Tézy na štátne skúšky

z Teoretických základov pedagogiky pre Bc. štúdium

(Učiteľský základ pre UVP, UOP, UŠŠ)

2008

Didaktika
1. Didaktika ako vedná disciplína, jej predmet, členenie. Vzťah všeobecnej didaktiky k odborovým a

predmetovým didaktikám. Základné didaktické kategórie. Základné systémovotvorné prvky vyučovacieho
procesu.

2. Vyučovací proces. Vymedzenie pojmu. Spoločenské, gnozeologické, psychologické základy vyučovacieho

procesu. Fázy vyučovacieho procesu.

3. Didaktické zásady - pojem, rôzne systémy didaktických zásad a podmienenosť ich uplatňovania.
4. Výchovno-vzdelávací cieľ ako determinant výberu obsahu, metód, foriem a prostriedkov vyučovania. Rôzne

úrovne konkretizácie výchovno-vzdelávacích cieľov. Kognitívne, afektívne a psychomotorické ciele a ich
taxonómie. Pozitíva a negatíva operacionalizácie výchovno-vzdelávacích cieľov. Možnosti kontroly plnenia
výchovno-vzdelávacích cieľov.

5. Obsah vyučovania, prvky učiva, učebné plány, učebné osnovy, kurikulum, vzdelávacie štandardy, tematické

plány. Nové trendy v obsahu vzdelávania.

6. Vyučovacie metódy – vymedzenie pojmu, možnosti triedenia vyučovacích metód, optimálny výber

vyučovacích metód vo vyučovacom procese, charakteristika jednotlivých vyučovacích metód s akcentom na
aktivizujúce vyučovacie metódy.

7. Organizačné formy vyučovania – vymedzenie pojmu, členenie organizačných foriem vyučovania.

Vyučovacia hodina ako základná organizačná forma na základnej a strednej škole, vyučovacia jednotka
s laboratórnymi prácami, exkurzia a učebný deň.

8. Príprava na vyučovaciu hodinu. Krátkodobá a dlhodobá príprava učiteľa.
9. Didaktické prostriedky v procese vyučovania. Učebné pomôcky, didaktická technika, moderná didaktická

technika. Príklady vhodného výberu a ich použitia vo vyučovaní.

10. Hodnotenie a klasifikácia - pojem, funkcia. Jednotlivé druhy a formy hodnotenia žiakov, ich pozitíva a

negatíva. Funkcie a možnosti hodnotenia výchovno-vzdelávacieho procesu.

11. Niektoré koncepcie vyučovacieho procesu – vymedzenie pojmu. Problémové vyučovanie, programované

vyučovanie, skupinové vyučovanie, projektové vyučovanie, rozvíjajúce vyučovanie, tvorivo-humanistické
vyučovanie.

12. Alternatívne školy. Vymedzenie pojmov, klasické alternatívne školy (Walfdorská škola, Hibernianska škola,

Freinetovská škola, Jenská škola), moderné alternatívne školy (Integrované tematické vyučovanie – ITV,
Otvorené vyučovanie a Kolegiálna škola).

Literatúra:
FULKOVÁ, E. Kapitoly zo všeobecnej didaktiky. Bratislava : Infopress, 2006. ISBN 80-85402-78-5
FULKOVÁ, E., GNOTH, M. Pedagogická prax. Nitra : Slovenská poľnohospodárska univerzita, 2004. ISBN
80-8069-377-3
HLÁSNA, S., HORVÁTHOVÁ, MUCHA, M., K., TÓTHOVÁ, R. Úvod do pedagogiky. Bratislava : Enigma,
2006. ISBN 80-89132-29-4
KIPS, M. a kol.: Didaktika. Bratislava : Slovenská vedecká spoločnosť pre telesnú výchovu a šport, 2005.
OBDRŹÁLEK, Z. a kol.: Didaktika pre študentov učiteľstva základnej školy. Bratislava : Univerzita
Komenského, 2003.
PASCH, M. a kol.: Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha : Portál, 1998.
TUREK, I.: Zvyšovanie efektívnosti vyučovania. Bratislava : Metodické centrum, 1997.
TUREK, I.: Inovácie v didaktike. Bratislava : Metodické centrum, 2004.

