie zdrojov.

2.2.2. Tvorba obsahu vzdelávania

Obsah výchovy a vzdelávania vychádza z požiadaviek na spolo

čenskú aj individuálnu

užito

čnosť dosiahnutého vzdelania a je výsledkom konsenzu teórie a praxe. Na jeho výbere

sa okrem pracovníkov inštitúcií zodpovedných za tvorbu pedagogických dokumentov (ŠPÚ,
ŠIOV) podie

ľajú aj učitelia základných, stredných a vysokých škôl i odborníci z praxe.

Po roku 1990 sa za

čal uplatňovať dvojúrovňový participatívny spôsob tvorby pedagogických

dokumentov. Znamená to, že základné centrálne vypracované plány a u

čebné osnovy

schválené ministerstvom školstva (pred rokom 1990 striktne záväzné) môžu školy
modifikova

ť a

dotvára

ť podľa vlastných podmienok, požiadaviek žiakov a rodičov.

Pedagogická rada školy rozhoduje o reálnej podobe u

čebného plánu. V kompetencii

predmetových komisií/u

čiteľa je napr. navrhnúť reálny rozsah vyučovacieho času pre

tematické celky a témy u

čiva, doplniť alebo rozšíriť ich o ďalšie učivo v zhode so špecifickými

cie

ľmi školy a podľa záujmu, schopností a potrieb žiakov, uskutočňovať zmeny v jeho

štruktúrovaní, stanovi

ť konkrétny obsah činností žiaka, rozhodovať o organizácii, metódach a

formách vyu

čovania primerane a diferencovane k schopnostiam žiakov a podobne.

Napriek nieko

ľkoročnej možnosti transformovať pedagogické dokumenty na podmienky

konkrétnej školy uvedeným spôsobom, ostáva v praxi táto možnos

ť v dôsledku

nedostato

čného pochopenia novej koncepcie ich tvorby, len čiastočne využitá. V tomto

smere (popri priebežne uskuto

čňovaných školeniach a seminároch) by mal učiteľom pomôcť

v našich podmienkach nový pedagogický dokument, ktorý sa v ostatných rokoch dostáva
postupne do škôl

− vzdelávacie štandardy. Spolu s učebnými plánmi a učebnými osnovami

sú ur

čené na riadenie výchovy a vzdelávania. Vymedzujú jednak základné učivo (pre tvorbu

interných u

čebných osnov modifikáciou schválených), jednak formulujú konkrétne

požiadavky (operacionalizované ciele) na vedomosti a zru

čnosti, ktoré by mali v danom type

školy (bez oh

ľadu na zriaďovateľa) zvládnuť a vedieť preukázať všetci žiaci. Prostredníctvom

exemplifika

čných (vzorových) úloh zároveň naznačujú úroveň, na ktorej sa zvládnutie

základného u

čiva očakáva. Štandardy sú určené riaditeľom škôl a učiteľom, ale aj ďalším

potencionálnym odberate

ľom

− školskej inšpekcii, autorom testov, učebníc, metodických

materiálov, u

čebných pomôcok, ale aj žiakom a ich rodičom.

Tradi

čný centralizovaný model tvorby, schvaľovania, realizácie a kontroly obsahu vyučovania

spôsobil, že u

čitelia sa na tvorivú prácu s učebnými osnovami nepripravovali. Ich

pripravenos

ť na prácu s obsahom sa týka plánovania, časového rozvrhnutia centrálne

stanoveného obsahu. Na takú zložitú

činnosť, akou je tvorba učebných osnov, učitelia nie sú

pripravovaní na vysokých školách ani v sú

časnosti.

27 Zákon č. 35/2002 Z. z., ktorým sa mení a dopĺňa zákon o neziskových organizáciách poskytujúcich všeobecne prospešné

služby.

2.2.3. Pracovnoprávne vz

ťahy a zamestnanosť v školstve

Pracovnoprávne vz

ťahy a zamestnanosť v školstve ovplyvnili najmä zmeny, ktoré priniesol

zákon Národnej rady SR

č. 313/2001 Z. z. o verejnej službe, a vzťahuje sa aj na školy

s právnou subjektivitou. Pod

ľa tohto zákona sa učiteľ stáva zamestnancom vtedy, ak spĺňa

predpoklady definované týmto zákonom, t. j. má spôsobilos

ť na právne úkony, je bezúhonný,

ĺňa kvalifikačné predpoklady, má zdravotnú spôsobilosť na prácu, ktorú má vykonávať,

zloží predpísaný s

ľub; ak ide o učiteľa náboženstva vyžaduje sa poverenie podľa predpisu

príslušnej cirkvi alebo náboženskej spolo

čnosti. Z uvedených predpokladov výber učiteľov

pozna

čí jednoznačne formulovaná požiadavka kvalifikovanosti (pozri bližšie v časti 3).

Oblas

ť personálnej práce významne ovplyvňuje aj zákon Národnej rady SR č. 416/2001 Z. z.

o prechode niektorých pôsobností z orgánov štátnej správy na obce a vyššie územné celky
(platný od 1. 7. 2002), ktorý priniesol zmeny v posune zria

ďovateľských oprávnení a v novom

vymedzení škôl a školských zariadení ako právnických osôb (subjektov). Vo všetkých týchto
prípadoch je správa a výkon personálnej práce v právomoci riadite

ľov škôl. Dochádza tým

k posilneniu samostatnosti a samosprávnosti škôl,

čo má jednak širšiu

− celospoločenskú

a užšiu

− miestnu, resp. regionálnu dimenziu. Tým, že výber učiteľov je v právomoci riaditeľa

školy, môže tento bezprostredne ovplyv

ňovať pozíciu vlastnej školy na „trhu vzdelávacích

služieb” (najmä v podmienkach miest, kde pôsobí viac škôl rovnakého druhu a typu). Pri
výraznom znižovaní populácie a redukcii siete škôl ide o významný moment ovplyv

ňujúci

zamestnanos

ť, resp. prebytočnosť učiteľov a v konečnom dôsledku aj konkurenciu medzi

nimi. Ak k tomu prirátame objektívne hodnotenie u

čiteľov riaditeľmi škôl, môže sa v tejto

oblasti ustáli

ť spoľahlivý mechanizmus zvyšovania úrovne a kvality pedagogického zboru

(personálu) školy.

Okrem uvedených zákonov potenciálne zmeny v zamestnanosti u

čiteľov môžu vyplynúť

jednak z

pretrvávajúceho nedostatku finan

čných prostriedkov na mzdy a celkové

odme

ňovanie učiteľov, jednak z prudkého poklesu populácie, čo sa určite prejaví v redukcii

čtu škôl.

Hodnotenie u

čiteľov je trvalou súčasťou riadiacej práce riaditeľov škôl. V

procese

transformácie spolo

čnosti sa výrazne menil jeho obsah, organizácia, metodika, frekvencia a

ďalšie atribúty. Výskum učiteľov regionálnych škôl28 priniesol niektoré zaujímavé názory
u

čiteľov na to, ako ich (učiteľov) hodnotia riaditelia škôl. Podľa zistených názorov skúmaných

čiteľov práca učiteľa by sa mala posudzovať najmä podľa výkonu, pedagogicko-odborných

predpokladov, vlastností u

čiteľa a ďalších kritérií (pozri bližšie časť 6).

M. Zvalová

29 prezentuje názory učiteľov na kritériá hodnotenia ich práce vo vzťahu

efektívnosti, priebehu a výsledkom výchovno-vzdelávacieho procesu v škole. Za

najdôležitejšie sa považujú u

čiteľove vedomosti, zrozumiteľnosť a pútavosť vysvetľovania,

podnecovanie žiakov k h

ľadaniu samostatného riešenia problémov, využívanie vhodných

príkladov, schopnos

ť učiteľa viesť dialóg so žiakmi. Pri hodnotení kritérií učitelia uprednostnili

ĺbku prebratého učiva pred jeho rozsahom, problémového výkladu pred encyklopedickým a

pedagogickú tvorivos

ť.

čitý rozpor v postojoch učiteľov sa prejavil v tom, že kvalitu školy nevidia vo vyššie

spomínaných kritériách, ale v tom,

čo im škola poskytne v platovom a funkčnom postupe; až

potom sú pre nich významné aj kritériá kvality vzdelávania. V rokoch 2001 a 2002 nenastali
podstatné zmeny vo výkazníctve. Výkazy boli aj na

ďalej tvorené a spracovávané na osi školy

→ OÚ, resp. KÚ → ÚIPŠ. Zmeny vo vyplňovaní výkazov nie sú veľké. Niektoré výkazy boli
rozšírené v súlade s požiadavkami ministerstva školstva. V roku 2002 pribudli tri nové

28 Bližšie pozri: BEŇO, M. a kol.: Učitelia materských, základných a stredných škôl v procese transformácie. Správa z

výskumu. Bratislava : ÚIPŠ, 2000.

29 ZVALOVÁ, M.: Prieskum učiteľov ZŠ a SŠ na kritériá hodnotenia vlastnej práce vo výchovno-vzdelávacom procese a na

kritériá účinnosti výchovno-vzdelávacej práce školy. Bratislava : ÚIPŠ, 1992.; ZVALOVÁ, M: Prieskum názorov učiteľskej
verejnosti na vybrané aktuálne problémy v školstve. Bratislava : ÚIPŠ, 1993.

výkazy, a to výkaz o Združenej strednej škole, príloha k výkazu o športovej škole

−

kvalifikovanos

ť trénerov a príloha k výkazu o športovom stredisku

− kvalifikovanosť trénerov.

Podstatnejšie zmeny v organizácii výkazníctva nastanú pravdepodobne zrušením okresných
úradov.

Zložitos

ť problematiky odborno-metodického riadenia, organizačno-právneho postavenia,

majetkovoprávneho vymedzenia a finan

čného zabezpečenia škôl a školských zariadení by

sa mala prejavova

ť koordinovaným vecným a legislatívnym vymedzením práv, povinností

a zodpovednosti všetkých subjektov, ktoré do týchto procesov vstupujú. Pod

ľa súčasného

stavu je to však jedine riadite

ľ, ktorý má zo zákona priamu zodpovednosť za riadenie školy.

2.3. Cirkevné a súkromné školy

Podmienky pre vznik cirkevných a súkromných škôl boli vytvorené novelou zákona
č. 29/1984 Z. z. o sústave základných a stredných škôl prijatou ako zákon č. 171/1990 Z. z. v
znení zákona

č. 230/1994 Z. z. Následne na túto zákonnú úpravu boli prijaté vykonávacie

predpisy pre zria

ďovanie cirkevných a súkromných škôl.

Pre poskytovanie finan

čných prostriedkov cirkevným a súkromným školám platia od roku

2002 ustanovenia v zákone

č. 506/2001 Z. z. o financovaní základných škôl, stredných škôl

a školských zariadení a doplnenie zákona

č. 303/1995 Z. z. o rozpočtových pravidlách v

znení neskorších predpisov. Pod

ľa uvedenej právnej úpravy sú týmto neštátnym školám

poskytované príspevky zo štátneho rozpo

čtu na žiaka po predložení správy o hospodárení

školy za predchádzajúci rok. Základná výška príspevku na žiaka je 100 % bežných výdavkov
v porovnate

ľnej štátnej škole, ak príslušný orgán štátnej správy alebo príslušný samosprávny

orgán nerozhodne o jeho znížení. Príspevok sa znižuje o 30 %, ak neštátna škola vyberá
príspevky od rodi

čov na úhradu nákladov na vzdelávanie a o 10 %, ak nedodržuje učebné

plány a u

čebné osnovy, ktoré sa uplatňujú v porovnateľnej štátnej škole. Finančné

prostriedky na kapitálové výdavky sa zo štátneho rozpo

čtu neštátnym školám neposkytujú.

Možno im však na základe zmluvy zapoži

čať štátny hnuteľný a nehnuteľný majetok.

Pretože ide len o rámcovú právnu úpravu, ukazuje sa ako nevyhnutné prija

ť (tak je to bežné

v európskej legislatíve) osobitný zákon o financovaní súkromných škôl a školských zariadení,
ktorý zabezpe

čí podmienky na zrovnoprávnenie vzdelávania v školách, bez ohľadu na

zria

ďovateľa.

Vyu

čovanie v súkromných a cirkevných školách sa uskutočňuje podľa učebných plánov

a u

čebných osnov vydaných zriaďovateľom, schválených príslušným ministerstvom. Rozsah

a obsah štúdia musí zodpoveda

ť požiadavkám na získanie príslušného stupňa vzdelania,

ktorý poskytujú štátne školy toho istého druhu. Školy môžu pri výchove a vzdelávaní
používa

ť okrem učebníc a učebných textov uvedených v zozname vydanom príslušným

ministerstvom aj iné u

čebnice a učebné texty.

V neštátnych školách vyu

čujú pedagogickí pracovníci, ktorí majú požadovanú odbornú

a pedagogickú spôsobilos

ť na vyučovanie všeobecnovzdelávacích a odborných predmetov.

V ostatných oblastiach riadenia sa v súkromných a cirkevných školách uplat

ňujú rovnaké

postupy ako v štátnych školách.

2.4. Po

čty učiteľov

čet učiteľov v štátnych základných školách do roku 1996 klesal. Výrazný nárast v rokoch

1997 až 1999 z 37 510 na 41 499 bol spôsobený rozširovaním základných škôl o povinný
deviaty ro

čník. V rokoch 2000 a 2001 došlo opäť k poklesu počtu učiteľov na 40 014. V

cirkevných základných školách sa za ostatných desa

ť rokov zvýšil počet interných a

externých u

čiteľov z 1 347 na 1 921. Predstavuje to priemerný nárast 60 učiteľov za rok. V

súkromných základných školách bol nárast po

čtu učiteľov veľmi nepravidelný. Od roku 1995

bol priemerný ro

čný nárast približne 43 učiteľov (tabuľka 2.5.).

Roky

Školy

1992

1 347

38 520

39 867

96,6

1993

1 501

37 368

38 874

96,1

1994

1 598

37 196

38 813

95,8

1995

1 607

37 575

39 224

95,8

1996

1 647

37 510

39 213

95,7

1997

1 682

37 825

39 530

95,7

1998

1 752

38 680

40 482

95,5

1999

1 923

41 499

43 466

95,5

2000

1 857

40 282

42 174

95,5

2001

1 921

40 014

41 983

95,3

čet učiteľov v štátnych gymnáziách mal narastajúci trend. Od roku 1992 do roku 2001 sa

zvýšil o jednu štvrtinu - zo 4 962 na 6 168. Predstavovalo to priemerný nárast 127 u

čiteľov za

rok. V cirkevných gymnáziách sa od roku 1992 po

čet učiteľov zvýšil z 339 na 1 135. Ročne

tak pribúdalo v priemere 85 u

čiteľov. Pôvodný počet sa zvýšil 3,3-krát. Tempo rastu

ukazovate

ľa v súkromných gymnáziách bolo nižšie, dosahovalo 36 učiteľov za rok. Počet

čiteľov sa od roku 1992 zvýšil zo 77 na 418 v roku 2000. V roku 2001 poklesol na 369

čiteľov (tabuľka 2.6.).

Roky

Školy

1992

339

4 962

5 378

92,3

1993

423

133

4 993

5 549

90,0

1994

581

191

5 157

5 929

87,0

1995

705

236

5 574

6 515

85,6

1996

796

273

5 697

6 766

84,2

1997

880

346

5 790

7 016

82,5

1998

904

355

5 894

7 153

82,4

1999

973

383

5 809

7 165

81,1

2000

1 021

418

5 821

7 260

80,2

2001

1 135

369

6 168

7 672

80,4

čet učiteľov v štátnych stredných odborných školách sa zvyšoval do roku 1998 (12 292).

V rokoch 1999 a 2000 výraznejšie poklesol (11 831). V cirkevných stredných odborných
školách sa do roku 1994 zvýšil po

čet učiteľov z 272 na 469. Potom mierne klesal. V

sú

časnosti je v týchto školách 387 učiteľov. V súkromných stredných odborných školách sa

čet učiteľov prevažne zvyšoval. Od roku 1992 sa zvýšil zo 68 na 675 učiteľov. Zodpovedá

to ro

čnému nárastu o 70 učiteľov (tabuľka 2.7.).

cirkevné súkromné štátne

spolu %

štátnych

cirkevné súkromné štátne

spolu %

štátnych

Tabuľka 2.6.

RETROSPEKTÍVA
UČITEĽOV
V GYMNÁZIÁCH

Poznámka:
Do kategórie učiteľov sú
zahrnutí riaditelia,

zástupcovia, interní
a externí učitelia.

Zdroj:
Štatistická ročenka
školstva SR. Bratislava :
ÚIPŠ, 1992 až 2001.

Tabuľka 2.5.

RETROSPEKTÍVA
UČITEĽOV

V ZÁKLADNÝCH
ŠKOLÁCH

Poznámka:
Do kategórie učiteľov sú

zahrnutí interní a externí
učitelia.
Zdroj:
Štatistická ročenka

školstva SR. Bratislava :
ÚIPŠ, 1992 až 2001.

Roky

Školy

1992

272

10 509

10 849

96,9

1993

351

123

11 415

11 889

96,0

1994

469

326

11 562

12 357

93,6

1995

450

425

12 603

13 478

93,5

1996

438

554

12 697

13 689

92,8

1997

427

625

12 918

13 970

92,5

1998

416

659

12 992

14 067

92,4

1999

378

634

12 241

13 253

92,4

2000

387

676

11 831

12 894

91,8

2001

387

675

11 845

12 907

91,8

čet učiteľov v štátnych stredných odborných učilištiach mal klesajúci trend. Najvýraznejší

bol pokles v roku 1999, zo 7 989 na 7 645. Priemerný ro

čný pokles bol 60 učiteľov. V

cirkevných stredných odborných u

čilištiach od roku 1996 vývoj počtu učiteľov stagnoval.

Priemerný stav za toto obdobie bol 82 u

čiteľov. V súkromných stredných odborných

čilištiach ukazovateľ významne poklesol v roku 1998

− z 265 na 159 učiteľov. V

nasledujúcich rokoch sa pohyboval na úrovni 162 u

čiteľov (tabuľka 2.8.).

Roky

Školy

1996

281

8 123

8 487

95,7

1997

265

8 030

8 377

95,9

1998

159

7 989

8 225

97,1

1999

167

7 645

7 892

96,9

2000

159

7 447

7 683

96,9

2001

164

7 440

7 697

96,7

2.5. Pohyb v po

čte učiteľov

V r. 1990-1996 bola v oblasti regionálneho školstva špecializovaná štátna správa. Tento
systém riadenia si vyžiadal doplnenie pracovníkov na ekonomické, informatické, technické,
hospodárske

činnosti. Pracovníci školských správ zabezpečovali agregované činnosti za

príslušný územný región, údržbu a opravy zabezpe

čovali tzv. materiálové strediská služieb

škole pri školských správach. Vytvárali sa pracoviská informatiky na okresnej a krajskej
úrovni a tiež samostatné školské výpo

čtové strediská.

Prechodom škôl a školských zariadení na právnu subjektivitu, vznikla u nich vykazovacia
povinnos

ť v evidencii miezd, rozpočtu, účtovníctva, pracovníkov a majetku, ktorú si mohli

zabezpe

čiť sami, alebo ju delegovať na školskú správu.

Pohyb pracovníkov v jednotlivých profesiách súvisel vždy s legislatívnymi zmenami (prechod
na 9

−10-ročnú školskú dochádzku, zriaďovanie 8-ročných gymnázií a pod.), reorganizáciou

štátnej správy a kompeten

čnými zmenami (riadenie z úrovne rezortu školstva cez štátnu

správu, prechod pod krajské a okresné riadenie a nakoniec pod obecné riadenie a vyššie

cirkevné súkromné štátne

spolu

štátnych

cirkevné súkromné

štátne

spolu %

štátnych

Tabuľka 2.7.

RETROSPEKTÍVA
UČITEĽOV

V STREDNÝCH
ODBORNÝCH

ŠKOLÁCH

Poznámka:
Do kategórie učiteľov sú
zahrnutí riaditelia,
zástupcovia, interní a externí

učitelia.

Zdroj:
Štatistická ročenka školstva

SR. Bratislava : ÚIPŠ, 1992 až
2001.

Tabuľka 2.8.

RETROSPEKTÍVA
UČITEĽOV
V STREDNÝCH
ODBORNÝCH
UČILIŠTIACH

Poznámka:
Do kategórie učiteľov sú
zahrnutí riaditelia,
zástupcovia, interní

a externí učitelia.

Zdroj:
Štatistická ročenka

školstva SR. Bratislava :
ÚIPŠ, 1992 až 2001.

územné celky), zmenou územného

členenia (vytvorenie 79 okresov a 8 krajov z pôvodných

42 školských správ) ako aj zmenami formy hospodárenia (zmeny rozpo

čtovej na príspevkové

hospodárenie).

Graf 2.1. znázor

ňuje vývoj celkového počtu pracovníkov v

školstve (v

delení na

pedagogických pracovníkov a ostatný obslužný a pomocný personál).

Graf 2.2. znázor

ňuje pohyb pracovníkov v samotných školách.

V percentuálnom vyjadrení bol nárast celkového po

čtu pracovníkov v školách 10,8 %. Nárast

čtu pedagogických pracovníkov bol 14,9 %, počet ostatných pracovníkov poklesol o

0,75 %,

čím sa po 10-tich rokoch dostal takmer na úroveň r. 1992. Porovnanie počtu

pedagogických pracovníkov v jednotlivých rokoch hovorí o živelných zmenách

− v r. 1994 a

v r. 1995 nastal ich pokles oproti roku 2001 o 4,9 % a 11,3 %, naopak v rokoch 1996, 1998
a 1999 došlo k nárastu oproti roku r. 2001 o 4,9 %, 4,1 % a 4,26 %. Najvä

čší pokles

ostatných pracovníkov bol medzi rokom 1992 a rokmi 1993, 1994 a 1995 a to o 12,9%,
16,11 % a 18,8 %. Nárast pracovníkov v r. 1999 bol v porovnaní s r. 1992 7,6 %, ale v
r. 2001 nastal pokles oproti r. 1999 o 7,77 %.

Graf 2.1.

VÝVOJ
CELKOVÉHO POČTU

PRACOVNÍKOV
V ŠKOLSTVE

Zdroj:
ÚIPŠ

Graf 2.2.

VÝVOJ
POČTU
PRACOVNÍKOV
V ŠKOLÁCH

Zdroj:
ÚIPŠ

20000

40000

60000

80000

100000

120000

140000

1989

1990

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

Pracovníci spolu

Pedagogickí prac.

Nepedagog. prac.

20000

40000

60000

80000

100000

120000

140000

160000

1989

1990

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

Pracovníci spolu

Pedagogickí prac.

Nepedagog. prac.

2.6. Kvalifikovanos

ť učiteľov a odbornosť vyučovania

Na základe požiadavky ministerstva školstva sa každé štyri roky uskuto

čňuje zisťovanie

kvalifikovanosti u

čiteľov a odbornosti vyučovania v regionálnom školstve, ktoré je jediným

zdrojom informácií o chýbajúcich u

čiteľoch a kvalite vyučovacieho procesu. Ministerstvo

školstva analyzuje výsledky štatistických zis

ťovaní, ktoré poukazujú na nedostatok učiteľov

čitých typov škôl, alebo na nedostatok učiteľov určitých predmetov a snaží sa prijať

opatrenia na nápravu stavu. Posledné zis

ťovanie sa uskutočnilo v apríli 2001. Z tohto

prieskumu vyplynulo, že najviac nekvalifikovaných u

čiteľov pôsobí v špeciálnych školách.

V špeciálnych základných školách (1. až 9. ro

čník) je to 41,3 % a v špeciálnych stredných

školách 32,2 % nekvalifikovaných u

čiteľov. Na 1. stupni základnej školy pôsobí 18,1 %,

na 2. stupni základnej školy 12,4 %, v stredných odborných školách 11,3 %, v stredných
odborných u

čilištiach 11,8 % nekvalifikovaných učiteľov a 20,0 % nekvalifikovaných majstrov

odbornej výchovy. Najlepšia situácia je v gymnáziách, kde je len 4,5 % nekvalifikovaných
u

čiteľov.

Na identifikáciu nedostatku u

čiteľov v školách sa z kvalitatívneho hľadiska uplatňujú tri

ukazovatele:
• nesplnenie

kvalifika

čných požiadaviek na funkciu učiteľa,

• vyučovanie predmetu, ktorý nezodpovedá vyštudovanému zameraniu učiteľa,
• dosiahnutie dôchodkového veku učiteľa.

Na ur

čenie počtu chýbajúcich učiteľov sa doteraz používala metodika, pri ktorej sa učiteľ

neodborne vyu

čujúci jeden predmet počítal ako jeden chýbajúci učiteľ nezávisle od počtu

odu

čených hodín v predmete. Keďže táto metóda značne skresľuje chýbajúci počet učiteľov,

pri vyhodnocovaní údajov z posledného štatistického zis

ťovania bol určený počet

chýbajúcich u

čiteľov aj ako podiel počtu neodborne odučených hodín a štandardného

čiteľského úväzku v danom type školy.

Vzh

ľadom na to, že podľa našej metodiky sa počítajú medzi chýbajúcich učiteľov aj odborne

vyu

čujúci dôchodcovia, pri údaji o chýbajúcich učiteľoch je uvádzaný údaj o odborne

vyu

čujúcich učiteľoch v dôchodkovom veku. Uvádzaný údaj o chýbajúcich učiteľoch

predstavuje podiel sú

čtu neodborne odučených hodín učiteľov a odborne odučených hodín

dôchodcov a celkového po

čtu odučených hodín učiteľov vyjadrený v percentách. Z hľadiska

typu škôl najviac chýbajú u

čitelia špeciálnych škôl (43,4 % − z toho dôchodcovia 5,3 %),

2. stup

ňa základných škôl (31,3 % − dôchodcovia 8,9 %) a 1. stupňa základných škôl

(26,4 % − dôchodcovia 8,2 %). V stredných odborných u

čilištiach chýba 14,5 % učiteľov (z

toho 3,8 % dôchodcov), v stredných odborných školách 14,7 % (z toho 7,3 % dôchodcov) a v
gymnáziách 10,6 % (z toho 5,9 % dôchodcov). Pri výpo

čte počtu chýbajúcich učiteľov sa

vychádzalo z po

čtu odučených hodín.

Zvýšený nedostatok u

čiteľov je aj v školách s vyučovacím jazykom národnostných menšín.

Na 1. stupni základných škôl s vyu

čovacím jazykom maďarským chýba 31,5 % učiteľov (z

toho dôchodcovia predstavujú 7,4 %), na 2. stupni základných škôl chýba 35,4 % u

čiteľov (z

toho 11,5 % dôchodcov), v gymnáziách 14,0 % (z toho 8,0 % dôchodcov), v stredných
odborných školách 24,2 % (z toho 3,2 % dôchodcov) a v stredných odborných u

čilištiach a

odborných u

čilištiach 41,9 % (z toho 4,4 % dôchodcov).