1, DIDAKTIKA AKO VEDNÁ DISCIPLÍNA, JEJ PREDMET, ČLENENIE. VZŤAH
VŠEOBECNEJ

DIDAKTIKY K ODBOROVÝM A PREDMETOVÝM DIDAKTIKÁM.

ZÁKLADNÉ DIDAKTICKÉ KATEGÓRIE. ZÁKLADNÉ SYSTÉMOVOTVORNÉ PRVKY
VYUČOVACIEHO

PROCESU

Didaktika ako teória vyučovania

-

z gr. didaskó = učiť, poúčať, vysvetľovať, dokazovať

-

didaktický = spôsob výučby

-

pojem D. začal používať v ped. W.Ratke – chápal ho ako umenie vyučovať

-

Komenský – dielo Veľká didaktika – umenie učiť všetkých všetkému – základy
novodobej pedagogiky

-

D. je veda o obsahu vzdelania, o procese vyučovania a učenia a zaoberá sa aj otázkami
interakcie medzi učiteľom a žiakom, skúma organizáciu vyučovacieho procesu a
vyučovacie koncepcie

-

D. ako vedecká disciplína patrí medzi zákl. ped. disc. a skúma teóriu vzdelania
a vyučovania a má za úlohu odhaliť zákonitosti úspešného vyučovania

-

D. objasňuje podstatu výchovno-vzdelávacej činnosti, zaoberá sa otázkami obsahu,
metód, foriem, didaktických prostriedkov, učebným pomôcok a ich efektívnym
využívaním vo VV procese

-

Švec chápe D. ako prevažne praktickú, užitú, transdisciplinárnu veu o skúmaní
a uplatňovaní zákonitostí plánovania, organizovania a vyhodnocovania ľudského
i subhumánneho učenia, najmä však inštitucionálnej výchovy akýchkoľvek predmetov
vzdelávania, vychovávania a vycvičovania akýchkoľvek subjektov

-

Predmetom didaktiky ako teórie vzdelania a vyučovania je skúmanie jednotlivých
kategórií, ktoré sú základom vzdelávania a vyučovania

-

Základné didaktické pojmy sú vyučovanie, vzdelávanie ako proces a vzdelanie ako
výsledok tohto procesu

VZDELÁVANIE
-

základná pedagogická kategória

-

proces zámerného získavania, osvojovania a rozvoja poznatkov a vedomostí,
intelektových schopností a praktických skúseností a zručností

-

tento proces je súčasťou výchovy v širšom slova zmysle a napomáha vytvárať mravné,
estetické, telesné a pracovné schopnosti, záujmy a návyky

-

podporuje neustály rast a rozvoj slobodnej a uvedomelej osobnosti

-

je to proces všestrannej humanizácie a kultivácie

-

je to dlhodobá a nepretržitá inštitucionalizovaná vyučovacia činnosť

-

vzdelávanie je celoživotný proces

-

osobitným druhom je samovzdelávanie

-

školské vzdelávanie je predpísané školou

-

funkcie

 spoločenské hľadisko

– socializačná + kulturačná + kvalifikačná + diferenciačná a selektívna
+ humanizačná + profesijná

 pedagogické hľadisko

– inštrumentálna + informatívna + formatívna + výchovná

–

cieľom 1.stupňa základného vzdelávania je vytváranie predpokladov na celoživotné
učenie sa

–

cieľom 2.stupňa základného vzdelávania je poskytnúť čo najkvalitnejší základ všeob.
vzdelávania, tu je významná vnútorná diferenciácia povinnej a nepovinnej časti, ako je
prelínanie života školy a mimo školy

–

ciele stredného vzdelávania:

zabezpečiť pripravenosť mladých ľudí na celoživotného učenie sa
podporovať zamestnateľnosť mladých v priebehu celého života
rozvíjať široký všeobecno-odborný základ vzdelania
v odbornom klásť dôraz na aplikované zvládnutie obsahu
uplatňovať kľúčové kompetencie