Z h

ľadiska predmetov najväčšiu neodbornosť pri zohľadnení počtu odučených hodín

vo vyu

čovaní predmetov na 1. stupni základnej školy (1. − 4. ročník) dosahuje anglický jazyk

− 48,1 %, pracovné vyu

čovanie − 47,4 %, nemecký jazyk − 40,5 %, práca s počítačom −

40,2 %. Na 2. stupni základnej školy (5. − 9. ro

čník) je to občianska výchova − 46,5 %,

anglický jazyk − 43,9 %, hudobná výchova − 39,5 %, nemecký jazyk − 32,4 %, zemepis −
29,8 %, dejepis − 29,2 %, telesná výchova − 28,6 %, etická výchova − 28,4 %. V matematike
je neodbornos

ť vyučovania 16,1 %, v slovenskom jazyku 15,7 %, v maďarskom jazyku

22,2 %, v konverzácii v slovenskom jazyku (v školách s vyu

čovacím jazykom maďarským)

31,5 %. Na 2. stupni základnej školy je vysoká neodbornos

ť vyučovania v niektorých

nepovinných predmetoch − joga 66,7 %, starostlivos

ť o dieťa 56,8 %.

Medzi jednotlivými regiónmi Slovenska sú v po

čte chýbajúcich učiteľov veľké rozdiely.

2.7. Sociálni partneri

Na Slovensku pracuje prakticky jediný odborový zväz zaoberajúci sa otázkami školstva −
Odborový zväz pracovníkov školstva a vedy na Slovensku. Má 84 291

členov (október

2002), z toho je 65 699 žien a 15 542 osôb do 35 rokov, dôchodcov z celkového po

čtu je

7 715. V

členskej základni sú započítaní pedagogickí aj nepedagogickí zamestnanci.

Vo zväze pôsobia tri združenia − Združenie základného školstva, Združenie stredného
školstva a Združenie vysokých škôl. Združenia sú autonómne, navzájom rovnocenné orgány
Zväzu, ktoré zabezpe

čujú realizáciu profesijno-odborových záujmov vo vymedzenej oblasti.

Združenia a ich orgány rozhodujú a vykonávajú najmä tieto

činnosti:

• vypracúvajú, prerokúvajú a schvaľujú plán svojich akcií, aktivít a rozpočet na príslušný

rok,

• prerokúvajú odborné a profesijné záujmy členskej základne,
• zúčastňujú sa na pripomienkovom konaní k právnym a zväzovým predpisom,
• spracúvajú a predkladajú príslušným orgánom Zväzu stanoviská k právnym predpisom,
• formulujú, obhajujú a presadzujú oprávnené požiadavky členov základných organizácií,
• zastupujú záujmy základných organizácií v rozsahu delegovaných právomocí,
• koordinujú základné organizácie v oblasti odborovej činnosti,
• metodicky

usmer

ňujú základné organizácie v oblasti odborovej činnosti.

V združení základného školstva pôsobí nieko

ľko sekcií, napríklad sekcia učiteľov, sekcia

pracovníkov centier vo

ľného času, sekcia riadiacich pracovníkov, sekcia pracovníkov

poradenských zariadení, sekcia pracovníkov školských jedální, sekcia robotníckych povolaní
a technicko-hospodárskych pracovníkov, sekcia u

čiteľov základných umeleckých škôl.

V združení stredného školstva pôsobia okrem iných sekcií sekcia u

čiteľov gymnázií, sekcia

čiteľov stredných odborných škôl, sekcia učiteľov stredných odborných učilíšť, sekcia

školských jedální, sekcia technicko-hospodárskych pracovníkov a robotníckych profesií,
sekcia špeciálnych škôl a špeciálnych školských zariadení.

Zväz má v sú

časnosti spracované konkrétne programové ciele na roky 1999 až 2003

oblasti výchovy a

vzdelávania, sociálnej a

mzdovej, pracovnoprávnej, legislatívnej,

vnútrozväzovej a medzinárodnej.

Zväz má zastúpenie v Rade hospodárskej a sociálnej dohody. Je

členom bipartitných

rokovaní s vládou, je partnerom na všetkých úrovniach štátnej správe a samospráve. Má
podpísané dohody s

ministerstvom školstva, pravidelne rokuje s

ministerstvom práce,

sociálnych vecí a rodiny a ministerstvom financií.

Na posledných rokovaniach v Rade hospodárskej a sociálnej dohody sa okrem iného
hodnotila aplikácia finan

čnej časti zákona o

verejnej službe, rokovalo sa o stave

implementácie zákona o vysokých školách a o aplikácii zákona o prechode pôsobností
z

orgánov štátnej správy na obce a

na vyššie územné celky v

oblasti školstva.

Najzávažnejším výsledkom rokovaní boli konkrétne pozitívne finan

čné opatrenia pre

zamestnancov všetkých škôl a školských zariadení.

Ako stavovská organizácia v predchádzajúcich rokoch pôsobilo U

čiteľské fórum Slovenska

a sú

časťou Kresťanských odborov je aj Zväz školských odborov. Ani jedna z týchto

organizácií sa nezú

častňuje na oficiálnych rokovaniach so štátnymi alebo samosprávnymi

orgánmi.

Členská základňa obidvoch organizácií je zanedbateľná.

Za tvorbu politiky týkajúcej sa u

čiteľských platov, pracovných podmienok, certifikácie

čiteľov, ohodnotenia učiteľov, kariérnych štruktúr a profesionálneho rozvoja zodpovedá

ministerstvo práce, sociálnych vecí a rodiny a ministerstvo školstva. Finan

čné prostriedky

zabezpe

čuje ministerstvo financií.

Odborový zväz je

členom medzirezortného pripomienkového konania, vyjadruje sa k tvorbe

všetkých legislatívnych noriem, má priame zastúpenie v

pracovných skupinách

samosprávnych orgánoch. Na podporu dialógu sú prijaté príslušné zákony, napríklad zákon
o tripartite, zákon o verejnej službe, vyhláška o školskej samospráve.

Rodi

čia majú vytvorenú Slovenskú radu rodičovských združení, ktorá má svoje ciele,

program a orgány a úzko spolupracuje s odborovým zväzom.

Do tvorby u

čiteľskej politiky sa v rôznej miere zapájajú viaceré organizácie, ktoré pracujú na

báze ob

čianskych združení a nadácií30, sekcie metodicko-pedagogických centier

a prostredníctvom tla

če aj jednotliví riaditelia, pracovníci odborov školstva okresných a

krajských úradov, vysokoškolskí u

čitelia, skúsení školskí pracovníci, ba i rodičia. Špecifickým

spôsobom vplývajú na obsah a zameranie u

čiteľskej politiky sekcie, resp. pracovné skupiny,

ktoré sa utvárajú v štruktúrach politických strán najmä pred parlamentnými vo

ľbami.

Pozitívnu úlohu tu zohrávajú U

čiteľské noviny, existujúce pedagogické časopisy a občas

i denná tla

č, ktoré poskytujú priestor na výmenu názorov a diskusie o rôznych problémoch

týkajúcich sa u

čiteľa, a o učiteľskej problematike.

Politické strany najmä v predvolebnom období vypracúvajú a verejne prezentujú volebné
programy, do ktorých zah

ŕňajú aj učiteľskú problematiku. Všetky politické strany manifestujú

svoju podporu u

čiteľom, uvedomujú si potrebu ich materiálneho, kultúrneho i odborného

povznesenia. Po vo

ľbách častokrát na predvolebné sľuby zabúdajú. V dôsledku toho sú

čitelia voči činnosti politických strán skeptickí, nedôverujú im a ťažko prežívajú silnejúce

politické zásahy do škôl i do školstva.

30 Ich zameranie, pôsobnosť, ciele a úlohy sú veľmi rôzne. Niektoré vznikli na podporu konkrétnej školy a združujú

najmä prostriedky od rodičov a sponzorov – právnických osôb. Iné majú regionálnu pôsobnosť a združujú napr. učiteľov

niektorej národnosti. Ďalšie majú celoslovenskú pôsobnosť a združujú učiteľov konkrétnych vyučovacích predmetov,
rovnakých organizačných typov (napr. Celoslovenské združenie pedagógov málotriednych základných škôl), nadšencov

vybranej metodiky, resp. koncepcie (napr. Združenie Orava pre demokraciu vo vzdelávaní). Niektoré nadácie sú
financované aj zahraničnými sponzormi a venujú sa napr. prenosu špecifických vyučovacích metód do slovenských škôl. V

zozname občianskych združení a nadácií boli zapísané napríklad: Asociácia pedagogických pracovníkov, Asociácia učiteľov

hudby Slovenska, Demokratické fórum učiteľov, Liberté - spolok mladých pedagógov, Slovdidac (združenie pedagógov,
výrobcov a distribútorov materiálnych didaktických prostriedkov), Spoločnosť slovenských a nemeckých pedagógov,

Združenie neformálnych edukátorov, Nadácia Škola dokorán v Žiari nad Hronom, Nadácia Kresťanské školy (Christian
Schools Foundation) v Bratislave I.

3.1. Identifikácia hlavných strategických problémov

vysoké školy zamerané na štúdium u

čiteľstva je zo strany

absolventov stredných škôl trvalý záujem. Hlási sa na ne

permanentne viac uchádza

čov, než sú ich kapacitné možnosti. Záujem

o jednotlivé odbory a typy štúdia u

čiteľstva je však rozdielny

niektorých študijných kombináciách neraz mnohonásobne

prekra

čuje možnosti danej školy. Napr. v prijímacom konaní na vysoké

školy, ktoré pripravujú u

čiteľov, bolo v r. 2002 z prihlásených

uchádza

čov prijatých: na učiteľstvo pre 1. stupeň základnej školy 59,6

%, na u

čiteľstvo všeobecnovzdelávacích predmetov 39,7 %, na

čiteľstvo odborných predmetov 33,9 % a na učiteľstvo odborných

ekonomických predmetov 14,3 % prihlásených.

Vysoké školy, ktoré pripravujú u

čiteľov, zverejňujú informácie

o študijných odboroch, študijných kombináciách i o požiadavkách na
prijímacie skúšky. Okrem toho Ústav informácií a prognóz školstva
v Bratislave každoro

čne vydáva publikáciu Ako na vysoké školy, ktorá

je ur

čená záujemcom o štúdium na vysokých školách v SR, vždy s

informáciami na nasledujúci školský rok. Sú v nej uvedené termíny
podávania prihlášok, otvárané študijné odbory a kombinácie,
požiadavky na prijímacie skúšky, profilové predmety zo strednej školy,
výška poplatku za prijímaciu skúšku, charakteristika štúdia, možnosti
ubytovania a stravovania, organizácia štúdia, možnosti uplatnenia a
ďalšie informácie. Pri výbere vysokoškolského štúdia pomáhajú
študentom výchovní poradcovia v stredných školách. Na pomoc
uchádza

čom o štúdium vydávajú vysoké školy zbierky otázok na

prijímacie skúšky. Túto iniciatívu zatie

ňuje skutočnosť, že súbory

otázok po ich rozpracovaní sa stávajú predmetom výnosného obchodu
v tla

čenej podobe i cez internet.

Zapájajú sa do neho aj u

čitelia vysokých škôl. V ostatných rokoch boli

v organizácii prijímacieho konania zaznamenané viaceré pokusy o
podvody, korupciu

31 a iné nekalé praktiky.

Tienisté stránky prijímacieho konania sú ter

čom ostrej kritiky tlače i

verejnosti a sú považované za vážny spolo

čenský a školsko-politický

problém. Ministerstvo školstva i vysoké školy vyvíjajú ve

ľké úsilie na

ich odstránenie.

31 BEŇOVÁ, J.: Slovenská poľnohospodárska univerzita v Nitre má antikorupčný program. In: Sme, 27. 1. 2003. Dostupné na

internete < http://www.sme.sk/>.

Získavanie

schopných
ľudí pre

učiteľské
povolanie

Vážnym problémom, ktorý špecifickým spôsobom ovplyv

ňuje absolventov stredných škôl pri

rozhodovaní sa pre štúdium u

čiteľstva, je všeobecné vnímanie učiteľského povolania, učiteľa

a jeho spolo

čenský status. K najstarším osobnostným motivačným zdrojom v histórii

čiteľstva v SR patrí cyrilometodská tradícia. Ďalšia historická etapa je spätá s pôsobením

čiteľov − národných buditeľov, ktorí všetky sily a prostriedky venovali výchove detí a

dospelých v záujme ich mravného, duchovného a materiálneho povznesenia.

32 Veľkou

historickou autoritou je J. A. Komenský, ktorý pôsobil aj na Slovensku.

33 K tomuto obrazu

tradi

čne patrí aj spätosť učiteľa s cirkvou a vykonávanie niektorých cirkevných činností. K

historicky pozitívnemu vnímaniu u

čiteľstva prispel boj učiteľov-antifašistov počas 2. svetovej

vojny a Slovenského národného povstania. Novšia etapa je pozna

čená obdobím socializmu,

kedy bol u

čiteľ dobrovoľne alebo nasilu spätý s oficiálnou ideológiou. Bol osvetovým

pracovníkom, organizoval mimotriednu a mimoškolskú prácu a vykonával mnoho

ďalších

úloh bez nároku na odmenu. Mnohí u

čitelia boli členmi aj funkcionármi komunistickej strany.

Tieto a

ďalšie skutočnosti majú výrazný vplyv na výber učiteľského povolania. Pozitívna

motivácia vyplýva napr. z vyzdvihovania slávnych osobností − u

čiteľov ľudu. Na druhej

strane, negatívna motivácia sa viaže na

časy, keď učiteľ bol manipulovaný do úlohy

vykonávate

ľa vôle vládnucej politickej strany bez ohľadu na vlastné presvedčenie, vzťah

k žiakom, vyu

čovanému odboru a školskej práci vcelku. V ostatných rokoch sú uvedené

historické etapy dejín školstva a pedagogiky znova prehodnocované. Tento proces je ve

ľmi

rozporný a zatia

ľ neukončený. Existujúce rozpory sú predmetom i obsahom politického boja

strán a hnutí, ktoré ich neraz zneužívajú na politické ciele. Ich nezmierite

ľnosť je natoľko

ľká, že rozdeľuje spoločnosť na viaceré tábory a skupiny.34 Súbežne s

tým je

v masovokomunika

čných prostriedkoch viac ako celé desaťročie kritizovaná finančná

a materiálna poddimenzovanos

ť školstva, zhoršujúce sa postavenie učiteľov, nízke nástupné

platy mladých u

čiteľov, nedostatočné finančné ohodnotenie všetkých učiteľov, ale aj

narastajúca agresivita rodi

čov a žiakov voči učiteľom a ďalšie problémy. V dôsledku toho

potenciálni záujemci o

štúdium u

čiteľstva vnímajú učiteľské povolanie ako rizikové,

neschopné uživi

ť, ideologicky riadené a manipulované, mnohostranne limitované, resp.

obmedzované vonkajšími, najmä mocensko-politickými a inými faktormi. Istou bariérou sa
stane spoplatnenie vysokoškolského štúdia, ktoré hodlá zavies

ť súčasná vládna koalícia.

Celkové náklady na vysokoškolské štúdium neustále rastú,

čo postihuje najmä študentov,

ktorí nebývajú v sídle vysokej školy a sú odkázaní na ubytovanie a stravovanie v internátoch.
Spoplatnenie vysokoškolského štúdia aj pri predpokladaných možnostiach pôži

čiek výrazne

skomplikuje sociálne slabšej vrstve študentov prístup ku štúdiu (aj u

čiteľstva).35

K pozitívnym motiva

čným faktorom, ktoré vedú k voľbe učiteľského štúdia, patrí vzťah

k žiakom, ich výchove a vzdelávaniu i pocit, že vyu

čovanie a výchovná práca v škole môže

ť ušľachtilým zmyslom života. Z prieskumov motívov, ktoré viedli k voľbe štúdia učiteľstva

vyplýva, že vyššie uvedené prí

činy ovplyvňujú pri tomto výbere cca 60 % − 70 % študentov

čiteľstva.36 Ostatní študenti absolvujú učiteľské štúdium len preto, aby dosiahli

vysokoškolské vzdelanie, ktoré je po odbornej stránke v u

čiteľských odboroch na veľmi

dobrej úrovni. Títo študenti nemajú vnútorný záujem o u

čiteľské povolanie a jeho výkon je

pre nich viac-menej východiskom z núdze. Práca v škole ich nezaujíma a uchádzajú sa o

ňu

iba v prípadoch, ke

ď sa im nepodarí nájsť lukratívnejšie zamestnanie v odbore. Uvedený jav

32 Pozri napr. ČEČETKA, J.: Učiteľ ľudu Samuel Tešedík. Martin : Matica slovenská, 1952, 101 s.
33 KARŠAI, F.: Komenský a Slovensko. Bratislava : SPN, 1970.
34 Ostrý politický boj sa rozpútal, keď ministerstvo školstva v r. 1996 vydalo ako účelový náklad pre všetky školy knihu M. S.

Ďuricu Dejiny Slovenska a Slovákov. Protesty niektorých politických strán, vedeckých inštitúcií, cirkví a ďalších subjektov
boli také silné, že vyše stotisíc výtlačkov tejto knihy bolo zo škôl stiahnutých.

35 Názory na spoplatnenie vysokoškolského štúdia sa rôznia. Časť obyvateľstva návrh podporuje z dôvodu, že za peniaze

daňových poplatníkov vysoké školy pripravujú odborníkov, z ktorých mnohí nevyužijú svoje vzdelanie doma, ale

v ekonomicky vyspelejších krajinách. Iná časť akceptuje názor, že spoplatneniu vysokoškolského štúdia sa v súčasnej

ekonomickej situácii štátu nedá vyhnúť, ale jeho zavedenie si vyžaduje zatiaľ absentujúce systémové riešenie aj so
zreteľom na sociálne aspekty.

36 KARIKOVÁ, S.: Reakcia k úvodníku S. Štecha „Křivá huba, nebo křivé zrcadlo?“ Alebo sú budúci učitelia „stratenou

generáciou“? In: Pedagogika, roč. 50, 2000, č. 3, s. 285-286.

sa považuje za významný celospolo

čenský problém, podstatou ktorého je nedostatok

kvalifikovaných u

čiteľov v školách aj pri vysokej „produkcii” absolventov. Preto vysoké školy

pripravujúce u

čiteľov sa usilujú skvalitniť výber uchádzačov. V odborných kruhoch sa

považuje za potrebné zavies

ť do praxe prijímacieho konania profesiogramy − súpis nárokov

čiteľskej profesie na osobnosť učiteľa a týmito i ďalšími, najmä psychologickými

prostriedkami, efektívnejšie skúma

ť skutočný záujem a predpoklady na výkon učiteľského

povolania.

V podmienkach multietnicity Slovenska sa venuje permanentná pozornos

ť vyváženému

prijímaniu posluchá

čov na štúdium učiteľstva občanov národnostných menšín, aby mohli byť

saturované potreby národnostných škôl. Vyu

čovanie zabezpečujú oddelenia a katedry na

prípravu u

čiteľov maďarských, ukrajinských, rusínskych a najnovšie aj rómskych škôl, resp.

na vyu

čovanie žiakov na Slovensku žijúcich národnostných menšín v materinskom jazyku

alebo vyu

čovanie ich materinského jazyka. Ide o citlivý problém národnostných vzťahov,

v súvislosti s ktorým politici zastupujúci ma

ďarskú národnostnú menšinu už dlhší čas

prejavujú snahu zriadi

ť samostatnú maďarskú vysokú školu. Súčasná vláda reaguje na túto

snahu prijatím nasledujúcich úloh: ”Vláda bude vytvára

ť podmienky pre výučbu

v materinskom jazyku aj pre rusínsku a rómsku menšinu a zárove

ň zabezpečí zvýšenie

kvality výu

čby štátneho jazyka. … Na preklenutie rozdielov vo vzdelanostnej úrovni a

štruktúre sa vláda zaväzuje v prvom roku volebného obdobia k vytvoreniu univerzity pre
vysokoškolskú prípravu ob

čanov maďarskej národnosti“.38

Ďalšie problémy v tejto oblasti a ich riešenie sú podmienené najmä potrebnými zmenami
v pregraduálnej príprave u

čiteľov, v ich rozmiestňovaní a stabilizácii v školách.39

3.2. Údaje, trendy a faktory

3.2.1. Spôsoby získavania a udržania u

čiteľskej kvalifikácie

Už od roku 1945 platí na našom území zákonná úprava (jeden z tzv. Benešových dekrétov)
týkajúca sa požiadaviek na vzdelanie u

čiteľov. Podľa tejto úpravy musia mať všetci učitelia

základných a stredných škôl vysokoškolské univerzitné vzdelanie. Toto vzdelanie môže
záujemca získa

ť na ktorejkoľvek univerzite, ktorá má fakultu (fakulty) akreditovanú na

štúdium u

čiteľstva. Stupeň štúdia je magisterský alebo inžiniersky, forma môže byť denná,

externá alebo dia

ľková (obrázok 3.1.).

Spôsob získania u

čiteľskej kvalifikácie môže byť trojaký:

37 SALBOT, V., KANDA, J.: O pedagogickom nadaní a talente učiteľa. In: Pedagogická revue, roč. 45, 1993, č. 9-10, s. 494-

499; SCHNITZEROVÁ, E.: Postoje študentov učiteľských fakúlt k budúcemu povolaniu. Pedagogická revue, roč. 46, 1994, č.

7-8, s. 333-349; VALIHOROVÁ, K.: Psychologické aspekty výberu uchádzačov o štúdium učiteľstva pre 1. stupeň základných

škôl. In: Pedagogická revue, roč. 47, 1995, č. 7-8, s. 61-67.

38 Programové vyhlásenie vlády Slovenskej republiky. Bratislava : november 2002. časti Regionálne školstvo, Vysoké školstvo.
39 V záujme riešenia existujúcich problémov bol na tento účel vypracovaný napr. aj Návrh opatrení na zlepšenie

spoločenského postavenia učiteľov. Bratislava : MŠ SR, 25. 2. 2002. Číslo: 164/2002 – 46.

Podmienky prijatia na
štúdium učiteľstva:

− absolvovanie

základnej školy

−

maturitná skúška

čiteľská kvalifikácia sa získava na:

−

stredných pedagogických školách

−

pedagogických a iných fakultách

vysokých škôl zameraných na štúdium
u

čiteľstva

−

iné univerzitné fakulty

zamerané na

odborné vzdelávanie s možnos

ťou

absolvova

ť i doplnkové pedagogické

štúdium

čiteľská kvalifikácia

pre školy:

−

materské školy
a školské
zariadenia

−

základné a
stredné školy,
školské
zariadenia

Graf 3.1.

ZÁKLADNÁ
ŠTRUKTÚRA
VZDELÁVANIA
UČITEĽOV

a) študent študuje akreditovaný u

čiteľský študijný program, v ktorom absolvuje odbornú aj

pedagogickú prípravu. Po obhájení diplomovej práce a vykonaní štátnej závere

čnej

skúšky získava príslušnú u

čiteľskú kvalifikáciu. Tento spôsob je najčastejší na fakultách

pripravujúcich u

čiteľov − pre 1. − 4. ročník základných škôl a učiteľov všeobecno-

vzdelávacích predmetov;

b) študent študuje odborný študijný program a po

čas tohto štúdia absolvuje na príslušnej

fakulte aj doplnkové pedagogické štúdium (doplnkové pedagogické štúdium môže
zabezpe

čovať aj celouniverzitné pracovisko pre študentov všetkých fakúlt). Autonómne

ukon

čuje oba študijné programy a po úspešnom ukončení získava okrem odbornej aj

príslušnú u

čiteľskú kvalifikáciu. Tento spôsob sa uplatňuje na niektorých fakultách

humanitného zamerania pre u

čiteľov všeobecnovzdelávacích predmetov, ale najmä na

technických, po

ľnohospodárskych a ekonomických univerzitách pre učiteľov odborných

predmetov;

c) študent študuje odborný študijný program, ktorý ukon

čí obhajobou diplomovej práce

a štátnou závere

čnou skúškou. Získa tak príslušnú vysokoškolskú odbornú kvalifikáciu.

Kedyko

ľvek po ukončení vysokoškolského štúdia sa môže prihlásiť na fakulte, na ktorej

študoval, alebo na ktorejko

ľvek inej fakulte s rovnakým alebo príbuzným študijným

odborom, na doplnkové pedagogické štúdium. Po jeho úspešnom ukon

čení získa

príslušnú u

čiteľskú kvalifikáciu. Tento spôsob spravidla nemá dennú formu doplnkového

pedagogického štúdia.

Získaná u

čiteľská kvalifikácia má neobmedzenú platnosť. Kvalifikovaný učiteľ tak môže

vstúpi

ť do učiteľskej služby kedykoľvek počas profesionálnej pracovnej kariéry (aj

opakovane).

čitelia, ktorí získali učiteľskú kvalifikáciu v minulosti, ale ich aprobácia sa stala vzhľadom

na inova

čné a iné zmeny v školstve nepotrebná (napr. učitelia predmetu branná výchova

alebo predmetu ruský jazyk) majú možnos

ť získať novú kvalifikáciu formou rekvalifikácie.

Rekvalifika

čné štúdium zabezpečujú okrem vysokých škôl aj metodicko-pedagogické centrá,

ktoré pre toto štúdium získali akreditáciu ministerstva školstva. Rekvalifikáciou sa získavajú
kvalifikovaní u

čitelia napr. nových vyučovacích predmetov ako etická výchova alebo učitelia

nedostato

čne pokrytých predmetov, napríklad anglický jazyk. Akreditácia ministerstva

školstva na takéto rekvalifika

čné štúdium sa spravidla udeľuje na časovo ohraničené

obdobie.

Kvalifikovaní u

čitelia majú možnosť vzdelávať sa aj v ďalšej forme štúdia − rozširujúcom

štúdiu. Môžu ho absolvova

ť na fakulte, ktorá má akreditovaný študijný program na učiteľstvo

predmetu, o ktorý si chcú rozšíri

ť kvalifikáciu. Napríklad učitelia pre 1. stupeň základnej školy

často rozširujú štúdium o niektorý z výchovných predmetov pre 2. stupeň základnej školy,

čitelia prírodovedných predmetov a matematiky o informatiku a podobne (tabuľka 3.1.).