–

vzdelávanie detí so špeciálnymi vzdelávacími potrebami – musí rešpektovať
diferenciáciu vzdelávacích postupov , individualizáciu vzdelávania a poradenského
systému, kt. musí smerovať k posilneniu prevencie sociálnej patológie v školách –
záujmové vzdelávanie

–

vzdelávanie = eruditio (intelektové stránky) + výchova = educatio
(rozvoj disciplinovanosti, morálky)

–

koncepcia vzdelávania – poňatie podstaty vzdelávania

– najdôležitejšie prvky sú subjekt (žiak), obsah vzdelávania,
soc. prost. a interakcia

–

nároky na gramotnosť – najvýznamnejší nástroj kultúrnej úrovne spoločnosti,

schopnosť alebo zručnosť určitej činnosti

– môže byť cudzojazyčná, počítačová, televízna,
funkčná (textová, dokumentová, numerická) a číselná

OBSAH VZDELÁVANIA

→ Obsahová stránka
-

závisí od rastu vedeckých poznatkov

-

obsah učiva je konkretizovaný v učebných plánoch, osnovách a v učebniciach pre
jednotlivé predmety

-

obsah vzdelania tvorí všetko, čo sa človek učí, teda všetky vedomosti, zručnosti, návyky,
vlastnosti, schopnosti, ktoré si edukant osvojuje alebo rozvíja vo vzdelávacom procese

→ Konkretizácia obsahu vzdelávania:

1.) učebné plány
2.) učebné osnovy
3.) kurikulum
4.) učebnice

Učebné plány
-

základný pedagogický dokument

-

tu sú uvedené povinné, nepovinné a voliteľné predmety

-

zoznam a poradie predmetov na danom type školy, ročníka a na danom odbore

-

vymedzuje zoznam a poradie predmetov, ich zaradenie do ročníka a obsahuje týždennú
a celkovú hodinovú dotáciu a rozdelenie predmetov na povinné, nepovinné a voliteľné

-

schvaľuje MŠ na návrh odbornej komisie

Učebné osnovy
-

základný pedagogický dokument, ktorý má určovať ciele, obsah, rozsah a procesuálnu
stránku (či je to hodina, cvičenie, seminár) pre jednotlivé ročníky

-

určuje rozsah a má vzťah ku konkrétnym predmetom

-

záväzné pre učiteľov, pre školy do 70 %, učiteľ môže meniť obsah do 30 % - môže
aktualizovať učivo, ale nemôže nič vyhodiť

-

sú záväzné, to znamená, že v každej dedinke sa bude učiť to isté ako napr. v Bratislave

-

skladá sa z kmeňového učiva (záväzného) a rozširujúceho učiva

-

schvaľuje MŠ SR

základné pedagogické dokumenty

→ Výber učiva musí mať na zreteli:
-

rozsah učiva – primeranosť obsahu a rozsahu učiva vo vzťahu k žiakom, ale aj
k požiadavkám spoločnosti

-

integráciu – spätosť a prepojenie učiva, aby žiak získal komplexnejší pohľad

-

postupnosť – nadväznosť učiva, čo umožňuje ľahšie učenie

-

nepretržitosť, špirálovitosť – učivo sa opakuje, vracia sa k nemu, obohacuje sa
jasnosť, zrozumiteľnosť – aby učivo nespôsobovalo problémy pri jeho osvojovaní, aby sa
dopĺňalo, prelínalo, aby učivo na jednom predmete bolo v súlade s učivom iných predmet

-

rovnováha – požiadavky učiva majú byť v rovnováhe vo vzťahu učivo a spoločnosť, učivo
a žiak

→ Druhy osnovania

a) lineárne, postupné
– k odučenému učivu sa nemusíme vracať, ďalšie učivo naň nadväzuje
b) cyklické
– učivo je rozvrhnuté do viacerých cyklov, každý nasledujúci cyklus prehlbuje a rozširuje
vedomosti a schopnosti
c) špirálovité
– k preberanému učivu sa vraciame, vychádzame z neho, rozširujeme a obohacujeme ho

VZDELANIE
-

nadobudnuté vzdelávanie

-

súhrn vedomostí

-

výsledok učiaceho sa procesu

-

je to výsledok alebo konečný efekt procesu získavania vedomostí, intelektových
schopností a praktických zručností, rozvoja rozumovej stránky osobnosti, jej myslenia a
pamäti