Dopl

ňujúce štúdium pre

Rozširujúce štúdium pre

predmety

Rok Spolu

študentov

vysokých

škôl

absolventov

vysokých

škôl

všeobecno-
vzdelávacie

odborné

špeciálne

školy

výchovnú

činnosť*

1999

2 808

1 269

950

417

112

2000

3 431

1 563

1 122

379

171

162

2001

4 061

2 087

948

534

101

246

145

Osobitným javom, teraz už historickým, bol po

četnejší návrat do učiteľského povolania tých

bývalých u

čiteľov, ktorí po roku 1969, v čase začiatku tzv. normalizácie, museli z politických

dôvodov zo školstva odís

ť najmä preto, že odmietli okupáciu ČSSR v auguste 1968. Po

Tabuľka 3.1.

ŠTUDENTI
UČITEĽSTVA
V ŠPECIFICKÝCH
DRUHOCH
ŠTÚDIA

Poznámka:
* Štúdium sa realizuje
na stredných školách.

Zdroj:
ÚIPŠ

novembri 1989 boli takto postihnutí bývalí u

čitelia rehabilitovaní. Ak niektorý z nich prejavil

záujem vráti

ť sa do školy, bolo mu to umožnené.

3.2.2. Zloženie adeptov u

čiteľského povolania

Zloženie adeptov u

čiteľského povolania podľa pohlavia vykazuje už dlhé roky výraznú

prevahu žien. Nevyváženos

ť zastúpenia jednotlivých pohlaví je podmienená viacerými

faktormi (nedostato

čné finančné ohodnotenie práce učiteľa, nízka akceptácia profesie učiteľa

spolo

čnosťou a z toho vyplývajúci nízky spoločenský status učiteľa, nevyhovujúce pracovné

podmienky a nedostato

čná starostlivosť o učiteľa) a už dlhé roky je predmetom kritiky.

Získavanie schopných

ľudí pre učiteľské povolanie je základným predpokladom kvalitnej

výchovy a vzdelávania. Výber adeptov pre študijné odbory u

čiteľstva je podmienený

úspešným výsledkom prijímacieho konania, pri

čom podľa výskumných zistení40 záujem o

profesiu u

čiteľa študenti väčšinou deklarujú záujmom o toto povolanie a prácu s deťmi a

samozrejme záujmom o konkrétny študijný odbor.

čet študentov učiteľstva v ostatných rokoch stále narastá. V roku 2001 študovalo na

čiteľských študijných odboroch denného a externého štúdia 23 552 študentov, v roku 2000

študovalo 23 100 študentov a v roku 1999 študovalo 21 760 študentov (tabu

ľka 3.2.).

Študenti

Spolu

všetky programy

čiteľskej

prípravy

čiteľstvo

pre základné

vzdelávanie

(1. stupe

ň)

čiteľstvo

pre stredné

vzdelávanie

(2. a 3. stupe

ň)

čiteľstvo

pre špeciálne

vzdelávanie

1999

21 760

3 569

18 191

2000

23 100

3 602

18 967

531

2001

23 552

3 819

19 175

558

Údaje o národnostnom a vekovom zložení sú k dispozícii len za jednotlivé vysoké školy, nie
za študijné odbory. Napr. na pedagogických fakultách, ktoré v najvä

čšej miere pripravujú

budúcich u

čiteľov, v r. 2001 študovalo 16 963 študentov slovenskej národnosti, 324

ďarskej, 12 českej, 13 rusínskej a ukrajinskej národnosti.

Štatistické údaje o

ďalších ukazovateľoch (vek, pracovné a sociálne podmienky, stupeň

akademického vzdelania) sa nesledujú.

Poznatky z parciálnych prieskumov záujmu o štúdium u

čiteľstva potvrdzujú, že cca 60 % −

70 % uchádza

čov k tomu vedie záujem o učiteľské povolanie.41

40 ZVALOVÁ, M.: Uplatnenie absolventov učiteľského štúdia v praxi. Záverečná správa z výskumu. Bratislava : ÚIPŠ, 1998.
41 KARIKOVÁ, S.: cit. štúdia, s. 285-286.

Tabuľka 3.2.

POČET ŠTUDENTOV
NAVŠTEVUJÚCICH
PROGRAMY
ZÁKLADNEJ
UČITEĽSKEJ
PRÍPRAVY

Poznámka:

X údaj nie je k dispozícii

Zdroj:
ÚIPŠ

3.2.3. Výkon u

čiteľského povolania a zotrvanie v ňom

Údaje o absolventoch, ktorí sa kvalifikujú ako u

čitelia a začnú po absolvovaní

vysokoškolského štúdia vykonáva

ť (resp. nevykonávať) učiteľské povolanie nie sú k

dispozícii.

Na základe výskumných šetrení

42 však možno predpokladať, že približne 15 % absolventov

čiteľského štúdia vôbec do školstva nenastúpi. Príčiny, prečo absolventi učiteľského štúdia

neza

čnú vykonávať svoju profesiu, prípadne po krátkom čase opúšťajú toto povolanie, sú

všeobecne známe. Je to predovšetkým nízke spolo

čenské ohodnotenie tohto povolania

premietnuté do mzdy u

čiteľa, minimálne výhody za výkon náročného povolania a často

nevyhovujúce pracovné podmienky,

čo všetko učitelia vnímajú ako hrubé nedocenenie ich

práce. Okrem toho istú rolu zohráva aj kvalita odbornej prípravy na u

čiteľských fakultách,

ktorá umož

ňuje absolventom uplatniť sa v iných zamestnaniach.

Výsledky výskumu nazna

čujú, že nepriaznivý vývoj motivácie k zotrvaniu v učiteľskej profesii

pretrváva, percento tých, ktorí strácajú nadšenie pre túto prácu, pomýš

ľajú na zmenu, resp.

už zo školstva odišli, sa neznižuje, i ke

ď mnohí z nich by sa radi do škôl vrátili, keby sa pre

nich vytvorili priaznivejšie podmienky. Len minimálny po

čet učiteľov opúšťa svoju profesiu z

dôvodu nezáujmu o prácu s de

ťmi a vyštudovaný odbor. Väčšinou sú nútení hľadať si

finan

čne výhodnejšie miesta (najmä muži), ale i pružnejšie a tvorivejšie pracovné prostredie.

3.2.4. Platy u

čiteľov

čitelia a ďalší pedagogickí zamestnanci nie sú v porovnaní s inými pracovnými kategóriami

zvýhod

ňovaní. Nástupný tarifný plat učiteľa s vysokoškolským vzdelaním je 8 190 Sk

(približne 200 EUR), po jednom roku 9 720 Sk (približne 230 EUR), po desiatom roku 11 780
Sk (približne 280 EUR), po 32 rokoch 11 670 Sk (približne 350 EUR). K tarifnému platu
možno u každého pripo

čítať priemerne 800 Sk osobného ohodnotenia (približne 20 EUR).

Skuto

čný mesačný plat začínajúceho učiteľa sa pohybuje od 8 000 do 9 000 Sk (210 EUR),

plat kon

čiaceho učiteľa je približne 16 000 Sk (380 EUR).

Vývoj priemernej mzdy v národnom hospodárstve a v školstve od roku 1989 znázor

ňuje graf

3.1. Z neve

ľkého rozdielu v rokoch 1989 až 1992 rozdiel postupne narastal tak, že na

čiatku roka 2001 bola priemerná mzda v školstve približne 75 % mzdy v porovnaní s

odvetviami, ktoré sú ekonomicky

činné. K tomu treba poznamenať, že medzi zamestnancami

školstva je najvyšší po

čet tých, ktorí majú vysokoškolské vzdelanie, ale medzi jedenástimi

odvetviami národného hospodárstva majú zamestnanci v školstve druhú najnižšiu priemernú
mzdu. V roku 2003 sa tento rozdiel zvä

čší. Podrobnejšie informácie sú v tabuľke 3.3.

42 ZVALOVÁ, M.: tamtiež.

Graf 3.2.

VÝVOJ
PRIEMERNEJ
MZDY
V NÁRODNOM
HOSPODÁRSTVE
SR A V ŠKOLSTVE

Zdroj:
ÚIPŠ

1000

2000

3000

4000

5000

6000

7000

8000

9000

10000

11000

12000

13000

Priemerná mesa

č ná mzda NH

Priemerný mesa

č ný p l at šk ol st vo

Odvetvia ekonomickej

činnosti

Priemerná mzda

Národné hospodárstvo

12 363

100 %

ľnohospodárstvo, poľovníctvo, rybolov

9 750

79 %

Priemyselná výroba

13 370

108 %

Stavebníctvo 11

050

ľkoobchod, maloobchod, oprava

13 390

108 %

Hotely a reštaurácie

9 450

76 %

ňažníctvo a poisťovníctvo 24

410

197

Nehnute

ľnosti, obchodné služby, vývoj

15 550

125 %

Verejná správa a obrana, sociálne zabezpe

čenie 14

660 118

Zdravotníctvo a sociálna starostlivos

ť 10

300

Ostatné verejné, sociálne a osobné služby

8 880

72 %

Tarifné platy u

čiteľov počas ich pracovnej kariéry sú rovnaké ako platy ostatných

zamestnancov verejnej správy. Sú výrazne nižšie ako platy štátnych zamestnancov (a
príplatky tento rozdiel zvyšujú). Príplatky sú približne desatinou z platu. Sú však ve

ľmi veľké

rozdiely medzi jednotlivými školami ako dôsledok ich hospodárenia s financiami pridelenými
regionálnymi orgánmi. Nefinan

čné odmeny pre štátnych, ani verejných zamestnancov nie sú.

Výška platov, príspevkov a pracovných podmienok nemotivuje na vstup do u

čiteľského

zamestnania, ale naopak, odrádza od neho.

Kvalita školskej práce mnohých u

čiteľov sa znižuje, pretože na doplnenie svojich nízkych

príjmov sú nútení vykonáva

ť rôzne iné pracovné aktivity.

Je celkom bežné, že u

čitelia si hľadajú vedľajšie zamestnania, a to aj nepedagogické: sú

distribútormi, pracujú doma na rôznych objednávkach, upratujú, opatrujú deti, robia
administratívne práce, zamestnávajú sa v službách, obchode a pod. 20

% u

čiteľov

regionálnych škôl si privyrába po

čas dovolenky, pričom zárobkovej činnosti venujú viac ako

štyri týždne z dovolenky na zotavenie.

Jediný všeobecný prípad návratu u

čiteľov do škôl je u učiteliek po ukončení materskej alebo

ďalšej dovolenky v súvislosti so starostlivosťou o dieťa. Nie sú však známe žiadne štatistické
údaje o rozsahu a štruktúre tohto postupu.

3.3. Strategické iniciatívy a ich vplyv

3.3.1. Koncep

čné a legislatívne zmeny

Na zvýšenie motivácie pre vo

ľbu učiteľského povolania a zotrvania v nej uskutočňujú

príslušné štátne orgány viaceré koncep

čné a legislatívne zmeny. Milénium si kladie za cieľ

podstatne zvýši

ť spoločenské a finančné ocenenie učiteľov tak, aby bolo v budúcich rokoch

rovnaké ako v štátoch OECD.

Ďalej chce zlepšiť pregraduálne vzdelávanie pedagógov na

vysokých školách a skvalitni

ť ďalšie vzdelávanie učiteľov, prepojiť ďalšie vzdelávanie

pedagogických zamestnancov s rozvojom školy a zlepšením ich profesijnej perspektívy.

V roku 2002 nadobudol platnos

ť zákon o verejnej službe, ktorý upravuje pracovné vzťahy

a odme

ňovanie učiteľov, ktorí sa stali zamestnancami verejnej správy. V tom istom roku

nadobudol platnos

ť aj zákon o pôžičkovom fonde pre začínajúcich pedagógov, ktorý má

zvýhodni

ť podmienky pre prácu učiteľov pri nástupe do praxe a v procese osamostatňovania

sa.

43 BEŇO, M. a kol.: Učiteľ v procese transformácie spoločnosti. Bratislava : ÚIPŠ, 2001, 325 s.

Tabuľka 3.3.

PRIEMERNÁ MESAČNÁ
MZDA V ŠKOLSTVE ZA

ROK 2001
V POROVNANÍ

S VYBRANÝMI
ODVETVIAMI
EKONOMICKÝCH

ČINNOSTÍ V SR

Zdroj:
ÚIPŠ

3.3.2. Získavanie u

čiteľov z iných krajín

Krátko po páde „železnej opony” a otvorení hraníc boli odstránené dovtedajšie bariéry
spolupráce Slovenska s inými krajinami v oblasti školstva a kultúry. Osobitne ve

ľký záujem

zo strany SR bol o západné demokratické krajiny, ktoré v

čase studenej vojny boli z

ideologických dôvodov do ve

ľkej miery tabu.

Aj pod vplyvom istej eufórie vznikli a realizovali sa na úrovni vlád, rezortov, ob

čianskych

iniciatív i jednotlivých škôl výmeny informácií, vzájomné návštevy, dodávky kníh, vrátane
pedagogickej literatúry, výmeny odborníkov a pod. Na Slovensko za

čali rôznymi cestami

prichádza

ť učitelia jazykov, najmä anglického jazyka, aby pomohli naším školám s jeho

výu

čbou. Iniciatívu v získavaní učiteľov vyvíjajú predovšetkým školy. Podľa svojich

finan

čných možností si zabezpečujú zahraničných lektorov jazyka, alebo odborných

predmetov. Ministerstvo školstva víta iniciatívu škôl a školských orgánov a podporuje ju (nie
však finan

čne).

V snahe posilni

ť vyučovanie západných jazykov boli zriadené aj bilingválne školy, do

zakladania ktorých boli zainteresovaní príslušní zahrani

ční partneri (Veľká Británia, USA

a Kanada, Nemecko, Francúzsko, Španielsko, Taliansko, Rakúsko, Belgicko). Na základe
bilaterálnych dohôd na rôznych úrovniach, boli najmä do týchto škôl na Slovensko vysielaní
u

čitelia jazykov a iných vyučovacích predmetov. V súčasnosti v SR pôsobia učitelia z

Rakúska (7), Nemecka (24), Belgicka (3), Francúzska (10), Španielska (21), Talianska (4),
USA (2).

Na základe uzatvorenej dohody medzi vládou SR a vládou USA o zriadení komisie
J. W. Fulbrighta pre vzdelávacie výmeny v SR (podpísaná v roku 1994) na Slovensko
každoro

čne prichádzajú 2 stredoškolskí učitelia anglického jazyka a odborných predmetov z

USA, ktorí pôsobia v rôznych stredných školách v SR na báze reciprocity.

V rámci dohody o úprave vz

ťahov medzi MŠ SR a Americkými mierovými zbormi na

Slovensku pri umiest

ňovaní dobrovoľníkov AMZ do vzdelávacích inštitúcií v SR, v rokoch

1990-2002 pôsobilo v slovenských školách 166 dobrovo

ľníkov z USA, ktorí vyučovali

angli

čtinu. V júni 2002 platnosť dohody vypršala, a tým skončilo aj pôsobenie dobrovoľníkov.

V sú

časnosti sa uvažuje o možnosti zriadiť v SR aj bilingválne ruské gymnázium. Pôsobenie

čiteľov z Ruskej federácie by bolo na základe bilaterálnej dohody.

Partnerské krajiny vychádzajú v ústrety SR pod

ľa svojich finančných možností. Mimo

zmluvných dokumentov vysiela lektorov/u

čiteľov do základných a stredných škôl Francúzsko

aj Nemecko.

V rámci týchto dohôd sa práca jednotlivých u

čiteľov spätne vyhodnocuje. Mnohí z nich, aj po

ukon

čení zmluvy majú snahu naďalej zostať učiť v príslušnej škole, resp. chcú zostať na

Slovensku.

Súkromné a cirkevné školy podobné výmeny organizovali autonómne s

tým, že do

hos

ťovania zahraničných lektorov v slovenských cirkevných školách vstupovali cirkevné

inštitúcie a pri nich fungujúce rôzne školské a kultúrne organizácie.

Tieto aktivity boli a sú vo všeobecnosti podporované. Vláda SR ich zah

ŕňa do bilaterálnych

dohôd s mnohými krajinami. Vplyv pedagogickej

činnosti zahraničných učiteľov je vo väčšine

prípadov pozitívny. Ide nielen o prínos k dobrej úrovni vyu

čovania cudzieho jazyka, ale

považuje sa za

ň aj prenos a obohacovanie metodiky vyučovania originálnymi postupmi a

špecifické pedagogické myslenie, ktoré sa rozvinulo v danej krajine. Poznávanie reálií o
danej krajine z úst jej ob

čana – učiteľa je bezprostrednejšie a plastickejšie. Zahraniční

čitelia mnohokrát pomáhajú pri nadväzovaní kontaktov našich učiteľov a žiakov v ich

krajine. A naopak, oboznamujú sa so slovenskou kultúrou,

ľuďmi, s úrovňou pedagogického

myslenia a obsahom pedagogických a školských tradícií na Slovensku. Niektorí z nich si na
dobrej úrovni osvoja slovenský jazyk a vyvíjajú kultúrne a iné aktivity v SR.

3.3.3. Politické priority získavania schopných u

čiteľov

K politickým prioritám získavania schopných

ľudí pre učiteľské povolanie budú v budúcnosti

patri

ť:

• také finančno-rozpočtové zabezpečenie školstva, aby odmeňovanie učiteľov bolo

rovnaké ako v iných, porovnate

ľných povolaniach;

• podstatné skvalitnenie výberu a pregraduálnej prípravy učiteľov na vysokých školách

pod

ľa ucelenej a nosnej národnej koncepcie a štandardov učiteľskej kvalifikácie;

• zabezpečenie efektívneho a spoľahlivého informačného systému, ktorý by umožnil

kontinuálne sledovanie, analýzu a vyhodnocovanie personálneho zabezpe

čenia škôl,

najmä stavu kvalifikovanosti u

čiteľov a odbornosti vyučovania (v súčasnosti sa na

národnej úrovni robí takéto zis

ťovanie iba raz za štyri roky);

• dobrá spolupráca vysokých škôl, ktoré pripravujú učiteľov a zamestnávateľov, ich

pohotovejšia reakcia na potreby škôl konkrétneho regiónu nielen v

pregraduálnej

príprave, ale aj v cielenom

ďalšom vzdelávaní i v rozširovacom a rekvalifikačnom štúdiu

(pod

ľa potrieb konkrétnych učiteľov a škôl);

• stabilizácia fungovania obecných a územných samospráv ako zriaďovateľov škôl a ich

vplyv na výber a udržanie u

čiteľov. Posilnenie ich kompetencií a stabilizáciu riadenia

možno o

čakávať aj v súvislosti s tým, že sa uvažuje o zrušení okresných úradov;

• ďalšia racionalizácia a využitie pracovných úväzkov učiteľov a zároveň rozpracovanie

a prijatie uceleného systému hodnotenia a diferencovaného finan

čného i morálneho

odme

ňovania učiteľov podľa kvality práce;

• zvyšovanie atraktívnosti učiteľského povolania, napr. špecifickým sociálnym

zabezpe

čením učiteľov (stabilizačné byty, liečenie a zdravotnícka starostlivosť, pôžičky,

ľavy cestovného, prednostné poskytovanie zdravotníckych služieb, pracovné úľavy pri

ďalšom vzdelávaní a pod.) v odľahlých oblastiach Slovenska, v oblastiach s vysokou
nekvalifikovanos

ťou, resp. v oblastiach so zvýšenými nárokmi na výkon povolania

(vyu

čovanie v rómskych osadách);

• podpora možností zamestnávania (na čiastočný úväzok) špecialistov a kvalifikovaných

odborníkov z praxe a naopak, za ú

čelom zvyšovania odbornosti umožnenie výrobnej a

inej praxe u

čiteľov odborných škôl v rámci regiónu;

44 Pôsobenie zahraničných učiteľov v slovenských školách pozitívne hodnotili aj žiaci. Napr. vo výskume vzťahu žiakov ku

škole vyzdvihovali skúmaní žiaci kvality rakúskych stredoškolských učiteľov, ktorí v tom čase pôsobili na jednom z

bilingválnych gymnázií v Bratislave takto: „Vyučovanie s rakúskymi profesormi mám radšej ako so slovenským. Páči sa mi
ich vzťah k nám a ich záujem o nás. / Keďže nás vyučujú prevažne rakúski učitelia, je vyučovanie často pre mňa veľmi

zaujímavé. Na niektorých vidno, že im fakt záleží na tom, aby sme aj niečo vedeli a snažia sa nás to pekne logicky naučiť.
/ Rakúski profesori sú úplne fajn. Proste O.K. Želala by som aj ostatným, aby mali takých profesorov. Myslím si, že my

máme veľké šťastie, že ich máme. Slovenských profesorov, ktorí majú k nám takýto vzťah je veľmi málo. Ja osobne vo

svojej škole poznám iba dvoch. A to je dosť málo. / Rakúšania majú omnoho lepší prístup k žiakom, vedia si získať ich
dôveru a sympatie. Väčšina slovenských učiteľov sa však obmedzuje len na „odrapkanie si učiva“ a potom chce, aby žiaci

všetko sypali z rukáva. / Rakúšania dávajú do tej práce všetko (vybavujú exkurzie, divadlá, kopírujú zahraničné
materiály).“ Bližšie pozri: BEŇO, M., BEŇOVÁ, T.: Vzťah žiakov ku škole. Správa z výskumu. Bratislava : Agentúra

Pedagóg, 1997, s. 159 a nasl. Z uvedených hodnotení je zrejmé, že niektorí učitelia zo zahraničia vniesli do slovenských

škôl veľa nového, vrátane zdravej konkurencie. Najmä v začiatkoch hosťovania zahraničných učiteľov sa však vyskytli aj
negatívne skúsenosti. Tie sa zhodne týkali takých učiteľov, ktorí nemali pedagogickú kvalifikáciu a hoci na istej úrovni

ovládali napr. angličtinu ako materinský jazyk, nedokázali ho efektívne učiť (boli to napr. ženy z domácnosti, zdravotné
sestry a pod.). Ich entuziazmus, dobrá vôľa a zanietenosť však nepriniesli očakávaný efekt.

Názory a postoje hlavných ú

častníkov v riešení týchto a ďalších prioritných otázok

a možných strategických volieb budú diferencované:

• obciam a vyšším samosprávnym celkom ako zriaďovateľom a zamestnávateľom učiteľov

potrvá istý

čas (rok − dva), kým si v plnej miere osvoja kompetencie v oblasti školstva,

zorientujú sa v naliehavosti náležitého výberu a prijímania u

čiteľov a vypracujú si vlastné

metodiky tohto procesu. Diferencovanos

ť disponibilných zdrojov jeho efektívneho

financovania a rôzne možnosti lepšieho finan

čného odmeňovania učiteľov môžu viesť

k ve

ľkým rozdielom, vrátane rozdielov v kvalifikovanosti učiteľov a odbornosti vyučovania

medzi obcami a regiónmi. Je pravdepodobné, že do tohto procesu vstúpi štát, ktorý
chudobnejšie obce a regióny v tomto smere podporí istými dotáciami;

• štátna školská správa spolu s ministerstvom školstva bude jednak analyzovať situáciu

v kvalite personálneho zabezpe

čenia chodu škôl, jednak hľadať a navrhovať vhodné

celoplošné riešenia týkajúce sa výberu, rozmiest

ňovania a stimulovania učiteľov

k nástupu do pedagogickej praxe. Ministerstvo školstva bude aktívne v konštrukcii
rozpo

čtu rezortu, tvorbe a úprave metodiky postupu prerozdeľovania finančných

prostriedkov štátu a bude sa usilova

ť zdokonaliť systém odmeňovania a platového

postupu u

čiteľov podľa kvality práce;

• odbory, ktoré zastupujú záujmy značnej časti zamestnancov, budú podporovať aktivity

vlády a zamestnávate

ľov pri tvorbe motivujúcich a stimulujúcich podmienok (finančných,

materiálnych, morálnych a sociálnych) prijímania nových, najmä mladých u

čiteľov do

škôl. Kriticky budú sledova

ť a analyzovať postup vlády pri tvorbe rozpočtu rezortu

školstva i pri jeho prerozde

ľovaní. Osobitne sa budú zapájať do vyjednávania pri

zmenách zákonov týkajúcich sa zamestnávania a zamestnanosti, najmä Zákonníka
práce. V školstve budú v pozícii partnera ministerstva školstva rokova

ť o platových a

sociálnych podmienkach zamestnanosti u

čiteľov;

• možno predpokladať iniciovanie vzniku stavovskej pedagogickej organizácie −

Slovenskej komory u

čiteľov, ktorá by presadzovala a ochraňovala práva, oprávnené

záujmy a stavovskú

česť učiteľov;

• špecifická politika výberu s veľkou pravdepodobnosťou vznikne v oblastiach s vysokou

koncentráciou rómskeho obyvate

ľstva, kde sú potrebné neštandardné postupy vo výbere

a stabilizácii, resp. aj v zavádzaní nových zamestnaneckých kategórií (teraz sú to rómski
asistenti). Tieto projekty a experimenty budú z ve

ľkej časti realizované s finančnou

podporou EÚ a tretieho sektora.

Budúci u

čitelia ako subjekty a objekty rozpracovaných a aplikovaných politík prijímania budú

reagova

ť na podnety v súlade s osobnými ambíciami a cieľmi i reálnymi podmienkami

zamestnanosti v širšom sociálnom kontexte. Špecifické podmienky konkrétnej školy, resp.
mikroregiónu budú zohráva

ť stále významnú úlohu. Mladí učitelia sa však pri výbere

pracoviska budú správa

ť inak, než ich starší kolegovia, ktorí učiteľskú kariéru začali ešte

v socialistickej škole. Trhová realita ekonomického života

45 a široká demokracia, otvorenosť

sveta a svetu, široké možnosti uplatnenia budú môc

ť bez zábran využívať. To znamená, že

svoj nástup do školy budú podmie

ňovať porovnateľnými podmienkami, ktoré by mohli mať

u iných zamestnávate

ľov doma alebo v zahraničí.

Pri existencii uvedených a

ďalších problémov je isté, že jednotliví účastníci budú hľadať

východiská a prijíma

ť opatrenia na ich riešenie odlišným, diferencovaným spôsobom. Napr.

kým nespravodlivé a poddimenzované odme

ňovanie učiteľov bude v návrhoch na riešenie zo

strany ministerstva školstva limitované rozpo

čtovými možnosťami a metodikou tvorby

štátneho rozpo

čtu vládou SR, odbory budú presadzovať záujmy učiteľov aj krajnými

45 Veľká ťaživosť materiálnych podmienok učiteľov je evidentná. V realizovanom výskume ju na 1. mieste uvádza vyše 80 %

učiteľov (vysoké ceny, nízky zárobok, výdavky na vlastné deti). Na 2. mieste sú osobné problémy (64 %), potom vzťahové
problémy (33 %) a pedagogické problémy (26 %). Ťaživosť materiálnych problémov však stúpa (v r. 1991 ich uvádzalo

77,11 % učiteľov, v r. 1994 už 79,32 % a v r. 1997 až 82,91 % učiteľov). Bližšie pozri: BEŇO, M. a kol.: Učiteľ v procese
transformácie spoločnosti. Bratislava : ÚIPŠ, 2001, s. 264.

prostriedkami vyjednávania. Rovnako konfliktný je a bude aj proces úprav Zákonníka práce,
v

ktorom vláda presadzuje oslabovanie práv zamestnancov a posil

ňovanie práv

zamestnávate

ľov. Predmetom sporov budú tiež zmeny v

poskytovaní zdravotníckej

starostlivosti, ktorá bude stále viac spoplat

ňovaná. Rozporný môže byť aj zámer

diferencovaného odme

ňovania učiteľov, ak by sa odvíjal od obťažnosti vyučovacích

predmetov a rôznej d

ĺžky pracovných úväzkov. Predmetom sporov na vysokých školách

môžu by

ť požadované zmeny pomeru odbornej a pedagogicko-psychologickej zložky obsahu

pregraduálnej prípravy. Nedoriešené a sporné sú prístupy k efektívnemu vzdelávaniu detí
rómskeho etnika, ale aj

ďalšie problémy národnostného (menšinového) školstva.