-

je to utváranie celkového postoja k svetu, životu

-

obsahom vzdelania sú fakty, výkony, poznávacie procesy, poučky a hodnoty

-

vedomosti sú osvojené, zapamätané a pochopené vzťahy medzi nimi, v ktorých sa
odráža poznanie objektívnej skutočnosti vo vedomí študentov

-

zručnosti sú nadobudnuté pohotovosti, správne, čo najrýchlejšie a s čo najmenšou
námahou vykonať istú činnosť na základne osvojených vedomostí a predchádzajúcej
praktickej skúsenosti

-

návyk je zautomatizované vykonávanie niektorých zložiek činnosti, ktoré sa dosiahlo
mnohonásobným opakovaním príslušných úkonov

-

stránky vzdelania sú: formálna, materiálna, teoretická, praktická, subjektívna

OBSAH VZDELANIA

→ Členenie horizontálne

 všeobecné vzdelanie

(ZŠ, výber potrebného obsahu učiva)

 polytechnické vzdelanie

(osvojenie základných pracovných a tech.zručností, ale aj vedomosti z jednotlivých

výrobných odvetví)
 odborné vzdelanie – neúplné, úplné, vyššie

(vedomosti, kt. sa úzko viažu na vybrané predmetné obsahy určitého odboru)

→ Členenie vertikálne

 ZŠ

 SŠ – neúplné (výučný list), úplné (maturita), vyššie odborné (diplom, maturitné

vysvedčenie)

 VŠ – neúplné (Bc.), úplné (Mgr.)

Mgr. = pregraduálne štúdium
Po Mgr. = postgraduálne štúdium – platí sa za každú skúšku

1.) malý doktorát
-

Dr. pred menom

-

nahrádza 1. kvalifikačnú skúšku

-

vykonáva sa na absolvovanej katedre – téma + konzultant

-

rigorózna práca – min. 120 strán

-

rigorózne skúšky – po roku skúšky z troch predmetov

-

vyhovel / nevyhovel

2.) doktorandské štúdium
- PhD. – veľký doktorát za menom – bývalé CSc.
- na absolvovanej katedre
- prijímačky – písomná časť + cudzí jazyk
- obhajoba projektu pred komisiou
- interní doktorandi – 3 roky + externí doktorandi - 5 rokov

3.) odborný asistent
- ak bol ako doktorand vynikajúci
- 5 rokov učí na katedre

4.) docent
- po 5 rokoch učenia
- habilitačná skúška, habilitačná prednáška
- vedecká monografia
- musí mať 10 – 15 odborných citácií
- obhajoba vedeckej monografie

5.) univerzitný profesor
- udeľuje prezident SR na hrade pri ceremónii
- po 10 rokoch učenia
- musí byť uvedených viac našich aj zahraničných citácií
- musí byť viac vedeckých monografií
- inauguračná prednáška = obhajoba

ČLENENIE DIDAKTIKY

→ Členenie didaktiky podľa obsahového hľadiska

1.) Všeobecná
2.) Sférová
3.) Odborová
4.) Odvetvová
5.) Špecializačná
6.) Subšpecializačná

→ Členenie didaktiky podľa Fulkovej

1.) Všeobecná – je to teória vzdelávania a vyučovania, zaoberá sa obsahom vzdelávania

Aplikovaná – vznikla na základe potrieb rešpektovať povahové a sociálne zvláštnosti
detí, mládeže a dospelých pri tvorbe cieľov a obsahu vzdelávania

2.) Odborová – dotýka sa viacerých vyučovacích predmetov, alebo predmetových oblastí

(napr. D.biológie)
Predmetová – ich základ tvoria poznatky príslušných aplikovaných D. z analýzy tých
vedných odborov, ktorých poznatky spracúvajú do predmetových didaktických systémov

→ Členenie podľa Petláka

1.) všeobecná didaktika
2.) didaktika predmetov
3.) špeciálne didaktiky

→ Členenie didaktiky podľa Šveca

A) podľa etáp vzdelávacieho stupňa – predškolská D., D.1.st.ZŠ, D.2.st.ZŠ, SŠ D., VŠ D.
B) podľa periód ľudského života – pedoD., androD., geroD.
C) podľa inštitucionálno-organizačných subjektov – školská D., osvetová D.,

zamestnávateľskoorganizačná D.,

spoločenskoorganizačná D.