4.1. Identifikácia hlavných strategických problémov

edzi vysokými školami, ktoré pripravujú u

čiteľov, existujú rozdiely v

tradíciách, kvalite, popularite, úrovni a štruktúre ich u

čiteľov

i v

ďalších parametroch. Napriek týmto rozdielom sa všetky zhodujú v

tom, že v u

čiteľskej príprave pretrvávajú, resp. vznikajú nové problémy,

ktoré treba neodkladne rieši

ť. S týmto všeobecným konštatovaním

súhlasia pedagógovia i psychológovia, ktorí problematiku prípravy
budúcich u

čiteľov skúmajú, zamestnávatelia, riadiace štruktúry školstva,

ba i absolventi u

čiteľského štúdia. Kritika kvality učiteľov bola zistená aj

prostredníctvom realizovaných výskumov.

V rýchlo sa meniacich podmienkach transforma

čného a integračného

procesu v SR je stále viac zrejmé, že príprava u

čiteľov na vysokých

školách je pozna

čená tradicionalizmom, konzervativizmom a

izolovanos

ťou od vývinových trendov učiteľského vzdelávania vo

vyspelých štátoch sveta. Aj tu chýba celoštátna (národná) koncepcia
základnej u

čiteľskej prípravy. Jednotlivé vysoké školy sa jej absenciu

usilujú kompenzova

ť vlastnými konceptuálnymi alebo živelnými, hoci

potrebnými aktivitami. Ke

ďže tieto nie sú efektívne koordinované,

rozdiely medzi školami sa ešte zvä

čšujú a celá učiteľská príprava sa

rozpadá na miestne a regionálne iniciatívy a celky. Tam potom vznikajú
špecifické problémy konkrétnych vysokých škôl, ktoré si školy riešia vo
vlastnej kompetencii.

Výsledkom zhodne konštatovaného nekoordinovaného a roztriešteného
obsahu a ve

ľkých rozdielov v štruktúre a rozsahu obsahu učiteľskej

prípravy medzi jednotlivými vysokými školami je jednak rôznos

ť profilov

absolventov jednotlivých vysokých škôl, jednak rozli

čná kvalita, úroveň a

pripravenos

ť ich absolventov.

Podiel na tom má istá živelnos

ť a nekoordinovanosť, ktorá nastala po

roku 1990 v rámci demokratických a pluralitných prístupov.

46 BEŇO, M., BEŇOVÁ, T.: Rodičia o súčasnej škole. Správa z výskumu. Bratislava : Agentúra Pedagóg, 1993. 310 s.; BEŇO,

M., BEŇOVÁ, T.: Vzťah žiakov ku škole. Správa z výskumu. Bratislava : Agentúra Pedagóg, 1997, 417 s.

Vzdelávani
e

rozvoj a
certifikácia
učiteľov

Pretrvávajúcim problémom je nevyváženos

ť odbornej a pedagogicko-psychologickej zložky

obsahu vzdelávania budúcich u

čiteľov. Kým prvej sa venuje cca 70 % vyučovacieho času,

druhej len cca 30 %. Výsledkom je, že vysoké školy pripravujú u

čiteľov ako výborných

špecialistov v odbore štúdia, ale zárove

ň priemerných pedagógov − učiteľov, vychovávateľov

a metodikov. Nedostato

čný rozsah pedagogickej zložky prípravy spôsobuje, že začínajúci

čitelia nemajú očakávané metodické kvality, nie sú schopní uspokojivo plniť funkciu

triedneho u

čiteľa, nie sú dostatočne pripravení na výchovu mimo vyučovania, nepoznajú

základy pedagogického skúmania a experimentovania. Stáva sa, že kvôli nepripravenosti
pedagogicky pracova

ť niektorí mladí učitelia zlyhajú a sklamaní odchádzajú zo škôl do iných

zamestnaní. Všeobecne sú na pedagogickú prácu v školách lepšie pripravení študenti pre
1. stupe

ň základnej školy. Aj keď je toto štúdium mnohopredmetové a kladie na študentov

zvýšené nároky, je istým spôsobom špirálovité a prispieva k

trvalému upev

ňovaniu,

prehlbovaniu vedomostí a zru

čností. Okrem toho títo študenti si uvedomujú, že v porovnaní

so študentmi všeobecnovzdelávacích predmetov majú obmedzenejší prístup k iným druhom
zamestnania, a tak sa viac identifikujú so svojou budúcou profesiou.

Čiastkovým problémom

tohto okruhu je aj nedostatok kvalitnej, najmä prekladovej, ale aj domácej pedagogickej
literatúry.

Nedostato

čná je jazyková príprava budúcich učiteľov v kontexte európskej dimenzie obsahu

ich vysokoškolského vzdelávania. Isté nedostatky sú aj v príprave u

čiteľov na počítačovú

gramotnos

ť, najmä preto, že vybavenie škôl výrazne zaostáva za požiadavkami študentov.

Medzi jednotlivými vysokými školami sú v týchto oblastiach ve

ľké rozdiely.

Pedagogická prax študentov u

čiteľstva je nepostačujúca. Majú problémy s pedagogickým

pozorovaním, s

komunikáciou so žiakmi, nie sú dostato

čne pripravení spolupracovať

s rodi

čmi žiakov. Prispievajú k tomu neusporiadané pomery v zriaďovaní a fungovaní

cvi

čných škôl, absencia optimálneho modelu spolupráce medzi univerzitami a školami, kde

študenti vykonávajú prax, ako aj nedostatky v obsahu, rozsahu a organizácii pedagogickej
praxe vcelku. Kritizovaná je aj skuto

čnosť, že veľká časť vysokoškolských učiteľov nepozná

špecifiká stup

ňov a druhov škôl, pre ktoré pripravujú budúcich učiteľov. Riešením v tomto

smere je aj opätovné zavedenie požiadavky kvalifika

čného rastu učiteľov vysokých škôl

povinným absolvovaním kurzu pedagogiky vysokých škôl.

Objektívnejšiu analýzu a poznanie problémov základnej u

čiteľskej prípravy by mohol umožniť

obnovený pedeutologický výskum. Ten sa v ostatných rokoch oslabil vinou viacerých
nekoordinovaných, ale aj nekvalifikovaných organiza

čných zásahov do vedeckovýskumnej

základne rezortu školstva i Slovenskej akadémie vied. Nedostato

čne sa v tomto smere

využíva aj vedeckovýskumný potenciál vysokých škôl, ktoré pripravujú budúcich u

čiteľov.

Navrhuje sa preto napr. realizova

ť celoštátny pedagogický experiment, ktorý by obsahoval

prvky reformy u

čiteľskej prípravy. Jeho súčasťou by malo byť overenie niektorého z modelov

pregraduálnej prípravy (napr. model orientovaný na rozvoj osobnosti študenta alebo na
rozvoj u

čiteľových kompetencií, či výkonovo orientovanú koncepciu prípravy). Na fakultách s

čiteľskou prípravou by mali byť rigorózne a doktorandské práce viac zamerané na

pedagogickú, didaktickú a výchovnú problematiku. Tým by sa zintenzívnila ich
vedeckovýskumná aktivita a zvýšil príspevok k rozvoju vedy.

K problémom patrí aj akreditácia fakúlt s u

čiteľskou prípravou, ktorá by mala viac reflektovať

obsahovú stránku a finálnu kvalitu prípravy budúcich u

čiteľov a kontrolovať dosahovanie

štandardov u

čiteľského vzdelávania.48

47 Tieto a ďalšie nedostatky pedagogickej praxe študentov učiteľstva sú všeobecne známe. Podrobnejšie, s oporou o

pedeutologický výskum ich analyzuje napr. ČERNOTOVÁ, M.: Študent učiteľstva – „peripetie” prípravy na fakulte. In:

BEŇO, M. a kol.: Učiteľ v procese transformácie spoločnosti. Bratislava : ÚIPŠ, 2001, s. 30-77.

48 Tamtiež, s- 30-77.; TUREK, I.: Ako ďalej v príprave budúcich učiteľov v SR. In: Pedagogika, roč. 52, 2002, č. 1, s. 16-34.

4.2. Údaje, trendy a faktory

4.2.1. Odborná a pedagogická spôsobilos

Pod

ľa vyhlášky Ministerstva školstva SR o odbornej a pedagogickej spôsobilosti

pedagogických pracovníkov

č. 41/1996 Z. z. kvalifikáciu učiteľa tvorí odborná a pedagogická

spôsobilos

ť. Odbornou spôsobilosťou sa podľa tejto vyhlášky rozumie súbor odborných

vedomostí, zru

čností, návykov získaných štúdiom na vysokej a strednej škole. Pedagogickou

spôsobilos

ťou sa rozumejú vedomosti z oblasti pedagogiky, špeciálnej pedagogiky, liečebnej

pedagogiky, psychológie, didaktiky odborných predmetov, schopnosti a zru

čnosti

nevyhnutné na výkon pedagogických

činností.

Špecifikáciu týchto ve

ľmi všeobecných formulácií uskutočňujú jednotlivé fakulty stanovením

konkrétnych cie

ľov, obsahu, metód a prostriedkov prípravy adeptov učiteľského povolania

a o

čakávané výsledky formulujú v profile svojho absolventa.

Vzh

ľadom na to, že v SR okrem spomenutej vyhlášky neexistuje žiadny dokument, ktorý by

bližšie ur

čoval všeobecný profil budúcich učiteľov, požiadavky vysokých škôl zaoberajúcich

sa ich prípravou sú, ako sme už uviedli, zna

čne nekonzistentné. S konštatovaným

spôsobom prípravy u

čiteľov, v ktorom prevažuje odborná zložka vzdelávania, do značnej

miery korelujú aj

činnosti učiteľa. Ich ťažisko je vo vyučovaní, vykonávaní jednoduchej

administratívy a v príprave na vyu

čovanie. Ďalšie pedagogické, sociálne funkcie a činnosti

čiteľa, napr. permanentná dôkladná analýza cieľov a obsahu vyučovania, hľadanie

efektívnych metód, prostriedkov a organiza

čných foriem vyučovania, systematické zisťovanie

a hodnotenie výchovno-vzdelávacích výsledkov, tvorivá tímová kooperácia u

čiteľov,

participácia na riadení školy, spolupráca s rodi

čmi, mimoškolská činnosť, sústavné

sebavzdelávanie a sebahodnotenie sú menej zastúpené.

So zrete

ľom na požadovanú novú kvalitu výchovy a vzdelávania (pozri bližšie Milénium),

medzi základné kritériá, ktoré by mal u

čiteľ v zhode so spoločenskou objednávkou a so

zoh

ľadnením individuálnych potrieb žiakov predovšetkým spĺňať, patrí schopnosť vytvoriť

bezstresové a motivujúce výchovno-vzdelávacie prostredie s množstvom príležitostí na
sebarealizáciu žiakov, získavanie operatívnych poznatkov a osvojovanie si metód práce
potrebných pri riešení problémov, na rozvoj komunika

čných zručností potrebných na prácu v

tíme, na vyh

ľadávanie, triedenie a spracúvanie informácií s využitím moderných

komunika

čných prostriedkov a

technológií.

Ďalej na rozvoj tvorivosti, samostatnosti,

schopnosti racionálne sa u

čiť, otvorenosti, kritickosti, disciplinovanej nezávislosti a súčasne

zodpovednosti za svoje rozhodovanie a konanie ako základných predpokladov na uplatnenie
sa na trhu práce v konkuren

čnom prostredí, potreby konať v záujme zdravého životného

prostredia a ochrany zdravia, ako aj na získanie všeobecných poznatkov o fungovaní
demokratickej spolo

čnosti, o kultúre a základných hodnotách. Špeciálnu pozornosť by mal

venova

ť nadaným a talentovaným, ale aj znevýhodneným žiakov.

Tieto požiadavky sa týkajú rovnako u

čiteľov štátnych, súkromných aj cirkevných škôl.

Predpokladom úspešnosti u

čiteľa, pri plnení projektovaných úloh, sú zmeny v jeho príprave,

ktoré za

čínajú vysoké školy postupne realizovať. Vyžaduje sa, aby príprava každého učiteľa

zah

ŕňala povinne problematiku formovania základných kompetencií učiteľa s dôrazom na

interpersonálne a intrapersonálne kvality,

ďalej problematiku efektívneho využívania

informa

čných a počítačových technológií, štúdium dvoch jazykov, ako aj vzdelávanie v

oblasti moderného riadenia školstva a metodológie vedeckovýskumnej práce.

4.2.2. Príprava u

čiteľov

Pregraduálna príprava u

čiteľov sa realizuje na vysokých školách. Okrem jednej fakulty

(Pedagogická fakulta Katolíckej univerzity v Ružomberku) sú všetky vysoké školy
vzdelávajúce u

čiteľov štátne, financované zo štátneho rozpočtu (súkromná škola dotáciou zo

štátneho rozpo

čtu). Denné i externé štúdium je bezplatné, študenti platia za prijímacie

pohovory, administratívne úkony a za niektoré služby, podie

ľajú sa na výdavkoch za

ubytovanie a stravovanie.

ĺžka štúdia je buď 8 semestrov (v študijných odboroch učiteľstva pre 1. stupeň základnej

školy a predškolskej pedagogiky alebo u

čiteľstva všeobecnovzdelávacích predmetov s

jednopredmetovou špecializáciou) alebo 10 semestrov (pre u

čiteľstvo

všeobecnovzdelávacích predmetov s dvojpredmetovou špecializáciou, u

čiteľstvo pre

1. stupe

ň ZŠ v kombinácii a predškolská pedagogika v kombinácii, učiteľstvo odborných

predmetov, u

čiteľstvo pre špeciálne školy). Štúdium učiteľstva sa končí štátnou skúškou z

príslušného študijného odboru. Študenti vykonávajú štátnu skúšku aj z pedagogiky a
psychológie.

Spätná väzba medzi vysokými školami a zamestnávate

ľmi učiteľov sa vytvára najmä

časťou na mnohých odborných podujatiach a v rôznych komisiách, s možnosťou

pripomienkovania koncep

čných materiálov a rôznych legislatívnych krokov. Práve od

zamestnávate

ľov vzišlo viacero podnetov pre Milénium, napr.:

• skvalitniť pregraduálnu prípravu učiteľov,
• zriaďovať cvičné školy, kde by sa zabezpečila zodpovedajúca prax pre študentov a

vypracova

ť štandardy učiteľských kompetencií,

• skvalitniť ďalšie vzdelávanie učiteľov a vytvoriť vhodné podmienky na neustále

vzdelávanie a zdokona

ľovanie pedagogického majstrovstva,

• vytvoriť rôzne služobné stupne viazané na zvyšovanie kvalifikácie − hodnosti aj pre

čiteľov v SR sprevádzané zvýšením príjmu učiteľov, ale aj ich povinností a

zodpovednosti,

• vytvoriť celoštátne štandardy pedagogickej spôsobilosti (napr. štandard absolventa

čiteľskej fakulty, štandard učiteľa po ukončení uvádzajúceho štúdia, začínajúceho

čiteľa, učiteľa s atestáciou, riaditeľa školy atď.), ktoré by tvorili základ na získanie

príslušných certifikátov.

4.2.3. Možnosti

ďalšieho vzdelávania učiteľov

Odborne vzdelaní profesionáli z iných povolaní, ktorí chcú u

čiť, majú možnosť tak urobiť po

absolvovaní doplnkového pedagogického štúdia. Je ur

čené pre učiteľov odborných

predmetov − absolventov vysokoškolského odborného štúdia, vychovávate

ľov pre školy a

školské zariadenia − absolventov s úplným stredným vzdelaním a pre majstrov odbornej
výchovy − absolventov úplného stredného odborného vzdelania.

Pre bývalých u

čiteľov, ktorí by chceli znovu učiť alebo pre učiteľov, ktorí sa chcú ďalej

vzdeláva

ť, sú určené viaceré programy ďalšieho vzdelávania učiteľov realizované najmä

vysokými školami, metodicko-pedagogickými centrami a výskumnými a odbornými
inštitúciami v rozsahu nieko

ľkých týždňov či semestrov. Ich účinnosť sa prejavuje vo

49 O spoplatnení vysokoškolského štúdiu sa v SR vedú dlhoročné politické debaty a spory. Súčasná vláda je za spoplatnenie

štúdia, a preto v Programovom vyhlásení vlády z novembra 2002 sú nasledujúce úlohy: „Zlepšenie v oblasti financovania

vláda zabezpečí aktívnym vytváraním podmienok pre rozvoj viaczdrojového financovania vysokého školstva, vrátane

zavedenia príspevkov študentov na náklady spojené so štúdiom v jeho dennej aj externej forme. ... Osobitnú pozornosť
bude vláda venovať zlepšeniu systému sociálnej podpory študentov s cieľom zaviesť účinný systém študentských pôžičiek.“

Z toho vyplýva, že v blízkej budúcnosti sa budú študenti vysokých škôl, vrátane vysokých škôl pripravujúcich učiteľov,
podieľať na nákladoch na svoje štúdium.

zvyšovaní kvalifikácie u

čiteľov a v dôsledku toho aj kvality vzdelávania. Okrem toho

umož

ňujú odborne vzdelaným profesionálom prostredníctvom absolvovania doplnkového

pedagogického štúdia zapoji

ť sa do pedagogického procesu a znižovať tak počet

nekvalifikovaných u

čiteľov.

4.2.4. Za

čínajúci učitelia

Pre u

čiteľov na začiatku ich kariéry je z foriem ďalšieho vzdelávania pedagogických

pracovníkov ur

čený program Uvádzanie začínajúcich pedagogických pracovníkov do praxe,

ktorý pomáha za

čínajúcim učiteľom prekonať ťažkosti pri uplatňovaní teoretických vedomostí

v praxi.

Uvádzanie do praxe organizuje škola alebo školské zariadenie v spolupráci s príslušným
metodicko-pedagogickým centrom alebo so Štátnym pedagogickým ústavom, prípadne aj so
vzdelávacími organizáciami zriadenými inými ústrednými orgánmi. Uskuto

čňuje sa podľa

vzorového projektu vydaného ministerstvom školstva v prvom roku po nástupe absolventa
vysokej školy alebo strednej školy ako pedagogického pracovníka do pracovného pomeru so
školou alebo so školským zariadením.

Uvádzanie do praxe sa kon

čí záverečným hodnotením pedagogického pracovníka pred

troj

člennou komisiou, ktorú vymenúva riaditeľ školy alebo školského zariadenia, alebo vedúci

odboru školstva, s ktorými je pedagogický pracovník v pracovnom pomere.

V prípade, že pedagogický pracovník bol hodnotený ako neúspešný, možno uvádzanie do
praxe zopakova

ť v druhom roku pedagogickej praxe.

Skúsenosti s uvádzaním za

čínajúcich učiteľov do praxe sú rezultatívne v tých školách, kde

sa im prikladá dôležitos

ť, vážnosť, kde sú dobre projektované, organizované a hodnotené.

Významnou osobnos

ťou je uvádzajúci učiteľ, ktorý ako skúsenejší kolega má porozumenie

pre mladého nastupujúceho u

čiteľa, chce a vie mu poradiť pri riešení problémov, s ktorými

sa na za

čiatku kariéry mladý učiteľ stretáva. Veľmi často sú to problémy so školskou

administratívou a vedením predpísanej dokumentácie (napr. triedne knihy, triedne výkazy).
Nastupujúci u

čitelia nepoznajú sociálne prostredie, v ktorom sa škola nachádza a nepoznajú

ani problémy tohto prostredia, ktoré majú vä

čší či menší vplyv na prácu školy, vyučovanie.

Stáva sa, že za

čínajúci učitelia majú ťažkosti s adaptáciou na školskú prácu, s prípravou na

vyu

čovanie, nepoznajú vybavenie školy, organizáciu jej života, tradície a ďalšie dôležité

skuto

čnosti. V prípade potreby sa len s veľkými problémami zhosťujú takých úloh ako je

napr. funkcia triedneho u

čiteľa, správcu kabinetu, knihovníka školy a pod., hoci sa im tieto

funkcie hne

ď po nástupe do praxe nemajú prideľovať. Konkrétne podmienky danej školy si to

však neraz vyžadujú. Uvádzajúci u

čitelia pozývajú uvádzaných učiteľov na hospitácie

a naopak.

Radia mladým u

čiteľom ako prekonávať začiatočné ťažkosti a problémy s organizáciou

vyu

čovania, prácou s jeho obsahom, dostupnou učebnou literatúrou, s hodnotením a

klasifikáciou žiakov, upozor

ňujú ich na chyby, ktoré robia vo vyučovaní.

4.2.5. Formy

ďalšieho vzdelávania

Ďalšie vzdelávanie pedagogických pracovníkov legislatívne upravuje vyhláška Ministerstva
školstva SR

č. 42/1996 Z. z. ustanovená podľa § 51 ods. 4 zákona č. 29/1984 Z. z. o

sústave základných a stredných škôl (školský zákon) a pod

ľa § 6 ods. 4 písm. b) zákona

Slovenskej národnej rady

č. 542/1990 Z. z. o štátnej správe v školstve a školskej

samospráve.

Cie

ľom ďalšieho vzdelávania je sústavné prehlbovanie, zdokonaľovanie a rozširovanie

odbornej a pedagogickej spôsobilosti pedagogických pracovníkov v súlade s najnovšími

progresívnymi vedeckými poznatkami, spolo

čenskými potrebami a požiadavkami

pedagogickej a odbornej praxe.

Ďalšie vzdelávanie riadi ministerstvo školstva a iné ústredné orgány, ktoré zriaďujú školy.

Okrem už spomenutého uvádzania za

čínajúcich pedagogických pracovníkov do praxe, formy

ďalšieho vzdelávania sú:
• príprava vedúcich pedagogických pracovníkov,
• priebežné

vzdelávanie,

• špecializačné inovačné štúdium,
• špecializačné kvalifikačné štúdium,
• rozširujúce

štúdium.

Obsah

ďalšieho vzdelávania zahŕňa zložku odbornú (nové poznatky v príslušnom odbore),

odborno-metodickú, pedagogicko-psychologickú, metodicko-profesionálnu, komunikatívnu.

Vyhláška o

ďalšom vzdelávaní pedagogických pracovníkov sa vzťahuje aj na pedagogických

pracovníkov obecných, cirkevných a súkromných škôl, na u

čiteľov všeobecnovzdelávacích

predmetov stredných zdravotníckych škôl a škôl zriadených inými ústrednými orgánmi.

Ďalšie vzdelávanie učiteľov odborných predmetov a vedúcich pedagogických pracovníkov
v odbornej zložke prípravy v stredných zdravotníckych školách zabezpe

čuje ministerstvo

zdravotníctva prostredníctvom Ústredného metodicko-inšpek

čného centra, vysokých škôl

vzdelávacích organizácií pod

ľa rezortného projektu ďalšieho vzdelávania učiteľov

odborných predmetov.

Ďalšie vzdelávanie učiteľov odborných predmetov a vedúcich pedagogických pracovníkov
v odbornej zložke prípravy v stredných školách zriadených inými ústrednými orgánmi
zabezpe

čujú tieto ústredné orgány. Absolvovanie niektorých druhov programov

profesionálneho rozvoja je zvýšením kvalifikácie, ktorá má priamy vplyv na zaradenie do
platových tried, a tým aj na rast platov a kariérny postup. Je zoh

ľadnené aj v metodickom

pokyne k zara

ďovaniu zamestnancov škôl a školských zariadení do platových tried, ktorý

vydalo ministerstvo školstva v nadväznosti na zákon o verejnej správe.

Argumenty o rozšírenosti a efektívnosti jednotlivých foriem

ďalšieho vzdelávania učiteľov

poskytuje okrem iného aj výskum u

čiteľov regionálnych škôl. V čase jeho realizácie sa

40,93% u

čiteľov zúčastňovalo priebežného ďalšieho vzdelávania, 28,81 % neuviedlo svoju

časť na žiadnej z foriem ďalšieho vzdelávania, 18,62 % učiteľov sa zúčastňovalo uvádzania

čínajúcich učiteľov do praxe, 13,64 % učiteľov uviedlo účasť v špecializačnom

kvalifika

čnom štúdiu, 7,54 % v špecializačnom a inovačnom štúdiu, 7,46 % v rozširujúcom

štúdiu a 4,98 % sa zú

častňovalo prípravy vedúcich pedagogických pracovníkov.

Na základe bezprostrednej osobnej skúsenosti u

čiteľov z účasti na ďalšom vzdelávaní

hodnotili navštívené podujatia ako výborné 3,93 % opýtaných u

čiteľov, ako veľmi dobré

14,61 %, za dobré ich považovalo 38,28 % u

čiteľov, úroveň vzdelávacích podujatí ako nízku

hodnotilo 6,82 % u

čiteľov a úroveň týchto podujatí za veľmi nízku považovalo 0,96 %

čiteľov.

Sú

časný systém ďalšieho vzdelávania pedagogických pracovníkov vyhovuje 22,15 %

čiteľov, nevyhovuje 34,27 % učiteľov. Vyhovuje najmä z týchto dôvodov:

• umožňuje získavať nové vedomosti a zručnosti, nové metódy a formy práce, nové

inšpirácie, preh

ľad o novej odbornej literatúre, umožňuje výmenu skúsenosti a podporuje

odborný rast;

• sledujú sa nové trendy;
• je

časovo nenáročný, dobrovoľný, zmysluplný, rozmanitý a vopred pripravený;

• pomáha pri skvalitnení výsledkov a aplikácii poznatkov do praxe;

• forma štúdia je individuálna (samoštúdium);
• podujatia sa realizujú v mieste školy;
• zvyšuje

kvalifikáciu,

umož

ňuje postup do vyššej platovej triedy;

• je na kvalitnej úrovni;
• je

bezplatný.