Systémovo-tvorný prístup k

vzdelávaniu

-

Vzdelanie je súčasť nejakého väčšieho systému

-

Systém je množina elementov vzájomne závislých a spojených prvkov. Jestvujú
spätnoväzbové vzťahy a závislosti medzi jednotlivými elementmi, ale i medzi nimi
a celým systémom a medzi celým systémom a jeho okolím.

-

Nejestvuje žiadny jav, teda ani vzdelávanie samo osebe, izolovanie, ale vždy je
súčasťou určitého celku, je zapojený do určitého poriadku, je prvkom danej štruktúry
a plní konkrétnu funkciu v súlade s inými prvkami systému.

-

Vzdelávanie je súčasťou vyššieho systému, napríklad spoločnosti, samo však vytvára
tiež systém, ktorý tvorí rad prvkov, ktoré majú rôzne systémotvorné funkcie, vytvárajú
väzby s ďalším prvkom, ale vždy sa vzájomne ovplyvňujú, vytvárajú komplexný celok,

-

ktorý nemožno ľubovoľne meniť bez následkov na ďalšom rozvoji tohto systému.

-

Medzi hlavné systémotvorné elementy vzdelávania patria funkcie vzdelávania,
koncepcia vzdelávania, didaktické zákonitosti a zásady, ciele vyučovania, obsah
vyučovania, vyučovací proces, prostriedky vyučovania a ľudský faktor učiteľ a žiak.

ZÁKLADNÉ PEDAGOGICKÉ POJMY A

ICH VZŤAHY

- zákl. pojmy reflektujúce najvšeobecnejšie a najpodstatnejšie vlastnosti, stránky, vzťahy
javov skutočnosti a poznania sa nazývajú kategórie, navzájom spolu súvisia, spolupôsobia,
vyvíjajú sa

Vzdelávanie – v P.teórii proces zámerného získavania a rozvoja vedomostí, intelektových
schopností a praktických skúseností, je súčasťou výchovy v širšom slova zmysle + Výchova
– v širšom zmysle je syntézou výchovy a vzdelávania

Vzdelávanie – podporuje rast a rozvoj osobnosti, ktorá nadobúda nové kvality a príslušnými
zmenami v správaní ovplyvňuje všetkých členov spoločnosti
-hierarchizácia z antickej kultúry – vzdelávanie=eruditio (intelektové stránky) +
výchova=educatio (rozvoj disciplinovanosti, morálky)

Vzdelávanie – proces všestrannej humanizácie a kultivácie – proces cieľavedomého
a systematického nadobúdania poznatkov, ktorý s realizuje v edukačnom prostredí –
dlhodobá a nepretržitá inštitucionalizovaná vyučovacia činnosť učiteľov v škole na príprave
učiacich sa na ich život v spoločnosti, podľa smerníc cieľového programu, hlavne modelu
absolventa školy – zabezpečuje zo spoločenského (A) alebo P.(B) hľadiska funkcie:
A: socializačnú, akulturačnú, kvalifikačnú, diferenciačnú, selektívnu, humanizačnú, profesijnú
B: inštrumentálnu, informatívnu, formatívnu, výchovnú – obsahuje 2 prvky:
formálne a obsahové vzdelávanie – cieľom 1.stupňa základného vzdelávania je vytváranie
predpokladov na celoživotné učenie sa – cieľom 2.stupňa základného vzdelávania je
poskytnúť čo najkvalitnejší základ všeob. vzdelávania, tu je významná vnútorná diferenciácia
povinnej a nepovinnej časti, ako je prelínanie života školy a mimo školy – ciele stredného
vzdelávania: zabezp. pripravenosť mladých ľudí na celoživotného učenie sa / podporovať
zamestnateľnosť mladých v priebehu celého života / rozvíjať široký všeobecno-odborný
základ vzdelania- v odbornom klásť dôraz na aplikované zvládnutie obsahu / uplatňovať
kľúčové kompetencie – gymnaziálne vzdelávanie – stredné odborné – vzdelávanie detí
so špeciálnymi vzdelávacími potrebami-musí rešpektovať diferenciáciu vzdelávacích
postupov , individualizáciu vzdelávania a poradenského systému, kt. musí smerovať
k posilneniu prevencie sociálnej patológie v školách – záujmové vzdelávanie –
samovzdelávanie – modernizácia vzdelávania-orientácia na ľudské zdroje, kde nielen
školské vzdelávanie, ale aj celoživotné, permanentné sa v súčasnosti stáva nutnosťou
v celom kultúrnom svete – kvalita je mierou dokonalosti, hodnosti, užitočnosti výchovy a vzd.
– koncepcia vzdelávania=poňatie podstaty vzdelávania – najdôležitejšie prvky subjekt
(žiak), obsah vzd., soc. prost. a interakciu – nároky na gramotnosť=najvýznamnejší nástroj
kultúrnej úrovne spoločnosti, schopnosť alebo zručnosť určitej činnosti – cudzojazyčná,
počítačová, televízna, funkčná (textová, dokumentová, numerická), číselná