Sú

časný systém ďalšieho vzdelávania pedagogických pracovníkov nevyhovuje vzdelávacím

potrebám u

čiteľov v tom, že:

• je

finan

čne nákladný;

• nemá ucelenú koncepciu, prevažuje teoretický charakter, chýba výmena informácií

a skúseností, neprináša nové poznatky, podnety, neponúka odborné materiály;

• je nedôsledný, nesystematický, formálny, neaktuálny, nepravidelný, časovo náročný;
• je málo ponúk a informácií o ďalšom vzdelávaní, obmedzené kapacitné možnosti,

obmedzovanie zo strany školy;

• nie

sú

zabezpe

čené podmienky nahradzovania neprítomnosti na vyučovaní, je nezáujem

zo strany zamestnávate

ľa;

• je to práca navyše, zaťažuje učiteľa;
• dáva málo podnetov pre aplikáciu v praxi, neobohacuje učiteľa, je zbytočný;
• je nedostatok odborných časopisov a literatúry;
• je nízka metodická úroveň lektorov, metodikov, prednášajúcich;
• podujatia sa nerealizujú v mieste školy, v mieste bydliska;
• neuznáva

dlhoro

čnú prax učiteľa v školstve, robí sa iba pre platový postup.

ďalšom vzdelávaní pedagogických pracovníkov by sa mala, podľa mienky učiteľov

zú

častnených vo výskume, venovať väčšia pozornosť:

• zvyšovaniu úrovne výchovno-vzdelávacej práce, alternatívnemu vyučovaniu, výmene

skúseností, novým pedagogickým trendom v metódach, formách, prístupoch k žiakom, v
práci s po

čítačom, novým technológiám a experimentálnemu vyučovaniu;

• etickej, estetickej, enviromentálnej, hudobnej, mravnej a vlasteneckej výchove;

humanizácii, tvorivosti, cudzím jazykom, psychológii, pedagogike, sociológii, špeciálnej
pedagogike a pedagogickej diagnostike;

• osobnostnému rozvoju a odbornému rastu učiteľa, morálno-vôľovým vlastnostiam,

intelektovým, pracovným a citovým vlastnostiam u

čiteľa;

• metodike

vyu

čovania a metodickej práci;

• praktickej príprave, aplikácii teórie v praxi;
• psychológii žiaka, individuálnemu prístupu k

žiakom, citovej výchove, práci s

problémovými žiakmi;

• vytvoreniu vhodných pracovných podmienok, zabezpečeniu dostatku odbornej literatúry,

materiálno-technickému vybaveniu, u

čebným pomôckam;

• finančným otázkam;
• vzťahom: učiteľ ! žiak, učiteľ ! rodič;
• právnemu vedomiu, ekonomickému minimu, oboznamovaniu s novými zákonmi a

vyhláškami;

• začínajúcim učiteľom;

• organizácii a riadeniu, plánovaniu a kontrole.50

4.3. Strategické iniciatívy a ich vplyv

4.3.1. Skvalitnenie u

čiteľskej prípravy

Pedagogická prax ukázala, že je potrebné modernizova

ť poňatie, štruktúru a obsah prípravy

pedagogických zamestnancov. V

záujme potrebných zmien vo výchovno-vzdelávacom

procese musí by

ť v celom systéme pregraduálnej prípravy zachovaná jednota všetkých

študovaných disciplín s ich vyústením do u

čiteľskej kvalifikácie. Nový zákon o vysokých

školách, platný od 1. 4. 2002 vytvára fakultám pripravujúcich u

čiteľov predpoklady na

vybudovanie systému cvi

čných škôl a cvičných školských zariadení na vykonávanie

pedagogickej praxe študentov a uskuto

čňovanie pedagogického výskumu vysokoškolskými

čiteľmi. Rovnako zákonom iniciované vytvorenie novej sústavy študijných odborov dáva

možnosti vytvori

ť v kreditnom systéme vysokoškolského štúdia porovnateľné požiadavky na

absolventov jednotlivých odborov u

čiteľského štúdia stanovením kritérií a ich hodnotením a

kontrolou akredita

čnou komisiou pri akreditácii. Vedenie ministerstva školstva prerokovalo

v marci r. 2002 úlohu vypracova

ť v spolupráci s fakultami vysokých škôl, ktoré pripravujú

čiteľov, celoštátne štandardy učiteľského povolania pre učiteľov základných škôl, stredných

škôl a vysokých škôl s termínom do konca roka 2003. Štandardy majú obsahova

ť záväznú

rámcovú štruktúru výstupných požiadaviek na štátnu závere

čnú skúšku a definovať zložky

čiteľskej kvalifikácie, z nich vyplývajúce zložky štúdia pre jednotlivé kategórie učiteľov

a podmienky pre intervalové obnovovanie vedomostí, zru

čností a spôsobilostí.

Zákon

ďalej rozširuje vysokým školám priestor na zabezpečovanie celoživotného

vzdelávania u

čiteľov formou ich ďalšieho vzdelávania. Môžu tak získavať neoceniteľnú

spätnú väzbu o kvalite svojej práce, posil

ňovať pedagogický výskum. Prvým krokom v tomto

smere bolo zriadenie centra

ďalšieho a

celoživotného vzdelávania pri Univerzite

Komenského v Bratislave a podpísanie dohody o vzájomnej spolupráci medzi ministerstvom
školstva a Univerzitou Komenského v máji 2002. V jej rámci bude centrum pre u

čiteľov

z praxe uskuto

čňovať špecifické vzdelávacie programy zamerané na ochranu duševného

zdravia u

čiteľov a na prácu v oblasti prevencie.

Po prehodnotení pôsobnosti metodických centier ako priamoriadených organizácií
ministerstva školstva v oblasti

ďalšieho vzdelávania pedagogických zamestnancov a ich

elokovaných vzdelávacích stredísk došlo od 1. júla 2002 k ich transformácii na metodicko-
pedagogické centrá s cie

ľom dostatočne zabezpečiť všetky požiadavky škôl a školských

zariadení v

súlade so záujmom pedagógov. V

tom istom termíne prešli pod priamu

pôsobnos

ť ministerstva školstva aj školské výpočtové strediská. Súčasne sa rozšíril ich štatút

o povinnos

ť uskutočňovať rôzne formy ďalšieho vzdelávania učiteľov v oblasti informačných

a komunika

čných technológií.

4.3.2. Strategické zmeny vo vzdelávaní u

čiteľov

Ďalšie závažné zmeny v strategickom rozvoji vzdelávania učiteľov sa očakávajú v súvislosti
s realiza

čnými opatreniami Milénia spomínanými v iných častiach správy a ich postupným

zavádzaním do praxe.

Vplyv týchto zmien bude možné zhodnoti

ť najskôr koncom roka 2003.

50 BEŇO, M. a kol.: Učitelia materských, základných a stredných škôl v procese transformácie. Správa z výskumu. Bratislava :

ÚIPŠ, 2000, časť Učitelia a ďalšie vzdelávanie pedagogických pracovníkov.

5.1. Identifikácia hlavných strategických problémov

entrálnym

problémom rozmiest

ňovania absolventov učiteľstva na

vysokých školách je dlho pretrvávajúci rozpor medzi reálnymi

personálnymi potrebami jednotlivých škôl a neschopnos

ťou tieto potreby

trvalo uspokojova

ť. Neriešenie tohto rozporu vedie k rôznej miere

nekvalifikovanosti u

čiteľov a neodbornosti vyučovania. V dôsledku toho

klesá kvalita práce týchto škôl i školstva na Slovensku vcelku.
Problematické je instabilné zamestnanecké prostredie;

časté zmeny v

systéme riadenia školstva; nízka úrove

ň komunikácie medzi vysokými

školami pripravujúcimi u

čiteľov a budúcimi zamestnávateľmi ich

absolventov; diferencované regionálne podmienky u

čiteľskej práce a

nediferencované, rovnostárske odme

ňovanie, ktoré nezohľadňuje tieto

podmienky.

Prijatím zákona o

verejnej službe s

činnosťou od 1. 4. 2002 a

zaradením u

čiteľov medzi verejných zamestnancov podľa tohto zákona

sa výrazne skomplikovalo obsadzovanie vo

ľných učiteľských miest. Kým

do tohto termínu bolo možné ude

ľovať učiteľom v praxi rôzne

kvalifika

čné výnimky, napr. zamestnávať na zastupovanie študentov –

budúcich u

čiteľov, prijímať uchádzačov bez kvalifikácie s tým, že sa ich

zotrvanie v

školských službách podmienilo získaním pedagogickej

kvalifikácie do istého

času (spravidla maximálne do 4 rokov od

nastúpenia), nový zákon striktne podmie

ňuje možnosť prijatia do

pracovného pomeru na miesto u

čiteľa splnením všetkých zákonom

stanovených kvalifika

čných požiadaviek ku dňu uzavretia pracovnej

zmluvy. Toto zákonné opatrenie spôsobuje v každodennej školskej praxi
obrovské problémy.

Podobne je to aj v prípade záujmu u

čiteľov s udelenými výnimkami

o zmenu pracovného miesta. Pod

ľa zákona síce platnosť výnimky trvá,

ale iba u zamestnávate

ľa, s ktorým bol učiteľ v pracovnom pomere v deň

nadobudnutia ú

činnosti zákona. Pri zmene zamestnávateľa sa tak na

tohto u

čiteľa prihliada ako na nekvalifikovaného, a teda bez možnosti

legálne ho zamestna

ť.

Tieto skuto

čnosti viedli k úsiliu novelizovať spomínaný zákon tak, aby sa

aspo

ň prechodným zmiernením nekompromisných požiadaviek, ktoré

zah

ŕňa, predišlo kolapsu škôl v niektorých regiónoch Slovenska.

Viaceré konštatovania uvedené v predchádzajúcich

častiach správy

vedú vo svojich dôsledkoch k vážnym obavám pri získavaní, rozvoji
a udržaní efektívnych u

čiteľov. Ak ich zhrnieme, medzi najzávažnejšie

patria:

Nábor,

výber a

zaraďovanie
učiteľov

• hoci z celkového počtu vysokoškolských študentov percento študentov učiteľských

odborov je na Slovensku skoro dvojnásobné v porovnaní s priemerom štátov EÚ (17 %
vo

či 9 % − údaj z r.1999), do školskej praxe nastupuje iba časť z nich. Na jednej strane je

to dôsledok výrazne atraktívnejších pracovných a

sociálnych podmienok v

iných

oblastiach (najmä pre u

čiteľov cudzích jazykov a informatiky), na druhej strane dôsledok

nekoncep

čnej personálnej politiky v

poslednom desa

ťročí, hrubé ekonomické a

spolo

čenské nedocenenie významu učiteľskej práce, ťažké pracovné podmienky bez

možností regenerácie, obmedzené perspektívy kariérneho rastu;

• uvedené príčiny spôsobujú problémy v štruktúre učiteľov a vedú k obavám zo

znefunk

čnenia systému. Veď vo veku nad 45 rokov je vyše 37,6 % učiteľov, podiel

čiteľov − dôchodcov v regionálnom školstve je 9,31 %, podiel učiteľov s odbornou

a pedagogickou kvalifikáciou napr. v základných školách poklesol za posledných 10
rokov o 10 % at

ď.;

• v základných školách spĺňa kvalifikačné požiadavky iba 85,1 % učiteľov, v stredných

školách je kvalifikovanos

ť vyučovania iba 90,3 % a v špeciálnych školách iba 60,6 %;

• v niektorých okresoch Slovenska na 1. stupni základnej školy pôsobí už vyše polovica

nekvalifikovaných u

čiteliek.

Pretrvávajúcim problémom pri rozmiest

ňovaní absolventov učiteľského štúdia do škôl sú

ľké rozdiely v podmienkach života a práce učiteľa v konkrétnom regióne, resp. obci. Pre

mladých u

čiteľov nie sú všetky regióny a miesta pôsobiska rovnako atraktívne. Všeobecne

platí, že

čím je budúce pôsobisko vzdialenejšie od miesta, v ktorom sa nachádza

absolvovaná vysoká škola, tým je jeho prí

ťažlivosť nižšia. Čerství absolventi učiteľstva sa

v prvom rade uchádzajú o miesta v školách, ktoré sídlia v regionálnych centrách, potom
v pri

ľahlých menších mestách, po ktorých nasledujú väčšie obce s plnoorganizovanými a

dobre vybavenými školami. Naj

ťažšie sa obsadzujú učiteľské miesta v okrajových a malých

obciach, kde sú menejtriedne školy (ide o jedno-, dvoj- a trojtriedne školy s 1. − 4. ro

čníkom).

Toto prostredie je najmenej atraktívne pre mladé u

čiteľky, pretože im komplikuje životný

rozbeh, napr.

ťažkosťami pri výbere životného partnera a založení rodiny, ale aj pre mladých

čiteľov − manželov. Rozhodnutím sa pre pôsobenie v malej škole v okrajovej oblasti sa

dostávajú do kultúrnej izolácie, napr. nedostupnos

ťou knižníc, divadiel, kín a sú odkázaní len

na televíznu kultúru. Komplikovanejšie je pre nich zabezpe

čovanie výchovy vlastných detí,

chodu každodenného života,

ťažšie dostupné sú zdravotnícke zariadenia a odborní lekári.

Ďalšími faktormi, ktoré majú vplyv na to, či konkrétne miesto absolvent obsadí, sú možnosti
priestorovo a finan

čne primeraného ubytovania, vzdialenosť od miesta budúceho pôsobiska,

ktorá zdražuje životné náklady o cestovné, možnosti stravovania v školskej jedálni (tie sa
postupom

času zužujú).51

Prevádzka školy a vzdialenos

ť od kultúrnych centier obmedzuje možnosti ďalšieho

vzdelávania od postgraduálneho štúdia až po priebežné

ďalšie vzdelávanie. Výrazne sa

zdražuje aj sebavzdelávanie,

či už nákladmi na pripojenie do internetu, alebo objednávkami

pedagogických

časopisov a kníh zásielkovou službou. Ťažko sa obsadzujú učiteľské miesta

v školách s po

četnou rómskou populáciou, vzhľadom na vysoké odborné, pedagogicko-

metodické, špeciálno-pedagogické, psychologické, zdravotno-hygienické a morálne nároky,
ktoré sa tu kladú na u

čiteľa. Pri existujúcich tradíciách, predsudkoch, vzťahoch a odlišnosti

kultúr rómskej a nerómskej komunity, je tento vo svojej práci zvy

čajne celkom osamotený. S

ťažkosťami sa obsadzujú učiteľské miesta v

regiónoch, kde je ekonomický útlm,

nevyhovujúca infraštruktúra, vysoká nezamestnanos

ť a veľká vzdialenosť od väčších

kultúrnych centier. Sved

čí o tom napr. aj skutočnosť, že odbornosť vyučovania v takýchto

okresoch je v rámci SR najnižšia: Gelnica 54,6 %, Kežmarok 57,8 %, Stará

Ľubovňa 55,5 %,

51 Svoju bytovú situáciu za nie celkom dobrú až nevyhovujúcu považuje 27,77 % učiteľov. V sídle školy býva väčšina učiteľov

(spolu 67,66 %), pričom významne častejšie v sídle školy bývajú učitelia z mesta (72,72 %) ako učitelia z dediny (46,22 %).
Z väčšej, či menšej vzdialenosti denne dochádzalo do školy 25,04 % učiteľov. Bližšie: BEŇO, M. a kol.: Učitelia

materských, základných a stredných škôl v procese transformácie. Správa z výskumu. Bratislava : ÚIPŠ, 2000, časť III.
Osobné problémy učiteľov.

Trebišov 59,3 %, Námestovo 60,5 %, Poltár 64,8 %, Levo

ča 62,5 %, Vranov nad Topľou

63,7 %, Rož

ňava 63,1 % a podobne.

Reálnym nástrojom na zastavenie zhoršovania tejto situácie a na postupné zlepšovanie
stavu je zmena poh

ľadu spoločnosti a jej politických špičiek na význam a hodnotu

vzdelávania pre budúcnos

ť štátu a urýchlená realizácia opatrení, uvádzaných v Miléniu.

5.2. Údaje, trendy a faktory

5.2.1. Prijímanie u

čiteľov do zamestnania

čet učiteľov (pedagogických zamestnancov) a ich miest v jednotlivých školách vychádza

z výkonov a ve

ľkosti škôl. Nedávno prijatý zákon o financovaní základných a stredných škôl

a školských zariadení zaviedol normatívny princíp. Na základe tohto zákona vydalo
ministerstvo školstva ako všeobecne záväzný dokument výnos, ktorým sa ustanovuje
normatívny spôsob ur

čovania počtu pedagogických zamestnancov a jeho uplatňovanie,

finan

čné normatívy na prideľovanie finančných prostriedkov štátneho rozpočtu v školách,

v školách pre záujmové vzdelávanie, v strediskách praktického vyu

čovania a v školských

zariadeniach. Pri tomto spôsobe sa vychádza z po

čtu žiakov, tried alebo skupín, počtu

týždenných vyu

čovacích hodín v triede alebo v skupine a miery vyučovacej povinnosti

čiteľov. Príloha výnosu obsahuje podrobný opis a

výpo

čet počtu pedagogických

zamestnancov. Napríklad normatívny po

čet učiteľov na triedu v

základnej škole

s vyu

čovacím jazykom slovenským určuje tabuľka 5.1.

čník

Variant

čebného plánu

1. – 4.

5. – 9.

bez

delenia

delením

nad 24

bez

delenia

delením

nad

‹18, 24›

delením

nad 24

Základný variant

1,01

1,36

1,42

1,54

Rozšírený variant

1,03

1,39

1,45

1,59

Jazykový variant 3. – 9.
ro

čník

1,03 1,12

1,39 1,45 1,66

Jazykový variant 1. – 4.
ro

čník

1,06

1,17

Variant pre mimoriadne
nadané a talentované deti

bez

delenia

1,14

s delením

nad 15

1,51

Športový variant

bez

delenia

1,39

s delením

‹13, 24›

1,63

s delením

(nad 24)

1,71

V škole s iným vyu

čovacím jazykom ako slovenským sa koeficienty pohybujú v rozsahu 1,07

až 1,93.

Normatívny po

čet učiteľov na triedu štvorročného (päťročného) gymnázia zase určuje

tabu

ľka 5.2.

Variant - zameranie

Vyu

čovací jazyk

slovenský

Vyu

čovací jazyk

národností

Základný variant

2,10

2,15

Bilingválny variant

2,67

Športový variant

4,45

Spolo

čenskovedné zameranie – zameranie na cudzie

jazyky

2,19 2,24

Zameranie na matematiku a fyziku

2,18

2,23

Zameranie na programovanie

2,26

2,31

Zameranie na telesnú výchovu

2,15

2,20

Tabuľka 5.1.

NORMATÍVNY POČET
UČITEĽOV
NA TRIEDU
V ZÁKLADNEJ
ŠKOLE
S VYUČOVACÍM
JAZYKOM
SLOVENSKÝM

Zdroj:
MŠ SR

Tabuľka 5.2.

NORMATÍVNY POČET
UČITEĽOV NA
TRIEDU
ŠTVORROČNÉHO

(PÄŤROČNÉHO)
GYMNÁZIA

Zdroj:
MŠ SR

Finan

čné prostriedky − mzdy, platy, služobné príjmy a ostatné osobné vyrovnania sa určujú

ako sú

čet nárokových zložiek platov vyplývajúcich z platového zaradenia a finančných

prostriedkov ur

čených na osobné príplatky a odmeny (tzv. nenárokové zložky). Každá škola

potom predloží návrh rozpo

čtu okresnému alebo krajskému úradu. Tieto pre školy a školské

zariadenia vo svojej pôsobnosti zostavia plán a rozpo

čet v oblasti platov, služobných príjmov

a ostatných osobných vyrovnaní a po schválení ich prerozdelia.

Zamestnávate

ľom učiteľov v školách a školských zariadeniach s právnou subjektivitou sú

tieto inštitúcie. V

prípade, že škola (školské zariadenie) nemá právnu subjektivitu,

zamestnávate

ľom je zriaďovateľ, t.j. pre verejné školy obec, okres, kraj alebo samosprávny

kraj. V sú

časnosti má už väčšina škôl a školských zariadení právnu subjektivitu. V ich mene

koná riadite

ľ. Orgány štátnej správy podľa zákona o štátnej správe a samospráve v školstve

iba spolupracujú s riadite

ľmi pri zabezpečení personálneho obsadenia škôl zamestnancami.

Pod

ľa zákona o verejnej službe sú učitelia verejní zamestnanci a pre ich prijímanie do

pracovného pomeru platí tento zákon a Zákonník práce. Zamestnancom pod

ľa zákona o

verejnej službe sa môže sta

ť fyzická osoba, ktorá: má spôsobilosť na právne úkony v celom

rozsahu; je bezúhonná, pri

čom za bezúhonnú sa považuje fyzická osoba, ktorá nebola

právoplatne odsúdená za úmyselný trestný

čin. Bezúhonnosť sa preukazuje výpisom z

registra trestov platným tri mesiace od d

ňa vydania; spĺňa kvalifikačné predpoklady; má

zdravotnú spôsobilos

ť na prácu, ktorú má vykonávať, ak to vyžaduje osobitný predpis; zloží

predpísaný s

ľub. O zložení sľubu sa vyhotoví záznam, ktorý zamestnanec podpíše. Do

pracovného pomeru u

čiteľa ako verejného zamestnanca môže byť prijatý iba uchádzač, ktorý

ĺňa všetky požiadavky (osobnostné, vzdelanostné, kvalifikačné) určené týmto zákonom.

Informácie o po

čte a druhu voľných učiteľských miest zverejňuje riaditeľ školy (zriaďovateľ).

ľné miesta má oznamovať aj príslušnému úradu práce. Na základe zverejnenia si podáva

uchádza

č žiadosť o

prijatie. K žiadosti prikladá požadované doklady o

vzdelaní,

kvalifikácii, praxi, osobnej bezúhonnosti a zdravotnom stave. Riadite

ľ školy overí splnenie

požiadaviek zákona o verejnej službe a rozhodne o prijatí uchádza

ča. Okrem tohto overenia

nie sú ur

čené žiadne ďalšie všeobecné predpisy alebo pravidlá na prijímanie učiteľov.

Riadite

ľ školy nemusí otázku prijatia konzultovať ani s nadriadeným orgánom, ani so

samosprávnym orgánom – radou školy, ani s odbormi.

Formou výberového konania sa obsadzujú iba miesta riadite

ľov a zástupcov riaditeľov škôl

a školských zariadení. Spôsob a postup pri obsadzovaní týchto miest podrobne ur

čuje zákon

o štátnej správe v školstve a školskej samospráve.

Zákonník práce umož

ňuje pri prijímaní do zamestnania určiť skúšobnú dobu. Jej dĺžka je

maximálne tri mesiace. Po

čas skúšobnej doby môže zamestnávateľ aj zamestnanec skončiť

pracovný pomer písomne z akéhoko

ľvek dôvodu, alebo bez uvedenia dôvodu. Písomné

oznámenie o ukon

čení pracovného pomeru sa má doručiť druhému účastníkovi spravidla

aspo

ň tri dni pred dňom, keď sa má pracovný pomer ukončiť.

5.2.2. Získavanie pracovných miest

Študenti u

čiteľských fakúlt spravidla v poslednom roku štúdia začínajú zisťovať stav voľných

čiteľských miest v územnej oblasti a na druhu (type) školy, v ktorej majú záujem pôsobiť.

Postupujú predbežné ponuky riadite

ľom škôl prípadne zriaďovateľom, ktoré po úspešnom

absolvovaní štúdia nahradzujú žiados

ťou o prijatie do pracovného pomeru. Proces prijímania

je opísaný v predchádzajúcej

časti. Žiaľ, v súčasnosti na Slovensku nejestvuje žiadna štátna

ani súkromná agentúra, ktorá by spracúvala a viedla evidenciu vo

ľných učiteľských miest. Po

prechode vä

čšiny škôl na právnu subjektivitu postupne zaniká aj systém tzv. delimitácií

čiteľov do jednotlivých škôl uskutočňovaný územnými orgánmi pred koncom školského roka

pre nasledujúci školský rok. Pod

ľa zákona o štátnej správe v školstve a školskej samospráve

sú okresné úrady povinné vies

ť iba evidenciu nezamestnaných pedagogických

zamestnancov vo svojom územnom obvode.

Medzi základné problémy identifikované v

tejto oblasti patrí odme

ňovanie učiteľov.

Priemerná mzda v

školstve, ktoré má zo všetkých odvetví hospodárstva najviac

vysokoškolsky vzdelaných pracovníkov, zaostáva napriek

čiastkovým opatreniam za

priemernou mzdou v národnom hospodárstve o 10 až 22 %. Ako sme už spomenuli, v
dôsledku nedostato

čného ocenenia odchádzajú učitelia (často tí najlepší) zo školských

služieb, alebo v snahe zabezpe

čiť svojej rodine aspoň priemernú životnú úroveň si popri

čiteľstve hľadajú vedľajšie zamestnanie.

5.2.3. Pracovnoprávne vz

ťahy

Pracovnoprávne vz

ťahy v školstve upravuje zákon o verejnej službe. Podľa neho má fyzická

osoba právo a možnos

ť bez akýchkoľvek obmedzení a diskriminácie podľa pohlavia, rasy,

farby pleti, jazyka, veku, viery a náboženstva, politického alebo iného zmýš

ľania, odborovej

činnosti, národného alebo sociálneho pôvodu, príslušnosti k národnosti alebo etnickej
skupine, majetku, rodu alebo iného postavenia za rovnakých podmienok sta

ť sa

zamestnancom verejnej služby. Práva ustanovené týmto zákonom sa zaru

čujú rovnako

všetkým zamestnancom verejnej služby. Zamestnávate

ľ je povinný so zamestnancom

dohodnú

ť druh práce (opis pracovných činností), na ktorý sa zamestnanec prijíma, miesto

výkonu práce a de

ň nástupu do práce.

Pri uzatvorení pracovnej zmluvy je zamestnávate

ľ povinný zamestnancovi oznámiť výšku

a zloženie funk

čného platu a dobu trvania pracovného pomeru. Pracovná zmluva musí byť

uzatvorená písomne, inak je neplatná.

Pracovný pomer sa môže uzatvori

ť na dobu neurčitú (t. j. bez časového vymedzenia

platnosti uzavretej dohody), alebo na dobu ur

čitú (t. j. s určením termínu trvania platnosti

uzavretej dohody). Pracovný pomer na dobu ur

čitú možno uzavrieť najdlhšie na tri roky.

Pred

ĺžiť alebo opätovne dohodnúť pracovný pomer na dobu určitú možno len v prípade

zastupovania zamestnancov v

dôsledku pracovnej neschopnosti, dovolenky, materskej

dovolenky, rodi

čovskej dovolenky, výkonu verejnej funkcie, výkonu základnej služby,

náhradnej služby, civilnej služby, výkonu opatrovate

ľskej služby a pri prácach, pri ktorých je

potrebné zvýši

ť počet zamestnancov na prechodný čas nepresahujúci osem mesiacov

v kalendárnom roku. Okrem týchto prípadov možno opätovne dohodnú

ť pracovný pomer aj

s pedagogickým zamestnancom, poberate

ľom starobného dôchodku alebo invalidného

dôchodku, ktorý sp

ĺňa podmienky odbornej a

pedagogickej spôsobilosti alebo

zamestnancom, ktorý ma uzatvorený pracovný pomer na kratší týždenný pracovný

čas.

Zamestnanec v pracovnom pomere dohodnutom na dobu ur

čitú nesmie byť zvýhodnený

alebo obmedzený v porovnaní so zamestnancom v pracovnom pomere dohodnutom na dobu
neur

čitú.

čiteľ môže byť zamestnaný na plný, alebo na čiastočný pracovný úväzok. Od rozsahu

úväzku závisí odme

ňovanie (plat). Učiteľ môže byť súčasne zamestnaný u viacerých

zamestnávate

ľov (môže napr. učiť vo viacerých školách alebo vykonávať aj inú pracovnú

činnosť v ďalšej inštitúcii). Celkový rozsah dohodnutej práce nesmie prevyšovať 48 hodín
týždenne.

Dohodu o vykonaní práce možno so zamestnancom uzatvori

ť vtedy, ak predpokladaný

rozsah práce (pracovnej úlohy), na ktorý sa táto dohoda uzatvára, nepresahuje 300 hodín
v kalendárnom roku. V písomnej dohode o vykonaní práce musí by

ť vymedzená pracovná

úloha, dohodnutá odmena za jej vykonanie a

čas, za ktorý sa má pracovná úloha vykonať.

Opísané právne prostredie upravujúce podmienky zamestnávania u

čiteľov platí iba od

1. 4. 2002. Pod

ľa schváleného programového vyhlásenia novej vlády (voľby sa uskutočnili

v septembri 2002) sa má však v krátkom

čase pripraviť zmena súčasne platných predpisov,

ktorá by liberalizovala pracovné prostredie a redukovala rozsah ochrany zamestnanca pred
prepustením z práce vo

či zamestnávateľovi.

5.2.4. Rozmiest

ňovanie absolventov

Právne predpisy Slovenskej republiky neukladajú ob

čanom pracovnú povinnosť. Preto sa už

nevyužíva inštitút záväzného rozmiest

ňovania absolventov alebo ďalších nezamestnaných

čiteľov do škôl. Každý uchádzač o voľné učiteľské miesto, bez ohľadu na druh a typ školy

a formu jej právneho postavenia, musí teda o prijatie písomne požiada

ť. Platí to aj v prípade,

ak u

čiteľ z akýchkoľvek dôvodov odišiel zo školských služieb a po určitom čase sa chce do

školstva opätovne vráti

ť.

Po decentralizácii riadenia verejnej správy (vrátane školstva) v

roku 1996 prešla

problematika zabezpe

čovania učiteľov na školy a regionálne orgány školskej správy. Žiadny

koordina

čný centrálny servis v tejto oblasti nejestvuje. Aj preto sú výrazné rozdiely medzi

jednotlivými územnými celkami v pokrytosti potrieb škôl kvalifikovanými u

čiteľmi.

5.3. Strategické iniciatívy a ich vplyv

5.3.1. Zmeny v prijímaní u

čiteľov do škôl

Z h

ľadiska požiadaviek na učiteľa pre vstup do školy sa uskutočnili len zmeny vyplývajúce zo

zákona o verejnej službe. V sú

časnej dobe sa v SR o ďalších zmenách, resp. o zrušení

alebo aspo

ň o „zmäkčení” požiadaviek na kvalifikovanosť učiteľov, neuvažuje. V oblastiach

s tradi

čne nízkou kvalifikovanosťou učiteľov vyvoláva problémy skutočnosť, že do nového

zamestnaneckého pomeru možno prijíma

ť iba kvalifikovaných učiteľov. V

záujme

zabezpe

čenia prevádzky niektorých škôl sa budú hľadať východiská, ako toto ustanovenie

prispôsobi

ť reálnym podmienkam.

5.3.2. Zatraktívnenie u

čiteľského povolania

Navrhované, pripravované alebo nedávno uskuto

čnené aktivity, ktoré sa týkajú

zatraktívnenia u

čiteľského povolania, sú rozpracované v časti 6. Má k nemu prispieť aj

prebiehajúca decentraliza

čná reforma verejnej správy. Presunutím zriaďovateľských

kompetencií v

súvislosti so základnými školami na obce a

strednými školami na

samosprávne kraje sa majú napr. vytvára

ť nové ponuky a príležitosti na ubytovanie a

stravovanie u

čiteľov.

Bilancia nákladov potrebných na implementáciu spomínaných návrhov a opatrení, sa doteraz
nespracovala. Pod

ľa uznesenia vlády SR má minister školstva kvantifikáciu finančných

požiadaviek na realizáciu príslušnej etapy Milénia predloži

ť vláde SR do 30. 6. 2003.

5.3.3. Strategický rozvoj v oblasti náboru, výberu a zara

ďovania učiteľov

Etapa transformácie spolo

čnosti sa blíži k záveru. Hlavné trasformačné témy, napr.

privatizácia, prestanú by

ť aktuálne a do popredia sa dostanú kvalitatívne dimenzie stavu a

perspektív rozvoja spolo

čnosti. V centre pozornosti bude nesporne aj vzdelávanie a

v súvislosti s ním i starostlivos

ť o učiteľa.

Ustáli sa sie

ť škôl a mechanizmy jej racionálnej regulácie, stabilizujú sa podmienky

zamestnancov v školstve a progresívnejšie sa bude rieši

ť aj odmeňovanie učiteľov. Učiteľské

povolanie bude atraktívnejšie a pre mladých

ľudí príťažlivejšie. Možno očakávať, že lepšie

vybavenie škôl modernými komunika

čnými technológiami pomôže učiteľom preklenúť

geografickú izolovanos

ť od sveta aj v najmenšej a najodľahlejšej dedine. Učiteľstvo sa

postupne stane pre

časť mladých ľudí, ktorí majú oň záujem, symbolom sociálnej istoty,

stability i

prostriedkom sebarealizácie a naplnenia životnej túžby pracova

ť s

ťmi

a mládežou.

Za predpokladu optimálneho vývoja obecnej a regionálnej samosprávy možno podstatný
prínos pri zatraktívnení u

čiteľského povolania očakávať od obcí, resp. miest ako

zria

ďovateľov škôl a od riaditeľov škôl ako schopných manažérov a zamestnávateľov. Pre

mladých u

čiteľov sú príťažlivé dobre vybavené školy, prírodne, sociálne či inak atraktívne

prostredie, široká podpora zo strany ob

čanov v mieste pôsobiska, ich ochota pomáhať škole

v jej všestrannom rozvoji.

Nábor mladých u

čiteľov aj do tzv. okrajových obcí môže zefektívniť aktívny postoj obecných

zastupite

ľstiev a obecných školských rád, ktoré v

spolupráci s

vysokými školami

pripravujúcimi u

čiteľov, môžu svoje záujmy v tejto oblasti uplatňovať už v prijímacom konaní

na tieto školy. Rovnako efektívna môže by

ť napr. morálna i finančná podpora vytypovaných

kandidátov u

čiteľstva počas pregraduálnej prípravy. V možnostiach obcí sú aj prípadné

atraktívne ponuky výhod, ktoré môžu plynú

ť napr. z obecného majetku. Miestne iniciatívy pri

získavaní schopných u

čiteľov budú mať stále väčší vplyv. Tradícia centralistického

rozmiest

ňovania učiteľov je už v súčasnosti minulosťou.

Obciam ako zria

ďovateľom škôl a riaditeľom škôl ako zamestnávateľom bude v

konkuren

čnom prostredí škôl i pod tlakom občanov – rodičov záležať na efektívnom výbere

čiteľov. Nedá sa očakávať, že miestne komunity sa uspokoja s nekvalifikovanými,

priemernými, resp. menej výkonnými u

čiteľmi. Snaha o čo najlepšiu prípravu detí v škole

bude stále silnejším podnetom.

Na trhu u

čiteľských pracovných síl sa budú musieť obce presadzovať lepšími ponukami.

Znamená to, že u

čiteľom ponúknu nielen vyšší plat, lepšie možnosti postupu a kariérneho

rozvoja, ale aj lepšie pracovné prostredie, lepšiu vybavenos

ť školy zariadením, pomôckami

a prostriedkami vyu

čovania i výchovy mimo vyučovania.

Rodi

čom stále viac záleží na tom, aby ich deti učili nielen odborne zdatní učitelia, ale aby to

boli dobre pripravení vychovávatelia, morálne bezúhonní a nasledovaniahodní

ľudia, ktorí by

sa k ich de

ťom správali s úctou a pochopením, podnecujúco, vynachádzavo, tvorivo. Svoju

prípadnú nespokojnos

ť s kvalitou učiteľov dávajú rodičia výrazne, občas až agresívne,

najavo.

Pracovný trh s u

čiteľskými silami časom ovplyvní aj správanie vysokých škôl, ktoré pripravujú

budúcich u

čiteľov. V dôsledku postupného zaplnenia deficitných odborov a študijných

kombinácií sa bude musie

ť presunúť dôraz z prevažne kvantitatívnych na kvalitatívne

požiadavky na ich výkony. Správne vybraný a kvalitne pripravený u

čiteľ sa stane hlavnou

vizitkou vysokej školy. Pri pomerne hustej sieti vysokých škôl sa tieto budú musie

uchádza

ť o to, aby zamestnávatelia preferovali práve ich absolventov. Aj pre uchádzačov o

štúdium u

čiteľstva bude stále rozhodujúcejšie renomé tej-ktorej vysokej školy.

Ak dnes nie je pre absolventa u

čiteľského štúdia osobitným problémom nájsť si zamestnanie

mimo rezortu školstva, v budúcnosti to tak pravdepodobne nebude. Trh pracovných síl sa
bude postupne stabilizova

ť a nasycovať v súčasnosti ešte hľadanými špecialistami.

V procese transformácie sa to už udialo vo viacerých odboroch a oblastiach. Kde bol
pôvodne deficit, dnes je nadbytok (napr. lekárov, právnikov, ekonómov). Je však celkom
pravdepodobné, že pri ve

ľkých a ešte narastajúcich rozdieloch v

úrovni a tempe

hospodárskeho rozvoja medzi regiónmi, odliv u

čiteľov môže nastať neočakávane rýchlo.

Týka sa to miest a regiónov, v ktorých budú pribúda

ť dobre platené pracovné miesta mimo

rezortu školstva.

Od absolventov u

čiteľstva sa bude čoraz nekompromisnejšie požadovať vysoká kvalita

pripravenosti, schopnosti reagova

ť a prispôsobiť sa miestnym požiadavkám, kontinuálne

a zodpovedne riadi

ť sebavzdelávanie, sebazdokonaľovanie. Bude sa zvyšovať konkurencia

medzi u

čiteľmi navzájom. V záujme dobrého obrazu školy i v snahe obstáť v konkurencii

medzi školami, riaditelia škôl nebudú môc

ť zamestnávať priemerných a podpriemerných

čiteľov. Nedá sa však predpokladať, že nástup konkurencie bude všeobecný a rýchly. Vo

vyše 80 % obcí v SR je iba jedna škola a tam klasické konkuren

čné prostredie nemôže

vzniknú

ť a fungovať. To isté sa týka malých škôl s nízkym počtom učiteľov.

6.1. Identifikácia hlavných strategických problémov

lavným problémov školstva v SR patria nízke výdavky na školstvo a
vedu (v SR je to len 3,7 % HDP, kým priemer v EÚ je 6,3 % HDP)

a nízke mzdy u

čiteľov. V štátoch OECD je priemerná mzda učiteľa 1,60

HDP na obyvate

ľa, u nás je to okolo 1,0 HDP na obyvateľa, presnejšie

0,71 HDP na obyvate

ľa pre učiteľku materskej školy, 0,91 HDP na

obyvate

ľa pre učiteľa základnej školy, 10,4 HDP na obyvateľa pre

čiteľa strednej školy a 1,23 HDP na obyvateľa pre učiteľa vysokej

školy.

52 Priemerné platy väčšiny pracovníkov školstva zostávajú aj

napriek vysokým vzdelanostným a kvalifika

čným požiadavkám kladeným

na pedagogických zamestnancov neadekvátne. Výška platov ostáva aj
po opakovaných slovných deklaráciách a

čiastkových úpravách pod

celoštátnym priemerom a v porovnaní s inými podobnými sociálnymi
skupinami (napr. sudcovia, ekonómovia

či právnici) je priam úbohá. To

vedie k

pokra

čovaniu odchodu schopných učiteľov zo škôl,

nenastupovaniu

čerstvých absolventov do rezortu, a

tým

k dramatickému nárastu neodbornosti a nekvalifikovanosti vyu

čovania

a k prehlbovaniu feminizácie školstva. Zatia

ľ však časový harmonogram

riešenia tohto problému nebol vypra-covaný.

Pracovné podmienky pracovníkov všetkých typov škôl vyplývajú zo
zákonov

č. 313/2001 Z. z. a č. 311/2001 Z. z., platných od 1. 4. 2002.

Tieto zákony môžu na jednej strane prispie

ť ku skvalitneniu učiteľských

zborov (neumož

ňujú prijímať do pracovného pomeru nekvalifikovaných

záujemcov o u

čiteľské povolanie), na druhej strane zlikvidovali jednu

mála možností nadštandardného ohodnotenia najschopnejších

čiteľov.

Uvedeným d

ňom totiž prestala platiť možnosť zaraďovania učiteľov

medzi tzv. „špi

čkových odborníkov” so zvláštnou platovou tabuľkou

zvýšenou oproti ostatným o vyše 25 %. Na celoštátnej úrovni bolo takto
zaradených cca 8 % pedagogických zamestnancov. Návrh rozpo

čtu na

rok 2003 po

číta s nenárokovými zložkami platov učiteľov (príplatky,

odmeny) iba vo výške 6 %. Riaditelia škôl tak budú ma

ť len minimálny

priestor na finan

čné ohodnotenie najlepších, najvýkonnejších

a najpotrebnejších u

čiteľov.

Situáciu s udržaním efektívnych u

čiteľov v školách dokumentujú aj výsledky prieskumu

uskuto

čneného na vzorke 1 679 zamestnancov školstva v roku 1998.54 Na otázku, ktorá sa

52 KOLLÁR, M., MESEŽNIKOV, G. (eds.): Slovensko 2001 – Súhrnná správa o stave spoločnosti. Bratislava : IVO, 2001, s. 551.
53 VAGAČ, L. (ed): Národná správa o ľudskom rozvoji – Slovenská republika 1999. Bratislava : Centrum pre hospodársky

rozvoj, 1999, s. 90.

54 TUREK, I., ZEMAN, M., JAKUBCOVÁ, E.: Návrh systému vzdelávania pedagogických pracovníkov v SR. Bratislava : MC, 1999.

Udržiavanie
efektívnosti
učiteľov

týkala celkovej situácie v školstve (motivácia, pracovná atmosféra, platové podmienky,
výsledky výchovy a vzdelávania a pod.) a jej porovnania so situáciou pred rokom 1989, iba
15,27 % respondentov odpovedalo, že je lepšia alebo ove

ľa lepšia, kým odpoveď horšia

alebo ove

ľa horšia uviedlo až 70,08 % respondentov. Podobne na otázku, ako je podľa

skúseností respondentov ohodnotený pedagogický pracovník, ktorý sa sústavne vzdeláva,
sleduje najnovšie informácie zo svojho predmetu i metodiky vyu

čovania a snaží sa ich

aplikova

ť vo svojej práci, iba 6,79 % respondentov odpovedalo, že je ohodnotený finančne,

morálne ocenenie (za vä

čšiu prirodzenú autoritu) uviedlo 18,46 % a žiadne až 59,14%

respondentov. Na otázku,

či je potrebné umožniť profesijný rast učiteľov zavedením

služobných zaradení ako napr. za

čínajúci učiteľ, učiteľ, učiteľ s prvou atestáciou, učiteľ s

druhou atestáciou, súhlasne odpovedalo 49,79 % respondentov, kým nesúhlasne 29,96 %
respondentov.

Spolu s vyššie uvedeným treba zdôrazni

ť, že príčiny nespokojnosti, resp. spokojnosti

čiteľov so svojim povolaním sú štruktúrované diferencovane.55

6.2. Údaje, trendy a faktory

6.2.1. Dôvody odchodu u

čiteľov zo škôl

Na Slovensku sa nesleduje pohyb u

čiteľov ani z hľadiska zmien vyvolaných vnútornými

vplyvmi (kolísanie po

čtu žiakov a študentov v príslušnom školskom roku podľa druhu, typu

a stup

ňa škôl a jeho vplyv na výkonovú kapacitu), ani vonkajšími vplyvmi (aktuálna ponuka

trhu práce pre rôzne vysokoškolské kvalifikácie s výhodnejšími pracovnými podmienkami −
plat, kariérny rast a pod. – ako v školstve). Odchody u

čiteľov do iných oblastí sú vyvolané

jednak kvalifika

čnou štruktúrou, napr. výrazným všeobecným dopytom po odborníkoch

v oblasti informatiky, cudzích jazykov, jednak teritoriálnymi vplyvmi, napr. vznikom vysokej
školy, firmy (naj

častejšie so zahraničnou spoluúčasťou) alebo iného atraktívneho pracoviska

v regióne. Mimoškolské subjekty totiž spravidla ponúkajú výhodnejšie platové (niekedy aj
pracovné) podmienky ako sú v školstve.

6.2.2. Dôvody absencie

Oficiálne sa sleduje iba jeden z dôvodov absencií u

čiteľov − zdravotné problémy (choroba,

resp. ošetrovanie chorých

členov domácnosti). Celoplošné údaje hovoria o úrovni 4,9 %

fondu pracovného

času a sú porovnateľné, resp. o trochu nižšie než v iných povolaniach

s prevažne duševnou

činnosťou. Tieto oficiálne údaje sú však čiastočne skresľujúce, pretože

časť učiteľov zo sociálnych dôvodov (podstatne nižšie dávky nemocenského poistenia
v porovnaní s platom) svoje zdravotné problémy namiesto práceneschopnosti rieši na úkor
dovolenky. Na centrálnej ani regionálnej úrovni sa síce nesledujú a štatisticky neevidujú
ďalšie dôvody absencií, ale z poznatkov niektorých prieskumov vyplýva, že druhým

55 Príčiny nespokojnosti učiteľov s odmeňovaním majú rôznu intenzitu a týkajú sa: pomeru mzdy učiteľov k mzdám iných

profesií (nespokojných 98,4 %); pomeru mzdy ku vzdelaniu (nespokojných 93,4 %); pomeru mzdy k významu a
zodpovednosti (nespokojných 93,1 %); pomeru mzdy ku množstvu práce (nespokojných 87,8 %); pomeru mzdy k dĺžke praxe

(nespokojných 82,6 %); pomeru mzdy ku kvalite práce a úsiliu (nespokojných 83,1 %); pomeru mzdy k výsledkom práce
(nespokojných 84,3 %); krytia finančných potrieb (nespokojných 68 %). Príčiny nespokojnosti učiteľov s materiálno-

technickým vybavením sa týkajú: osobného vybavenia učiteľov (nespokojných 77,5 %); vybavenia študentov učebnicami a

pomôckami (nespokojných 68,4 %); špeciálneho vybavenia pre určitý predmet (nespokojných 63 %); univerzálne
využiteľného vybavenia (nespokojných 56,4 %). Príčiny nespokojnosti učiteľov s charakteristikami práce sa týkajú:

psychickej náročnosti práce (67,5 % nespokojných); možnosťami postupu (kariérneho rozvoja) (61,9 % nespokojných);
možností spolupráce a výmeny skúseností (60,6 % nespokojných). Najvyššia spokojnosť učiteľov bola zistená v týchto

položkách: vzťahy s nepedagogickými pracovníkmi (spokojných 99,2 %); vzťahy s rodičmi študentov (spokojných 99,5 %);

autonómnosť voľby a využívania metód práce (spokojných 96,5 %); práca s mladými (spokojných 97,3 %); vzťahy
s riaditeľom/riaditeľkou (spokojných 93,6 %); postoj k práci (spokojných 97,4 %); zaujímavosť práce (spokojných 97 %);

vzájomná pomoc a spolupráca (93,6 % spokojných) a správanie sa kolegov (98,1 % spokojných). Bližšie: KIKA, M.: Pracovná
spokojnosť pedagógov. In: Pedagogické rozhľady, roč. 9, 2000, č. 4, s. 4.

naj

častejším dôvodom absencií je účasť na niektorej z foriem ďalšieho vzdelávania

pedagogických zamestnancov. Tento dôvod je však zo strany zria

ďovateľov škôl, resp.

riadite

ľov škôl s právnou subjektivitou veľmi prísne sledovaný a viac-menej potláčaný. Ďalšie

vzdelávanie nie je totiž na Slovensku, napriek všeobecnej formulácii v školskom zákone aj
Zákonníku práce povinné, ani

časovo limitované (napr. počtom dní, resp. hodín ročne

a pod.). Okrem toho, školy nemajú dostatok finan

čných prostriedkov na odmeny pre učiteľov

zastupujúcich svojich neprítomných kolegov. Neprítomnos

ť, rovnako ako absencia

z osobných

či rodinných dôvodov sa tak v praxi najčastejšie rieši formou náhradného voľna,

resp. nad

časovou prácou a oficiálne sa neeviduje. Nepodarilo sa zistiť ani oficiálny údaj

o celkovom relatívnom

či absolútnom počte absentujúcich učiteliek z dôvodu starostlivosti

o die

ťa (tzv. materská, či rodičovská dovolenka poskytovaná až do troch rokov veku dieťaťa).

Slovenský právny poriadok pozná aj

ďalšiu formu pracovného voľna poskytovaného na

výkon verejných funkcií, ob

čianskych povinností a iných úkonov vo všeobecnom záujme.

Takéto pracovné vo

ľno sa môže poskytovať krátkodobo alebo dlhodobo. Rozsah

neprítomnosti u

čiteľov z týchto dôvodov sa však tiež centrálne nesleduje a štatisticky

nevykazuje. Predpokladané najvýznamnejšie vnútorné dôvody absencie pre zdravotné
problémy sú vysoká feminizácia v školstve a relatívne vysoký priemerný vek u

čiteľov (vyše

9,31 % desa

ť a menej rokov pred dôchodkovým vekom).

Predpokladaný najvýznamnejší vonkajší vplyv absencie zo zdravotných dôvodov je
narastajúce rizikové prostredie výkonu u

čiteľského povolania spôsobované najmä

psychickou zá

ťažou vyvolávajúcou stres a vyčerpanosť. Absencia (práceneschopnosť)

z dôvodov úrazov je štatisticky takmer nulová.

V oficiálnych dokumentoch sa v ostatnom

čase stále častejšie hovorí o potrebe zvýšenia

zdravotnej starostlivosti o

čiteľov formou pravidelných preventívnych a

kontrolných

odborných zdravotných prehliadok, umož

ňovaním absolvovania liečebných pobytov aj počas

školského roku, teda nielen v prázdninovom období, zlepšovaním pracovných podmienok
(znižovanie po

čtu žiakov v triede, resp. znižovanie pedagogických úväzkov učiteľov),

povinným ochranným o

čkovaním v prípade očakávanej zvýšenej chorobnosti populácie, až

po poskytovanie plateného pracovného vo

ľna po odpracovaní určitého počtu rokov

v školstve (tzv. sabbatical year)

či zníženie vekovej hranice pre odchod do úplného

starobného dôchodku. V

sú

časnosti a ani v najbližšej budúcnosti sa však praktické

celoplošné zavedenie ktorejko

ľvek zo spomínaných foriem nepredpokladá. Naopak,

prezentované reformné návrhy po

čítajú skôr so zvýšením dôchodkového veku všeobecne

a jeho vyrovnaním medzi mužmi a ženami.

6.2.3. Dovolenky u

čiteľov

Základná výmera dovolenky zamestnanca v SR je najmenej štyri týždne za kalendárny rok.
Dovolenka vo výmere najmenej piatich týžd

ňov prislúcha zamestnancovi po odpracovaní

najmenej 15 rokov po 18. roku veku. Dovolenka u

čiteľov vrátane riaditeľov škôl a ich

zástupcov, u

čiteľov materských škôl vrátane riaditeľov týchto škôl a ich zástupcov, majstrov

odbornej výchovy a vychovávate

ľov je osem týždňov v kalendárnom roku.

Ak vychovávate

ľ vychováva mládež v sťažených podmienkach, aspoň v rozsahu polovice

čeného týždenného pracovného času, má nárok na dodatkovú dovolenku v dĺžke jedného

týžd

ňa. Ďalšie typy dovoleniek učiteľov (všeobecne pedagogických zamestnancov) u nás nie

sú.

Publikované výsledky opakovaných výskumov

56 poukazujú na postupný trend nárastu

trávenia dovolenky len doma a poklesu dovoleniek u

čiteľov v zahraničí, ako aj mierny nárast

rôznych pracovných (

často zárobkových) aktivít počas dovolenky na zotavenie. Medzi

najfrekventovanejšie patria brigády, ved

ľajší pracovný pomer, podnikanie, stavby, prestavby,

56 BEŇO, M. a kol.: Učiteľ v procese transformácie spoločnosti. Bratislava : ÚIPŠ, 2001, 325 s.

opravy a rekonštrukcie bytov

či domov. Vyskytuje sa aj ďalšia forma trávenia dovolenky −

dolie

čovanie zanedbaných chorôb.

Sociálna výhoda vyššej základnej výmery dovolenky pedagogických zamestnancov vo

či

ostatným sa v posledných rokoch sústavne eliminuje. Na jednej strane sa síce na úrove

čiteľov základných, stredných a vysokých škôl dostali aj ostatní pedagogickí zamestnanci

čiteľky materských škôl, majstri a vychovávatelia, ktorých základná výmera bola iba šesť

týžd

ňov), na druhej strane sa pravidelne zvyšuje základná výmera dovolenky na zotavenie

(po zvýšení z troch na štyri týždne to má by

ť v roku 2003 už 5 týždňov bez ohľadu na počet

odpracovaných rokov) u zamestnancov mimo rezortu školstva.