Vzdelanie – nadobudnuté vzdelávanie, výsledok učiaceho sa procesu – proces
uvedomelého a cieľa vedomého sprostredkovania a aktívneho osvojovania si poznatkov
a skúseností rôzneho obsahu a utváranie celkového postoja k svetu a životu
-Atribúty vzdelania – všeobecné (ZŠ, výber potrebného obsahu učiva) a odborné
(vedomosti, kt. sa úzko viažu na vybrané predmetné obsahy určitého odboru) technické
(osvojenie základných pracovných a technických zručností, ale aj vedomosti z jednotlivých
výrobných odvetví)
-Obsah vzdelania – fakty, výkony, poznávacie procesy, poučky a hodnoty
-Stránky vzdelania – formálna, materiálna, teoretická, praktická, subjektívna

2, VYUČOVACÍ PROCES. VYMEDZENIE POJMU. SPOLOČENSKÉ,
GNOZEOLOGICKÉ

, PSYCHOLOGICKÉ ZÁKLADY VYUČOVACIEHO PROCESU.

FÁZY VYUČOVACIEHO PROCESU.

VYUČOVACÍ PROCES – CYSKLUS A

FÁZY VYUČOVACIEHO PROCESU

→ Vyučovací proces
-

dej, činnosť

-

poznávací proces

-

metodický postup

-

organizačná forma inštitucionalizovaného učenia

-

vzdelávací metodický postup

-

cieľavedomé, zámerné, plánovité pôsobenie subjektu vyučovania (U) na objekt
vzdelávania a výchova (Ž), aby bol systematicky vzdelávaný a vychovávaný. Žiak je
zároveň subjektom vyučovacieho procesu, v ktorom si okrem osvojovania nových
vedomostí, spôsobilostí, vytvárania zručností a návykov rozvíja a poznávacie procesy,
formuje osobnosť, ale súčasne spätne vplýva na učiteľa.

→ Vyučovací proces plní tieto funkcie:

a) vzdelávaciu-informatívnu
b) formatívnu
c) výchovnú
d) preopedeutickú
e) rozvíjajúcu

→ Predmet vyučovania – pedagogické kategórie

Žiak
Učiteľ
Vedomosti
Zručnosti
Návyky
Obsah učiva
Metódy a formy práce
Didaktické zásady
+ intencie, obsah a zložky vyučovania, vyučovacie metódy, médiá,

antropopsychologické predpoklady, spoločensko-kultúrne predpoklady

→ príprava časovo-tematického plánu – funkcia vzdelávacia, výchovná

1.) činnosť učiteľa
2.) činnosť žiaka
3.) obsah učiva

-

spojenie teórie s praxou

-

psychologické základy (rešpektovanie psychickej osobitosti)