Čo sa týka otázky ďalšieho vývoja v súvislosti s dovolenkami učiteľov, čiastočná odpoveď je
v predchádzajúcom texte. Spomenutý opakovaný pedagogický výskum u

čiteľov poukazuje

na stúpajúci trend kumulácie zárobkových dovolenkových aktivít u

čiteľov. Potreba zarobiť si

ako jediný dôvod vzrástla pod

ľa údajov respondentov za osem rokov (od roku 1991-1998)

vyše desa

ťnásobne, dĺžka obdobia zárobkovej činnosti prekročila v priemere 4 týždne, t. j.

vyše 50 % dovolenky. Pritom vä

čšina (takmer tri štvrtiny) prác, ktoré učitelia vykonávajú

(práca v administratíve, fyzická práca, služby, obchod, podnikanie) nemá pedagogický
charakter. Výskum tiež poukázal na to, že naj

častejším motívom zárobkovej činnosti je

nedostatok finan

čných prostriedkov (nízky plat) a že záujem o zárobkové aktivity učiteľov

čas prázdnin je väčší ako ponuka.

6.2.4. Pracovné hodnotenie u

čiteľov

Pracovnoprávne predpisy na Slovensku v oblasti školstva všeobecne nevyžadujú hodnotenie
u

čiteľov ich nadriadenými alebo zamestnávateľom.57 Hoci Zákonník práce, školský zákon aj

pracovný poriadok všeobecne ukladajú u

čiteľom povinnosť ďalej sa vzdelávať, nie sú

vytvorené všeobecne platné predpisy o hodnotení tejto povinnosti a prípadných následkoch
negatívneho hodnotenia.

Povinnos

ť oficiálneho pracovného hodnotenia učiteľov až donedávna platila iba pre prípad

nástupnej praxe za

čínajúceho učiteľa. Pred jej ukončením povinne vykonal toto hodnotenie

tzv. uvádzajúci u

čiteľ a schvaľoval ho riaditeľ školy.

Všeobecne je u

čiteľ hodnotený v prípade určovania výšky osobného príplatku ako

nenárokovej zložky platu a v prípade návrhu na poskytnutie odmeny. Pod

ľa zákona o

verejnej službe je v prvom prípade možné na základe písomného návrhu poskytnú

ť osobný

príplatok na ocenenie mimoriadnych osobných schopností a dosahovaných pracovných
výsledkov u

čiteľa. Limit osobného príplatku je 70 % platovej tarify, do ktorej je zaradený. V

druhom prípade je možné na základe písomného návrhu poskytnú

ť učiteľovi odmenu za

kvalitné vykonávanie pracovných

činností alebo za vykonanie práce presahujúcej rámec

dohodnutých pracovných

činností, za splnenie mimoriadnej pracovnej úlohy alebo osobitne

57 Vo výskume učiteľov regionálnych škôl 44,06 % skúmaných učiteľov uviedlo, že sú riaditeľom školy hodnotení pravidelne;

nepravidelné hodnotenie riaditeľmi škôl uviedlo 40,21 % učiteľov a u 9,39 % učiteľov hodnotenie riaditeľom školy

absentovalo. 51,28 % učiteľov malo pocit, že riaditeľ školy ich hodnotí objektívne; ako čiastočne objektívne pociťovalo
svoje hodnotenie riaditeľmi škôl 30,90 % učiteľov a pocit neobjektívnosti hodnotenia zo strany riaditeľov škôl malo 7,78 %

učiteľov. Podľa názorov skúmaných učiteľov práca učiteľa by sa mala hodnotiť podľa: 1. Všeobecných kritérií, akými sú
napr.: výsledky dosiahnuté žiakmi, efektívne využívanie pracovného času, kvalita práce, metódy a formy, ktoré učiteľ

používa, miera úspešnosti výsledkov, mimoškolská činnosť, odborno-metodická práca, odbornosť, postoj k práci. 2.
Pedagogicko-odborných predpokladov, akými sú dosiahnuté vzdelanie a dĺžka pedagogickej praxe. 3. Vlastností učiteľa -

morálno-vôľových, intelektových, pracovných, emocionálnych; podľa miery a rozvinutosti altruizmu, angažovanosti,

čestnosti, charakternosti, cieľavedomosti, dôslednosti, empatie, entuziazmu, humánnosti, húževnatosti, iniciatívnosti,
kolektívnosti, komunikatívnosti, kooperatívnosti, korektnosti, láskavosti, nápaditosti, náročnosti, obetavosti,

pracovitosti, prosociálnosti, spoľahlivosti, svedomitosti, pedagogického taktu, tvorivosti a ďalších. 4. Pri hodnotení
učiteľa by sa nemalo zabúdať na čas strávený so žiakmi, dochádzku žiakov, doučovanie, nové podnety a návrhy na

skvalitnenie výchovného procesu, organizačné schopnosti, počet žiakov v triede, dosahovanie vzdelávacích štandardov,

prácu nadčas, prínos pre školu, psychická záťaž, publikačná činnosť, snahu o ďalšie sebavzdelávania, sociálne zloženie
žiakov, sťažené podmienky, stupeň náročnosti predmetu, ktorý učiteľ učí a ďalšie kritériá. Bližšie: BEŇO, M. a kol.:

Učitelia materských, základných a stredných škôl v procese transformácie. Správa z výskumu. Bratislava : ÚIPŠ, 2000, časť
Hodnotenie učiteľov riaditeľmi škôl.

významnej pracovnej úlohy, alebo vopred ur

čenej cieľovej pracovnej úlohy a za pracovné

zásluhy pri dosiahnutí 50 rokov veku a to až do výšky funk

čného platu. Záväzné pravidlá na

hodnotenie však ani v jednom z uvedených prípadov neexistujú.

Ako zástupná forma hodnotenia sa využíva ustanovenie Zákonníka práce, ktoré umož

ňuje

pri uzavretí pracovného pomeru využi

ť možnosť skúšobnej doby. Táto trvá najviac tri

mesiace a po

čas nej možno ukončiť pracovný pomer (obojstranne) aj bez uvedenia dôvodu.

V metodike školskej inšpekcie na výkon komplexnej inšpekcie sú stanovené kritériá na
hodnotenie úrovne výchovno-vzdelávacieho procesu v školách. Pod

ľa nich sa hodnotí aj

efektivita

činnosti učiteľa, podmienky vyučovania vytvorené učiteľom a efektivita vyučovania

pod

ľa určených ukazovateľov priaznivého resp. nepriaznivého stavu päťstupňovou bodovou

škálou <-2,+2> (-2 = výrazná prevaha negatív, zásadné nedostatky ohrozujúce priebeh
výchovy a

vzdelávania, +2 = výrazná prevaha pozitív, drobné formálne nedostatky).

Výsledok inšpek

čných zistení dostáva riaditeľ školy aj zriaďovateľ, ale na tieto zistenia nie sú

žiadnym predpisom zaviazaní reagova

ť.

Opatrenia na odstránenie nedostatkov v práci u

čiteľov sú riaditelia škôl povinní prijímať

pod

ľa zákona iba v prípade opodstatnenosti námietok v sťažnosti na učiteľa. Sťažnosť môžu

preverova

ť samotní riaditelia alebo štátna školská inšpekcia. V druhom prípade sú o prijatých

opatreniach a ich uplat

ňovaní povinní v stanovenom termíne informovať príslušné inšpekčné

pracovisko. Školskí inšpektori majú právo overova

ť primeranosť prijatých opatrení a úroveň

ich uplat

ňovania.

V prípade porušovania pracovných povinností u

čiteľom môžu prijaté opatrenia viesť k zmene

zaradenia u

čiteľa (napr. odvolanie z funkcie triedneho učiteľa alebo inej funkcie), kráteniu

alebo zrušeniu osobného príplatku, písomnému pokarhaniu, upozorneniu s výzvou na
zlepšenie, až po rozviazanie pracovného pomeru výpove

ďou. Treba ale uviesť, že platný

Zákonník práce ve

ľmi obmedzuje poslednú možnosť na taxatívne uvedené príčiny. Naviac,

pokia

ľ nejde o spáchanie úmyselného trestného činu, je výpoveď podmienená súhlasom

odborov.

Pretože nie sú stanovené kritériá efektívnosti u

čiteľov (všeobecne sú určené iba požiadavky

na ich odbornú a pedagogickú spôsobilos

ť), nie je možné oficiálne určiť neefektívneho

čiteľa. Okrem toho Zákonník práce nadmerne ochraňuje zamestnancov v

trvalom

pracovnom pomere a tak na jediný zákonný postup − súdne konanie − rezignuje vzh

ľadom

na jeho zd

ĺhavosť a

komplikovanos

ť väčšina riaditeľov. Títo využívajú skôr rôzne

vnútroorganiza

čné zmeny, ktoré im umožňujú zbaviť sa prebytočných učiteľov výpoveďou.

Tento nástroj sa žia

ľ môže použiť (a ojedinele sa používa) aj voči schopným učiteľom, ktorí

sa z nejakého dôvodu stanú „nepohodlní” pre vedenie školy,

čím výrazne klesá sociálna

istota inovatívnych u

čiteľov.

Nadmerná ochrana zamestnancov vedie k úsiliu o urýchlenú novelu Zákonníka práce.
Novela by mala umožni

ť pružnejšiu zmenu pracovných pomerov (napr. rozšírenie možnosti

uzatvára

ť pracovný pomer na dobu určitú aj opakovane, predĺžiť skúšobnú dobu z 3 na 6

mesiacov, redukova

ť právnu ochranu odborárskych funkcionárov a pod.).

6.2.5. Kariérny postup u

čiteľov

Pretože u

čitelia sú podľa zákona o verejnej službe verejnými zamestnancami, ich postup je

limitovaný týmto zákonom. Postup je viac-menej automatický a závisí od d

ĺžky praxe.

Kariérna diverzifikácia u

čiteľov je daná iba zastávanou funkciou. Vedúci pracovník (riaditeľ

školy, zástupca riadite

ľa) má k platu funkčný príplatok určený podľa prílohy k zákonu

o verejnej službe (napr. riadite

ľ strednej školy 10 − 34 % príslušnej platovej triedy, zástupca

riadite

ľa 8 − 28 %). Iná funkcia (napr. triedny učiteľ, výchovný poradca a pod.) je zasa

kompenzovaná znížením príslušnej základnej týždennej miery vyu

čovacej povinnosti.

Ďalšie prostriedky (príplatky, odmeny) sú charakterizované v predchádzajúcej časti.

Medzi nárokovate

ľné príplatky učiteľom patrí aj príplatok za praktickú prípravu budúcich

čiteľov v cvičnej škole. Za hodinu takejto činnosti je príplatok do 50 % hodinovej sadzby

funk

čného platu.

Zákon o verejnej službe umož

ňuje aj zvýšenie tarifného platu až o 15 % zamestnancovi

školy alebo školského zariadenia, ktorý sa podie

ľa na zabezpečovaní poskytovania

zdravotnej starostlivosti. Druhy škôl a školských zariadení na tieto ú

čely určuje ministerstvo

školstva.

Pripravované zmeny týkajúce sa kariérneho postupu u

čiteľov sú uvedené v Miléniu.

Vychádza sa v nich z úvah, že postup (plat) u

čiteľa by sa nemal odvíjať iba od dĺžky praxe,

ale aj od kvality jeho výkonu (bližšie pozri

časť 4).

6.2.6. Mzdové tarify

Mzdové tarify platné pre pracovníkov v školstve od 1. 4. 2002 ur

čuje zákon č. 313/2001 Z. z. o

verejnej službe a konkrétne pre pedagogických zamestnancov v prílohe

č. 7, zákony č.

165/2001 Z. z. a

č. 408/2002 Z. z., ktoré menia a dopĺňajú zákon o verejnej službe.

Na rozdiel od legislatívnych pravidiel pre mzdové tarify platných do 31. 3. 2002, ktoré
využívali 12 tarifných tried (TT) a v nich 10 platových stup

ňov (PS) podľa dosiahnutej praxe,

členení po 3 rokoch, je dnes k dispozícii 14 platových tried a 12 platových stupňov, v

členení spočiatku po dvoch rokoch praxe, čím je na začiatku pracovnej činnosti umožnený
rýchlejší postup do vyššieho stup

ňa, neskôr po troch rokoch praxe.

Konkrétne zaradenie pedagogických pracovníkov do príslušnej triedy a stup

ňa sa odvíja od

nariadenia vlády

č. 111/2002 Z. z., ktorým sa ustanovujú katalógy pracovných činností vo

verejnej službe s prevahou duševnej práce a nariadenia vlády

č. 570/2002 (s účinnosťou od

1. 10. 2002), ktoré tieto katalógy mení a dop

ĺňa.

Pedagogickí zamestnanci v materských školách – absolventi so stredoškolským vzdelaním
bez praxe sú zara

ďovaní na 3 − 12 mesiacov do TT 4, ostatní pedagogickí pracovníci

s vysokoškolským vzdelaním najmenej do TT 8 a vyššej,

čo závisí v prvom rade od stupňa

výchovno-vzdelávacej

činnosti, ktorú vykonávajú (MŠ, ZŠ, SŠ, VŠ), splnenia kvalifikačných

predpokladov predpísaných pre túto

činnosť podľa druhu škôl a dosiahnutej praxe.

O odbornej a pedagogickej spôsobilosti pedagogických zamestnancov hovorí vyhláška
č. 41/1996 Z. z., ktorá bola zmenená a doplnená vyhláškou č. 379/2000 Z. z. Jej účelom bolo
ustanovi

ť podmienky odbornej a pedagogickej spôsobilosti pedagogických zamestnancov,

organizáciu a spôsob vykonávania kvalifika

čných skúšok. Výchovno-vzdelávaciu činnosť

všeobecne môžu vykonáva

ť aj zamestnanci, ktorí majú odbornú spôsobilosť, ale nezískali

pedagogickú spôsobilos

ť. Túto sú povinní začať si dopĺňať do dvoch rokov od začatia

pracovného pomeru a do 4 rokov ju úspešne dokon

čiť. V konkrétnych podmienkach praxe tí

pracovníci, ktorí nesp

ĺňali pedagogickú spôsobilosť, ale mali minimálne 15 rokov praxe v

pedagogickej

činnosti a vek 45 rokov, mali možnosť doplniť si kvalifikáciu, resp. od tejto

možnosti upusti

ť. Naopak tí, ktorí tieto podmienky nespĺňali nemohli naďalej vykonávať

pedagogickú

činnosť, ich pracovný pomer bol ukončený, alebo boli preradení na inú činnosť.

Pedagogickí zamestnanci, ktorí sp

ĺňali príslušné kvalifikačné predpoklady, a boli zaradení

pod

ľa nových mzdových taríf od 1. 4. 2002, postúpili všeobecne minimálne o jeden stupeň,

alebo o jednu triedu, v mnohých prípadoch však aj o triedu a stupe

ň, prípadne i o dva

stupne vyššie.

Na vykonávanie pedagogickej

činnosti vo všetkých druhoch špeciálnych škôl sa vyžaduje

vysokoškolské vzdelanie príslušného zamerania, a to bez výnimiek. V tejto oblasti však aj tí
zamestnanci, ktorí majú odbornú a pedagogickú spôsobilos

ť, musia do 4 rokov začať

s rozširujúcim štúdiom a najneskôr v 7. roku trvania pracovného pomeru ho úspešne ukon

čiť.

6.2.7. Kvalifika

čné skúšky

V systéme školstva SR sú dva druhy kvalifika

čných skúšok − I. kvalifikačná skúška

pedagogických zamestnancov, ktorí majú príslušné vysokoškolské vzdelanie a najmenej
5 rokov pedagogickej praxe

58 a II. kvalifikačná skúška pedagogických zamestnancov, ktorí

majú príslušné vysokoškolské vzdelanie a najmenej 10 rokov pedagogickej praxe.

Osved

čenie o zvýšení odbornej a pedagogickej spôsobilosti získa zamestnanec po

absolvovaní I. kvalifika

čnej skúšky, čím splní podmienku zaradenia do platovej triedy

ustanovenej osobitným predpisom.

Osved

čenie o zvýšení odbornej a pedagogickej spôsobilosti získa zamestnanec aj po

absolvovaní II. kvalifika

čnej skúšky, pričom zamestnávateľ túto skutočnosť môže zohľadniť

v osobnom príplatku zamestnanca. Ak zamestnanec kvalifika

čnú skúšku nevykonal úspešne,

komisia mu povolí opakovanie, a to najneskôr do troch mesiacov od neúspešného konania.

Kvalifika

čné skúšky sa konajú pred 5-člennou komisiou v jeden deň, a to obhajobou

písomnej závere

čnej práce a ústnou skúškou zo študijného odboru, aprobácie, alebo

riadenia. Po 5. rokoch pedagogickej praxe vyhláška pripúš

ťa uznanie náhrady I. kvalifikačnej

skúšky, po 10 rokoch pedagogickej praxe pripúš

ťa uznanie náhrady II. kvalifikačnej skúšky, a

to dokumentovaním niektorých skuto

čností, napr. získaním titulu, autorstvom učebníc,

umiestnením sa na 1. až 3. mieste v prácach pedagogického

čítania a podobne.

6.2.8. Ve

ľkosť tried a pracovný úväzok učiteľa

Základnou organiza

čnou jednotkou školy na vyučovanie je trieda. Počet žiakov v triede

ustanovuje ministerstvo školstva všeobecne záväznými predpismi.

V základnej škole sa zria

ďujú triedy najmenej s počtom 15 žiakov. Maximálny počet žiakov

v triede v prvom ro

čníku môže byť 29 a v druhom až deviatom ročníku 34. V odľahlých obciach,

komunika

čne ťažko prístupových osadách, lazoch a kopaniciach, v národnostne zmiešaných

oblastiach a podobne, kde pre nízky po

čet žiakov zriadenie samostatných tried pre každý ročník

nie je možné, sa zria

ďujú základné školy, v ktorých v jednej triede sú žiaci viacerých ročníkov.

Tieto školy majú vä

čšinou iba 1. − 4. ročník (poskytujú iba základné vzdelávanie) a v jednej

triede sú najmenej dva a najviac štyri ro

čníky s jedným učiteľom. V triede, v ktorej sú žiaci

viacerých ro

čníkov môže byť maximálne 24 žiakov.

58 I. kvalifikačná skúška má byť istou sebareflexiou práce učiteľa, čím sa podporuje jeho motivácia a rozvoj tvorivosti. Prax

ukázala, že nie všetci učitelia správne pochopili tieto zámery, a preto sa objavilo viacero kritických hodnotení tohto

stupňa ďalšieho vzdelávania. Viacerí odborníci na ďalšie vzdelávanie učiteľov sú za zásadnejšie kvalitatívne zmeny

v tomto vzdelávaní. Vykonanie I. kvalifikačnej skúšky bolo najmä spočiatku viazané na pridelenie finančných prostriedkov
pre okres – región a následne pre školy. Medzi učiteľmi to vyvolávalo nespokojnosť, pretože ku vzdelávaniu sa

pristupovalo nesystémovo. Nezohľadňoval sa záujem učiteľov o pokrok, ale roky praxe. Tieto nedostatky sa postupne
odstránili a v ďalšom vzdelávaní sa akcentuje kvalita vzdelávania a alternatívne prístupy vo vyučovaní.

V stredných školách sa zria

ďujú triedy denného štúdia s počtom najmenej 17 a najviac 34

žiakov. Riadite

ľ školy môže zo závažných dôvodov, po vyjadrení rady školy, zvýšiť počet žiakov

v triede nad 34, najviac na 38 žiakov. V školách na národnostne zmiešaných územiach môže
orgán, ktorý školu odborne riadi, na žiados

ť riaditeľa školy výnimočne povoliť aj zriadenie triedy

s nižším po

čtom žiakov ako 17, nie však nižším ako 12.

V školách, v ktorých sa realizuje základné a stredné vzdelávanie, okrem u

čiteľov pôsobia i ďalší

pedagogickí a

nepedagogickí zamestnanci. K

pedagogickým zamestnancom patria

predovšetkým vychovávatelia a

majstri odbornej výchovy, ktorí musia ma

ť pedagogickú

kvalifikáciu. Okrem

toho tu pôsobia pomocní vychovávatelia a

inštruktori praktického

vyu

čovania, ktorí nemusia mať pedagogickú kvalifikáciu. Kategóriu nepedagogických

zamestnancov tvoria dve podskupiny:

podporný personál škôl a

školských zariadení

a školských správnych orgánov, ktorý zabezpe

čuje ich chod a odborní zamestnanci, ktorí

pôsobia bu

ď priamo v školách (napr. psychológovia), alebo mimo škôl v špecializovaných

inštitúciách (pracovníci správy, knihovníci a podobne).

O rozsahu vyu

čovacej činnosti a výchovnej činnosti pedagogických zamestnancov hovorí

nariadenie vlády

č. 162 s účinnosťou od 1. 4. 2002. Týždenný pracovný čas pedagogických

zamestnancov tvorí základný pracovný úväzok a

čas, v ktorom vykonávajú ostatné pracovné

činnosti súvisiace s pedagogickou prácou podľa pracovného poriadku školy alebo školského
zariadenia.

Základný týždenný úväzok bežného u

čiteľa závisí od typu školy a pohybuje sa v rozpätí od

20 do 35 hodín.

59 Hodina vyučovacej a výchovnej činnosti teoretických predmetov, cvičení

a praxe trvá 45 minút, praktické vyu

čovanie v iných ako školských zariadeniach, alebo

v odbornom výcviku trvá 60 minút. Každá vyu

čovacia a výchovná činnosť prevyšujúca

základný úväzok je prácou nad

čas. Triednictvo učiteľa sa nepremieta do vyššej tarifnej

triedy, ale pri tejto funkcii sa znižuje základný úväzok o 1 alebo 2 hodiny, pod

ľa počtu tried.

Ak u

čiteľ vykonáva aj funkciu výchovného poradcu, znižuje sa mu základný úväzok

adekvátne pod

ľa počtu žiakov a typu školy o 1 až 3 hodiny.

Základný úväzok vedúcich pedagogických pracovníkov ako je riadite

ľ, zástupca riaditeľa

resp. iný pedagogický vedúci, ur

čujú osobitné tabuľky, ktoré rovnako zohľadňujú typ školy

a po

čet tried, príp. žiakov. Základný úväzok sa pohybuje v rozpätí od 4 do 23 hodín. Za

riadiacu

činnosť prislúcha riadiacim pedagogickým zamestnancom príplatok za riadenie,

ktorý sa vypo

čítava percentuálne podľa stupňa riadenia, miery zodpovednosti, typu školy,

čtu žiakov a pod. Odmeňovanie v školstve môže tvoriť okrem mzdového tarifu a príplatku

ňovania osobným príplatkom znížila na minimum a používa sa

skôr výnimo

čne ako forma ocenenia za mimoriadne výkony.

Novela školského zákona umož

ňuje zamestnanie ďalších pedagogických zamestnancov –

asistentov u

čiteľa. Táto kategória sa zavádza predovšetkým pre školy s rómskymi žiakmi.

Vysokoškolská príprava asistentov u

čiteľa začala v roku 2001, prví absolventi budú v roku

2003.

59 Z profesiograficky orientovaného výskumu, ktorého cieľom bolo zistiť štruktúru a proporcie profesijných činností učiteľov,

podmienky práce vrátane pracovného zaťaženia, didaktických aktivít učiteľa vo vyučovaní, účasť na ďalšom vzdelávaní
učiteľov, vyplýva: týždenný úväzok 68 % učiteľov bol do 24 hodín, ale 32 % učiteľov učilo týždenne viac ako 24 hodín; vyšší

pracovný úväzok vytvára časový tlak na učiteľa a úmerne rastie s pribúdajúcimi hodinami týždenného úväzku; to isté platí

aj o fyzickej náročnosti práce, ktorá súvisí s „predimenzovaním učiva“, častým zastupovaním, známkovaním, vysokou
zodpovednosťou za žiakov, nezáujmom žiakov o prácu školy i rodičov o výsledky svojich detí, prácou s rómskymi žiakmi,

nedostatočnou kompetenciou učiteľov; ďalšia činnosť (asi 25 % celkovej profesionálnej činnosti) je príprava na vyučovanie
a viac ako tretina pripadá na aktivity (dozor v škole, administratívne práce, porady, kontakt s rodičmi, ďalšie vzdelávanie

a pod.); analýza záznamov vyučovacích hodín, ktoré učitelia vybrali ako úspešné, potvrdzuje, že stále prevažujú tradičné

spôsoby vyučovania; ďalšie vzdelávanie využívalo 80 % učiteľov, týždenný rozsah tejto činnosti nepresahoval v priemere
30 minút týždenne (5 % zo všetkých činností); veľmi nízke zastúpenie činností venovali učitelia spoluúčasti na správe a

samospráve školy, spolupráci s rodičmi a s kolegami (pozri bližšie. FÜLÖPOVÁ, E.: Učiteľská profesia na Slovensku. In:
Bližkovský, B. a kol.: Stredoeurópsky učiteľ na prahu učící se spoločnosti 21. století. Brno : Konvoj, 2000, s. 118, 138).

Výnos ministerstva školstva

č. 293/2002-9 ustanovuje normatívny spôsob určovania počtu

nielen u

čiteľov, ale aj ďalších pedagogických zamestnancov (majstrov, vychovávateľov,

trénerov, inštruktorov a pod.) a ostatných (nepedagogických) zamestnancov (pomocných
vychovávate

ľov, administratívnych, technicko-hospodárskych, prevádzkových zamestnancov

a pod.) a to pod

ľa druhu, typu, veľkosti a technického vybavenia príslušnej školy alebo

školského zariadenia. V

materskej škole je napríklad normatívny po

čet ostatných

zamestnancov 0,6 zamestnanca na triedu, pri

čom sa vychádza z normatívneho počtu detí

v triede, v stredných odborných školách 0,7 zamestnanca na triedu. Normatív pri po

čte 12

tried ur

čuje základnej škole 4,6 zamestnanca, gymnáziu 5,8 zamestnanca, pri počte 24 tried

základnej škole 7,0 zamestnancov, gymnáziu 7,8 zamestnancov, pri po

čte 34 tried základnej

škole 8,55 zamestnancov, gymnáziu 9,33 zamestnancov. Uvedený výnos je vykonávacím
predpisom k zákonu

č. 506/2001 Z. z. o financovaní základných škôl, stredných škôl

a školských zariadení, platný od 1. 1. 2002.

6.2.9. Bezpe

čnosť školy a disciplína študentov

Zákonník práce spolu s osobitným predpisom − zákonom o bezpe

čnosti a ochrane zdravia

pri práci − ur

čujú základné zásady, ktoré treba uplatňovať pri vytváraní priaznivých

pracovných podmienok a

vymedzujú všeobecné zásady prevencie. Ide o systém

organiza

čných, technických, zdravotníckych a

sociálnych opatrení zameraných na

bezpe

čnosť a ochranu zdravia pri práci. Ochrana práce je tak neoddeliteľnou súčasťou

pracovnoprávnych vz

ťahov. Tento systém však neobsahuje zložku zameranú na ochranu

čiteľov pri práci a vytváranie bezpečného prostredia pred ohrozením zo strany žiakov

a rodi

čov v

priestoroch školy. U

čiteľ nemá v

súvislosti s

výkonom práce postavenie

verejného

činiteľa, ktoré by mu zabezpečovalo zvýšenú osobnú ochranu.

Zákon o verejnej službe ukladá každému zamestnávate

ľovi povinnosť vydať pracovný

poriadok. Vydaná rámcová osnova pracovného poriadku školy ako pomôcka pre riadite

ľov

škôl však neobsahuje žiadne práva u

čiteľov na ochranu v horeuvedenom zmysle. Vydaný

vzor vnútorného poriadku školy má tiež iba všeobecné ustanovenia o správaní sa žiakov na
vyu

čovaní aj mimo školy a o povinnosti oboznámiť s vnútorným poriadkom školy všetkých

žiakov aj ich rodi

čov, neobsahuje ale ustanovenia pre krízové situácie, ani preventívne

a sank

čné opatrenia.

dôsledku všeobecného nárastu sociálno-patologických javov v

spolo

čnosti, ktoré

neobchádzajú ani deti a mládež a tým aj školy, sa pristupuje k vytváraniu a uplat

ňovaniu

viacerých foriem boja proti nim. Ako sú

časť prevencie a znižovania výskytu šikanovania

v školách sa za

čala osvetová kampaň zameraná na žiakov, učiteľov aj rodičov. Títo majú

možnos

ť dozvedieť sa o prejavoch a najčastejších formách šikanovania, získavajú poznatky

efektívnych postupoch predchádzania, ale aj odha

ľovania tohto negatívneho javu.

Postupne sa pripravujú a vydávajú brožúrky a letá

čiky so základnými informáciami (napr.

umiestnenie „skrinky dôvery” pre výchovného poradcu v škole, telefónne

čísla rôznych liniek

dôvery, adresy pedagogicko-psychologických poradní a pod.). Táto kampa

ň je však viac

iniciovaná zdola (napr. ako sú

časť programov Krok za krokom, Zdravá škola, Cesta

k emocionálnej zrelosti a pod.). Ministerstvo školstva

čaká na vyhodnotenie uskutočneného

výskumu a zatia

ľ neakceptovalo odporúčanie Štátnej školskej inšpekcie na razantnejší

postup.

Na základe odporú

čaní Národného protidrogového centra pre rezort školstva sa v každej

škole zriadila funkcia koordinátora protidrogových aktivít. Ur

čení koordinátori (najčastejšie

čitelia etickej výchovy) sú špeciálne školení na aktívny výkon tejto funkcie. Medzi ich hlavné

úlohy patrí organizovanie podujatí pre žiakov, na ktorých sa upozor

ňuje na škodlivosť

a dôsledky užívania drog, ú

činné spôsoby prevencie, ako aj koordinované zaraďovanie

protidrogovej problematiky do obsahu vyu

čovania jednotlivých predmetov.

Posledné poznatky Štátnej školskej inšpekcie, napriek

čiastkovým úspechom, však

signalizujú nárast výskytu konfliktných situácií medzi žiakmi a u

čiteľmi aj učiteľmi a rodičmi,

vrátane zvyšujúcej sa miery brutality pri týchto konfliktoch. Sporadicky sa objavujú prípady
odchodu u

čiteľov zo školských služieb práve z týchto dôvodov.

Školské odbory už tiež oficiálne vyjadrili obavy zo zhoršovania sa pracovných podmienok
u

čiteľov z týchto dôvodov.

6.2.10. Programy profesijného rastu u

čiteľov

Národná kancelária Sokrates na Slovensku vyvíja aktivity na zabezpe

čovanie účasti učiteľov

na medzinárodných aktivitách prostredníctvom programov Leonardo, Erazmus, Arion a pod.
Na stáže u

čiteľov v iných školách rovnakého druhu alebo v iných vzdelávacích inštitúciách

nie sú vytvorené organiza

čné, ani legislatívne podmienky a tieto stáže sa prakticky

nerealizujú. Napr. aj pôsobenie najlepších u

čiteľov ako metodikov pedagogicko-metodických

centier

či písanie učebníc, učebných textov alebo metodických príručiek sa uskutočňuje

formou externej pracovnej

činnosti (vedľajší pracovný pomer, dohoda o pracovnej činnosti,

dohoda o vykonaní práce) popri plnení u

čiteľských povinností.

Poskytovanie plateného vo

ľna z dôvodov zvyšovania kvalifikácie je možné iba pri externých

formách štúdia u

čiteľov uskutočňovaných so súhlasom zamestnávateľa. Vtedy môžu učitelia

čerpať rôzne sociálne výhody, napr. platené pracovné voľno na vykonávanie skúšok, písanie
diplomovej práce, prípravu na štátnu závere

čnú skúšku a pod. Takýto súhlas zamestnávateľ

spravidla kompenzuje uzavretím zmluvy s u

čiteľom o zotrvaní v školských službách na

dohodnutý

čas s povinnosťou vrátiť príslušné finančné výhody pri nedodržaní takejto zmluvy.

O možnostiach zamestnania sa u

čiteľa v iných inštitúciách, avšak bez poskytnutia

pracovného vo

ľna, sa už hovorilo v predchádzajúcej časti. Podľa súčasných právnych

pomerov môže zamestnávate

ľ poskytnúť učiteľovi na jeho žiadosť neplatené pracovné voľno

na dohodnutý

čas bez toho, aby učiteľ musel povinne uviesť dôvody žiadosti.

Žiadne programy na profesionálny rast alebo udržanie u

čiteľov formou poskytovania

plateného vo

ľna (s výnimkou krátkodobých − najčastejšie jednodňových účastí na rôznych

formách

ďalšieho vzdelávania) sa na Slovensku v súčasnosti nerealizujú.

6.2.11. Odchod do dôchodku

Právny nárok u

čiteľov a ostatných zamestnancov na Slovensku na odchod do starobného

dôchodku je rovnaký. Znamená to dosiahnutie veku 60 rokov u mužov za podmienky
odpracovania najmenej 25 rokov; u žien je to dosiahnutie veku 54 až 57 rokov, v závislosti
od po

čtu detí, s rovnakou podmienkou. U žien sa pritom do odpracovaných rokov započítava

aj starostlivos

ť o dieťa do veku 3 rokov.

Dosiahnutie dôchodkového veku však nie je právnym dôvodom na ukon

čenie pracovného

pomeru. V slovenskom školstve (okrem vysokých škôl) pracuje v sú

časnosti 9,31 % učiteľov

v dôchodkovom veku. Hrozivý je aj zvyšujúci sa po

čet učiteľov v preddôchodkovom veku (50

rokov a viac) pri znižovaní po

čtu nastupujúcich absolventov.

Dôchodkové zabezpe

čenie učiteľov nie je v

nijakom oh

ľade odlišné od ostatných

zamestnancov. V súvislosti s pripravovanou reformou sociálneho poistenia (vzh

ľadom na

ekonomickú situáciu, ale aj demografický vývoj) sa objavujú návrhy na postupné zvyšovanie
dôchodkového veku a

na postupné vyrovnávanie dôchodkového veku medzi mužmi

a ženami (dožitý priemerný vek žien je o cca 10 rokov vyšší ako priemerný vek mužov!).

6.3. Strategické iniciatívy a ich vplyv

6.3.1. Opatrenia na zvýšenie a udržanie záujmu o u

čiteľské povolanie

Na zvýšenie motivácie záujmu o u

čiteľské povolanie a udržanie efektívnych učiteľov sa

uskuto

čnilo niekoľko opatrení:

a) hoci s

ťažkosťami a v nedostatočnom rozsahu, zabezpečuje sa trend rýchlejšieho rastu

platov u

čiteľom oproti iným zamestnancom,

b) zavedením systému kvalifika

čných skúšok pre učiteľov v praxi sa zabezpečilo nárokové

zvýšenie tarifného platu po úspešnom vykonaní I. kvalifika

čnej skúšky (najskôr po 5

rokoch pedagogickej praxe) a možnos

ť nenárokového zvýšenia platu (osobný príplatok)

po úspešnom absolvovaní II. kvalifika

čnej skúšky (po 10 rokoch pedagogickej praxe),

c) bol prijatý zákon o vytvorení pôži

čkového fondu pre začínajúcich učiteľov, ktorý by mal

umož

ňovať predovšetkým riešenie kritickej bytovej situácie mladých učiteľov po založení

rodiny,

d) obnovila sa tradícia morálneho oce

ňovania učiteľov pri príležitosti Dňa učiteľov, ktorý sa

tak opätovne stal dôstojným sviatkom u

čiteľov na počesť výročia narodenia

J. A. Komenského (28. marec).

Napriek týmto opatreniam aj pri

činením nekoncepčnej rezortnej personálnej politiky, ale

predovšetkým tvrdého zamietavého prístupu ministerstva financií a ministerstva práce,
sociálnych vecí a rodiny sa nepodarilo doteraz presadi

ť a začať zavádzať ďalšie potrebné

interven

čné opatrenia v oblasti sociálnej politiky štátu voči učiteľom. Okrem kvantitatívneho

štatistického zberu dát (vo viacerých prípadoch pod

ľa zastaralej metodiky nekompatibilnej

s metodikou EÚ, resp. OECD) absentuje aj kvalitatívne monitorovanie kvalifika

čnej štruktúry,

veku, pohlavia u

čiteľov, ich pracovných a sociálnych podmienok, vstupu do učiteľskej služby,

časti na ďalšom vzdelávaní, spokojnosť, mobilita, vzťahy v učiteľských zboroch a podobne.

6.3.2. Strategické zámery v tvorbe u

čiteľskej politiky

V Miléniu sa u

čiteľ charakterizuje ako rozhodujúci činiteľ vo výchove a vzdelávaní. Medzi

navrhovanými opatreniami sa ako najdôležitejšie uvádzajú:

a) zvýšenie spolo

čenského a najmä finančného ocenenia učiteľov,

b) zlepšenie pregraduálnej prípravy a skvalitnenie

ďalšieho vzdelávania učiteľov,

c) vytváranie

vä

čších možností ďalšieho vzdelávania učiteľov v zahraničí,

d) vypracovanie systému ochrany u

čiteľa pred nadmernou psychickou záťažou a zavedenie

do praxe programov na prekonávanie stresov a zá

ťaže,

e) uskuto

čňovanie pravidelných lekárskych a

psychologických vyšetrení zdravotného

a psychického stavu u

čiteľov s cieľom prevencie, pomoci a liečby,

f) legislatívna úprava ochrany u

čiteľov ako verejných činiteľov pred nárastom agresie zo

strany žiakov i rodi

čov,

g) vypracovanie kvalifika

čných kategórií na diferenciáciu pedagogických činností a systému

diferencovaného hodnotenia aj pod

ľa kvality a kvantity práce.

Zoznam použitej literatúry

ALBERT, A., TUREK, I.: O zbližovaní vzdelávania v Slovenskej republike a Európskej únii.

Košice : TU v Košiciach, Katedra inžinierskej pedagogiky, 2000, 152 s.

BEBLAVÝ, M., KUBÁNOVÁ, M.: Národná správa o vzdelávacej politike. Bratislava : INEKO –

SGI, december 2001, 135 s.

ŇO, M. a kol.: Učitelia materských, základných a stredných škôl v procese transformácie.

Správa z výskumu. Bratislava : ÚIPŠ, 2000. 193 s.

ŇO, M. a kol.: Učiteľ v procese transformácie spoločnosti. Bratislava : ÚIPŠ, 2001, 325 s.

ŇO, M., BEŇOVÁ, T.: Rodičia o súčasnej škole. Správa z výskumu. Bratislava : Agentúra

Pedagóg 1993, s. 165-166.

ŇOVÁ, J.: Slovenská poľnohospodárska univerzita v Nitre má antikorupčný program. In:

Sme, 27. 1. 2003. Dostupné na internete < http://www.sme.sk/>.

BLÍŽKOVSKÝ, B., KU

ČEROVÁ, S., KURELOVÁ, M. a kol.: Středoevropský učitel na prahu

čící se spoločnosti 21. století. Brno : Konvoj, 2000, 251 s.

BORGU

ĽOVÁ, J.: Škola robí kultúru - kultúra robí školu. In: Pedagogické rozhľady, 1993/94,

č. 5, s. 20-21.

BREZINKA, W.: Rozmach a kríza vedeckej pedagogiky. In: Pedagogická revue, ro

č. 48,

1996,

č. 1-2, s. 21-28.

ČABRUNOVÁ, A.: Informačné zabezpečenie pracovísk v sociálnych a humanitných vedách.

In: Pedagogická revue, ro

č. 47, 1995, č. 3-4, s. 22-33.

ČEČETKA, J.: Učiteľ ľudu Samuel Tešedík. Martin : Matica slovenská, 1952, 101 s.
ČERNOTOVÁ, M.: Študent učiteľstva – „peripetie” prípravy na fakulte. In: BEŇO, M. a kol.:

čiteľ v procese transformácie spoločnosti. Bratislava : ÚIPŠ, 2001, s. 30-77.

DARÁK, M.: Drogy a drogová prevencia na 1. stupni ZŠ. In: Naša škola,1999/2000,

č. 2,

s. 6-15.

EMMEROVÁ, I.: Programy prevencie drogových závislostí v

podmienkach ZŠ.

In: Pedagogické rozh

ľady, roč. 11, 2002, č. 3, s. 22-25.

Formovanie a sebautváranie mladého

človeka v podmienkach humanizácie a demokratizácie

spolo

čnosti a školy (Diskusia). In: Pedagogická revue, roč. 43, 1991, č. 7, s. 481-497.

HERICH, J.: Kvantitatívna prognóza vývoja neštátnych škôl do roku 2010. Bratislava : ÚIPŠ,

2002.

HERICH, J.: Prognóza vývoja materských, základných a stredných škôl do roku 2015.

Bratislava : ÚIPŠ, 2001.

HERICH, J.: Uplatnenie absolventov stredných škôl na trhu práce. Bratislava : ÚIPŠ, 2001.

CHRENKOVÁ, E.: Význam vedy a techniky pre rozvoj Slovenskej republiky. In: Pedagogická

revue, ro

č. 52, 2000, č. 4, s. 392-394.

IHNACÍK, J., ŠPITKA, J.: Európske vedomie stredoškolákov, ich postoje k EÚ, demokracii a

čianskym hodnotám. In: Pedagogické rozhľady, roč. 11, 2002, č. 2, s. 24-27.

Informácia o stave pripravenosti presunu kompetencií v oblasti školstva zo štátnych orgánov

na orgány územnej samosprávy. Interný materiál MŠ SR

č. 323/2002-46. Bratislava :

apríl 2002.

K problematike

ďalšieho vzdelávania pedagogických pracovníkov. Zborník príspevkov zo

seminára. Bratislava: MC v Bratislave, 1997, 116 s.

KARIKOVÁ, S.: Reakcia k úvodníku S. Štecha „K

řivá huba, nebo křivé zrcadlo?“ Alebo sú

budúci u

čitelia „stratenou generáciou“? In: Pedagogika, roč. 50, 2000, č. 3, s. 285-286.

KARŠAI, F.: Komenský a Slovensko. Bratislava : SPN, 1970.

KIKA, M.: Pracovná spokojnos

ť pedagógov. In: Pedagogické rozhľady, roč. 9, 2000, č. 4,

s. 4.

MEDLEN, M. a kol.: Škola a obec. Bratislava : SEducoS, spol s r.o., 2002, 601 s.

MEDLEN, M. a kol.: Škola ako právnická osoba. Bratislava : SEducoS, spol. s r.o., 2002.

Metodický pokyn MŠ SR

č. 865/2002-12 z 19. 04. 2002 k zaraďovaniu zamestnancov škôl

a školských zariadení do platových tried. Bratislava : MŠ SR, 2002.

Metodika komplexnej inšpekcie na základnej škole/gymnáziu/strednej odbornej

škole/strednom odbornom u

čilišti/špeciálnej škole/materskej škole/školskom zariadení

– prílohy. Bratislava : interné materiály Štátnej školskej inšpekcie, 2002.

MIKLOŠ, I.: Vývoj slovenskej ekonomiky po

čas vlády M. Dzurindu. Bratislava : Úrad vlády

SR, 2002. Dostupné na internete:<www.goverment.gov.sk/miklos>.

Monitoring denníkov a odborných

časopisov.

Národná správa o vzdelávacej politike. Bratislava : INEKO, SGI, december 2001, 135 s.

Návrh koncepcie

ďalšieho rozvoja vysokého školstva na Slovensku pre 21. storočie.

Bratislava : UK, máj 2000, 83 s.

ONDREJKOVI

Č, P.: Nový informačný bulletin O súčasných problémoch vysokých škôl a

vedy. In: Pedagogická revue, ro

č. 42, 1990, č. 1, s. 96.

Opatrenia na zlepšenie spolo

čenského postavenia učiteľov. Interný pracovný materiál MŠ

SR, apríl 2002, 13 s.

PIŠÚT, J., GREGUŠOVÁ, G., PLESCH, M., ŠRANKOVÁ, Z.: Školstvo. In: Kollár, M.,

Mesežnikov, G. (ed): Slovensko 2002. Súhrnná správa o

stave spolo

čnosti II.

Bratislava : Inštitút pre verejné otázky, 2002, s. 231-252.

PIŠÚT, J., KRAUS, I.: Školstvo a veda. In: Kollár, M., Mesežnikov, G. (ed.): Slovensko 2001.

Súhrnná správa o stave spolo

čnosti. Bratislava : Inštitút pre verejné otázky, 2001, s.

541-564.

Pracovný poriadok pre pedagogických zamestnancov a

ostatných zamestnancov škôl

a školských zariadení

č.1166/1999-12. Bratislava : MŠ SR, august 1999.

Príloha k výnosu

č. 293/2002-9 MŠ SR, ktorým sa ustanovuje normatívny spôsob určovania

pedagogických zamestnancov a

ostatných zamestnancov a

jeho uplat

ňovanie,

finan

čné normatívy na prideľovanie finančných prostriedkov štátneho rozpočtu

v školách, v školách pre záujmové vzdelávanie, v strediskách praktického vyu

čovania

a v školských zariadeniach. Bratislava : MŠ SR, 2002.

Programové vyhlásenie vlády SR. Bratislava : Úrad vlády SR, 4. 11. 2002, dostupné na

internete <http:\\www.government.gov.sk>.

ROSA, V., TUREK, I., ZELINA, M.: MILÉNIUM – Národný program výchovy a vzdelávania

v Slovenskej republike na najbližších 15 až 20 rokov. Bratislava : Pedagogická fakulta
UK, IRIS Publishers, 2002, 186 s.

Rozhovor s ministrom školstva L. Ková

čom. In: Verejnosť č. 17, 27. 2. 1990, s. 4.

SALBOT, V., KANDA, J.: O pedagogickom nadaní a talente u

čiteľa. In: Pedagogická revue,

č. 45, 1993, č. 9-10, s. 494-499.

SCHNITZEROVÁ, E.: Postoje študentov u

čiteľských fakúlt k budúcemu povolaniu. In:

Pedagogická revue, ro

č. 46, 1994, č. 7-8, s. 333-349.

Slovenské školstvo na križovatke tisícro

čí – vývoj v rokoch 1989 – 1999. Bratislava : MŠ SR,

2000, 145 s. + prílohy.

SPRÁVA o stave a úrovni výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike v školskom roku

2001/2002. Bratislava: Štátna školská inšpekcia, október 2002.

STRAKA, P. a kol.: Multizdrojové financovanie stredných odborných u

čilíšť. Bratislava :

ÚIPŠ, 2000.

STRAKA, P. a kol.: Návrh možných prístupov k financovaniu školstva vo väzbe na nové

ekonomické a spolo

čenské podmienky Slovenskej republiky. Bratislava : ÚIPŠ, 1996.

STRAKA, P.: Aktuálne problémy financovania u

čňovského školstva a návrh ich riešenia v

rámci odborného vzdelávania. Bratislava : ÚIPŠ, 2000.

Straka, P.: Financovanie neštátnych škôl vo vybraných krajinách EÚ a možné prístupy v

podmienkach SR. Bratislava : ÚIPŠ, 1998.

STRAKA, P.: Financovanie základných škôl. Bratislava : ÚIPŠ, 1999.

STRAKA, P.: Možnosti a podmienky multizdrojového financovania stredných škôl.

Bratislava : ÚIPŠ, 1999.

STRAKA, P.: Neziskové organizácie v školstve. Bratislava : ÚIPŠ, 2001.

STRAKA, P.: Viaczdrojové financovanie regionálneho školstva. Bratislava : ÚIPŠ, 2002.

ŠIM

ČÁKOVÁ, Ľ.: Mládež a demokracia. Výsledky z medzinárodného porovnávacieho

výskumu. In: Pedagogická revue, ro

č. 48, 1996, č. 9-10, s. 437-445.

ŠIŠTÍKOVÁ, A., KOZLÍKOVÁ, M.: Program prevencie vzniku drogových závislostí na

Gymnáziu v Bratislave. In: Pedagogické rozh

ľady, 1998, roč. 7, č. 4, s. 31-34.

TUREK, I., ZEMAN, M., JAKUBCOVÁ, E.: Návrh systému vzdelávania pedagogických

pracovníkov v SR. Bratislava : MC v Bratislave, 1999, 213 s.

TUREK, I.: Ako

ďalej v príprave budúcich učiteľov v SR. In: Pedagogika, roč. 52, 2002, č. 1,

s. 16-34.

TUREK, I.: Slovenský vzdelávací systém a cesta do Európy. Bratislava : MC v Bratislave,

1999, 60 s.

TUREK, I.: Vzdelávanie u

čiteľov pre 21. storočie. Bratislava : MC v Bratislave, 2001, 138 s.

Ústava Slovenskej republiky z 1. septembra 1992.

VAGA

Č, L. (ed): Národná správa o ľudskom rozvoji – Slovenská republika 1999. Bratislava :

Centrum pre hospodársky rozvoj, 1999, s. 90.

VALIHOROVÁ, K.: Psychologické aspekty výberu uchádza

čov o štúdium učiteľstva pre 1.

stupe

ň základných škôl. In: Pedagogická revue, roč. 47, 1995, č. 7-8, s. 61-67.

Vízia vývoja Slovenskej republiky do roku 2020. Bratislava : Inštitút pre verejné otázky, 2002.

Dostupné na internete: <http://www.goverment.gov.sk/miklos/vizia_vyvoja_2020.html>.

Vyhláška MŠ SR

č. 32/2000 Z. z. o školskej inšpekcii.

Vyhláška MŠ SR

č. 41/1996 Z. z. o odbornej a pedagogickej spôsobilosti pedagogických

zamestnancov v znení neskorších predpisov.

Vyhláška MŠ SR

č. 42/1996 Z. z. o ďalšom vzdelávaní pedagogických zamestnancov.

Základná zmluva medzi Slovenskou republikou a Svätou stolicou. In: Zbierka zákonov

č. 326/2001, čiastka 136.

Zákon

č. 13/2002 o podmienkach premeny niektorých rozpočtových organizácií a

príspevkových organizácií na neziskové organizácie poskytujúce všeobecne prospešné
služby (transforma

čný zákon) a ktorým sa mení a dopĺňa zákon č. 92/1991 Z.z. o

podmienkach prevodu majetku štátu na iné osoby v znení neskorších predpisov.

Zákon

č. 131/2002 Z. z. o vysokých školách a o zmene a doplnení niektorých zákonov.

Zákon

č. 152/1998 Z. z. o sťažnostiach.

Zákon

č. 216/2001 Z. z., ktorým sa mení a dopĺňa školský zákon (jednoznačné doriešenie

zria

ďovateľskej funkcie voči SOU, umožnenie vzniku združených stredných škôl, nové

kompetencie ministerstiev v oblasti odborného vzdelávania a prípravy, právne úpravy
v oblasti športových škôl).

Zákon

č. 279/1993 Z. z. o školských zariadeniach v znení neskorších predpisov.

Zákon

č. 302/2001 Z. z. o samospráve vyšších územných celkov (zákon o samosprávnych

krajoch).

Zákon

č. 313/2001 Z. z. o verejnej službe v znení neskorších predpisov.

Zákon

č. 34/2002 o nadáciách a o zmene Občianskeho zákonníka v znení neskorších

predpisov.

Zákon

č. 35/2002 Z. z., ktorým sa mení a dopĺňa zákon o neziskových organizáciách

poskytujúcich všeobecne prospešné služby.

Zákon

č. 416/2001 Z. z. o prechode niektorých pôsobností z orgánov štátnej správy na

obce a vyššie územné celky.

Zákon

č. 506/2001 Z. z. o financovaní základných škôl, stredných škôl a školských zariadení

a o doplnení zákona Národnej rady Slovenskej republiky

č. 303/1995 Z. z. o

rozpo

čtových pravidlách v znení neskorších predpisov.

Zákon

č. 542/1990 Zb. o štátnej správe v školstve a školskej samospráve v znení neskorších

predpisov.

Zákon

č. 85/1990 Zb. o petičnom práve v platnom znení.

Zákon

č. 131/2002 Zb. Národnej rady Slovenskej republiky z 21. februára 2002 o vysokých

školách a o zmene a doplnení niektorých zákonov.

Zákon

č. 279/1993 Z. z. Národnej rady Slovenskej republiky z 21. októbra 1993 o školských

zariadeniach v znení neskorších predpisov.

Zákon

č. 29/1984 Zb. z 22. marca 1984 o sústave základných a stredných škôl (školský

zákon) v znení neskorších predpisov.

Zákon NR SR

č. 216/2001 Z. z., ktorým sa mení a dopĺňa zákon č. 29/1984 o sústave

základných a stredných škôl (školský zákon).

ZELINA, M.: Vedeckovýskumná práca na Pedagogickej fakulte UK. In: Pedagogická revue,

č. 47, 1995, č. 5-6, s. 88-91.

Zmluva medzi Slovenskou republikou a registrovanými cirkvami a náboženskými

spolo

čnosťami. In: Zbierka zákonov č. 250/2002, čiastka 108, s. 2434-2438.

ZVALOVÁ, M.: Prieskum u

čiteľov ZŠ a SŠ na kritériá hodnotenia vlastnej práce vo

výchovno-vzdelávacom procese a na kritériá ú

činnosti výchovno-vzdelávacej práce

školy. Bratislava : ÚIPŠ, 1992.

ZVALOVÁ, M.: Uplatnenie absolventov u

čiteľského štúdia v praxi. Záverečná správa

z výskumu. Bratislava : ÚIPŠ, 1998.

ZVALOVÁ, M: Prieskum názorov u

čiteľskej verejnosti na vybrané aktuálne problémy

v školstve. Bratislava : ÚIPŠ, 1993.

Automaticky vygenerovaný textový náhľad. Pre plné formátovanie si stiahnite súbor.

PK - Získavanie, rozvoj a udržiavanie efektívnosti učiteľov

Preber si túto poznámku so svojou AI

Náhľad poznámky

Ďalšie poznámky z predmetu UZ - Pedagogická komunikácia