PROCES

→ 3 sekvencie
→ 5 fáz

SEKVENCIE:
1. prípravná
2. realizačná
3. diagnostická

- prípravná sekvencia

– zahrňuje obdobie projektovania a plánovania výučby, prípravu na VV pôsobenie
– príprava časovo-tematického plánu – rozpis učiva na celý rok – v septembri
– príprava na vyučovaciu hodinu – každú hodinu

-

realizačná sekvencia

– zahrňuje komplexný priebeh vyučovania v konkrétnych podmienkach školy
– to, čo sa realizuje na hodine

-

diagnostická sekvencia

– uzatvára VV proces, spätne ovplyvňuje prípravnú a realizačnú sekvenciu
– vnútorná diagnostika – diagnostika výkonov žiakov
– vonkajšia diagnostika – diagnostika výkonov učiteľov

- diagnostika učiteľa = hospitácie - hospitácie môžu byť úvodné, priebežné, komplexné,
záverečné

 komplexný záverečný záznam

- hospitácie môže vykonávať cvičný učiteľ, zástupca, riaditeľ, inšpektor

FÁZY:

1. motivácia = príprava žiakov na aktívne osvojovanie učiva
2. expozícia = prvotné zoznamovanie žiakov s novým učivom
3. fixácia = prvotné opakovanie a utvrdzovanie učiva
4. diagnostika = preverovanie osvojených vedomostí
5. aplikácia = aplikovanie osvojených vedomostí

CYKLUS
-

začneme prípravou, pokračujeme realizáciou a končíme diagnostikou, ale ak je to
potrebné, ideme odznovu a cyklus opakujeme

-

etapy didaktického cyklu sú motivácia, poznávacia a osvojovacia činnosť a kontrola
a korektúra učebnej činnosti

Vyučovanie
-

cieľavedomý, zámerný, organizovaný a plánovitý proces, väčšinou profesionalizovaný
a inštitucionalizovaný, v ktorom prichádza k sprostredkovaniu vedomostí, poznatkov
a k rozvoju schopností a zručností

-

predstavuje určitú formu odovzdávania konkrétnych informácií, ktorá sa uskutočňuje
v špecificky pripravenom prostredí v rámci vzájomnej interakcie vyučujúceho
a vyučovaných

Výučba
-

plánovaný proces vyučovania

Vyučovací proces
-

dej, činnosť

-

poznávací proces

-

metodický postup

-

organizačná forma inštitucionalizovaného učenia

-

vzdelávací metodický postup

Vyučovanie – ide o tieto činnosti: výučba+vyučovací proces+VV proces – cieľavedomý,
zámerný, organizovaný a plánovitý proces, väčšinou profesionalizovaný a inšitucionalizovaný
– základná organizačná forma cieľavedomej VV práce – správanie sa učiteľa, v množstve
interakcií medzi U a Ž, v kt. vznikajú rôzne soc. vzťahy a funkcie – plánovaný proces
vyučovania, výchovy a vzdelávania
-Teória vyučovania – didaktika (vzdelávacia a výchovná funkcia)
-Vyučovanie plní tieto úlohy: vzdelávaciu-informatívnu / formatívnu / výchovnú /
preopedeutickú / rozvíjajúcu
-Predmet vyučovania – pedagogické kategórie (žiak, učiteľ, vedomosti, zručnosti, návyky,
obsah učiva, metódy a formy práce, didaktické zásady + intencie, obsah a zložky
vyučovania, vyučovacie metódy, médiá, antropopsychologické predpoklady, spoločensko-
kultúrne predpoklady
-Vedomosti – osvojené, zapamätané a pochopené fakty a vzťahy
-Zručnosť – nadobudnutá pripravenosť správne vykonávať istú činnosť na základe
osvojených vedomostí a skúseností
-Návyk – automatizované vykonávanie niektorých zložiek činnosti
-Cieľ výučby – kľúčová didaktická kategória
-Obsahová stránka– závisí od vedeckých poznatkov, obsah učiva je konkretizovaný
v učebných plánoch, osnovách a učebniciach
-Procesuálna stránka – spočíva v racionálnej organizácii, musia sa plniť didaktické, ale aj
spoločenské požiadavky – vo vyučovaní musí byť procesuálna stránka rovnocenná
s obsahovou
-Výchovná stránka– okrem vzdelávacích cieľov plní aj výchovné
-Modernizácia – prispôsobenie sa najnovším vymoženostiam a požiadavkám
-Racionalizácia – ekonomickosť práce učiteľa – R.koncepci, R.organizáci, R.overovania
-Efektívnosť – určuje čas, ktorý sa venuje vyučovaniu - energia, kt. v procese vynakladá
žiak
-Optimalizácia – výber opatrení, kt. umožnia v daných podmienkach aby učiteľ dosiahol
najlepšie výsledky s minimálnym časom a úsilím
-Humanisticky orientované vyučovanie – zamerané na: podporovanie žiackej sebadôvery
/ rešpektovanie jedinečnosti žiakov / zmysluplná pozitívna motivácia / rozvíjanie osobnosti
žiaka / stimulovanie tvorivosti, cieľavedomosti a samostatnosti / tolerovanie iných /
kultivovanie soc. vzťahov / spolupracovanie medzi učiteľom a žiakmi / emocionalizovanie
-Vyučovacia hodina – základnou organizačnou formou vyučovania (exkurzie, dielne,
labáky)
-Učenie, edukácia – zámerná cieľavedomá činnosť na systematické nadobudnutie
vedomostí, zručností, návykov, tiež formy správania a osobných vlastností – dynamický
proces, spočíva v neustálom dialógu medzi subjektom a žiakom – pomerne trvalá zmena
v potencionálnom správaní sa jedinca v dôsledku skúseností
-Zákony učenia – motivácie / spätnej info / transferu / opakovania
-Trojdoménová sústava: kognitívna-intelektová oblasť / sociálnoafektívna / zmyslová
a pohybová
-byť+dorozumievať sa, poznávať, hodnotiť=konať
-Druhy učenia: podmieňované, senzomotorické, verbálne, pojmové, riešením problému,
sociálne, situačné
-Vonkajšie + vnútorné činitele

Didaktika vstupuje ako základná pedagogická disciplína aj do procesu prípravy učiteľov.
Vyučovanie ako predmet didaktiky je jadrom učiteľovej VV činnosti.
Učenie je základom žiackej činnosti.

Predmet vyučovania

=

pedagogické kategórie

žiak, učiteľ, vedomosti, zručnosti, návyky, obsah učiva, metódy a formy práce,
didaktické zásady + intencie, obsah a zložky vyučovania, vyučovacie metódy,
médiá, antropopsychologické predpoklady, spoločensko-kultúrne predpoklady

Vyučovací proces
E.Petlák ho chápe ako plánovité, cieľavedomé a zámerné pôsobenie subjektu vyučovania
(učiteľa) na objekt vzdelávania a výchovy (žiaka), aby bol systematicky vzdelávaný
a vychovávaný. Objekt vzdelávania a výchovy (žiak) je zároveň subjektom vyučovacieho
procesu, v ktorom si okrem osvojovania nových vedomostí, spôsobilostí, vytvárania zručností
a návykov rozvíja aj poznávacie procesy, formuje svoju osobnosť a súčasne spätne vplýva
na činnosť učiteľa

Podmienky vyučovacieho procesu

a) vonkajšie
– pôsobia na vyučovanie z vonku
– učebné pomôcky, vybavenie a stav školy a triedy, organizácia práce
– čím nižší ročník, tým väčšiu pozornosť je potrebné venovať vonkajším vplyvom

b) vnútorné
– vyplývajú z psychických dispozícií žiaka
– nie sú navonok pozorovateľné, sú oveľa zložitejšie
– ide o momentálnu pripravenosť žiaka na vyučovanie, vlohy, schopnosti, kvalita
vedomostí

3, DIDAKTICKÉ ZÁSADY - POJEM, RÔZNE SYSTÉMY DIDAKTICKÝCH ZÁSAD A
PODMIENENOSŤ

ICH UPLATŇOVANIA.

DIDAKTICKÉ ZÁKONITOSTI (PRINCÍPY) VO VYUČOVACOM PROCESE

Zákon – je stabilný, trvalý, overený
Zákonitosť
-

je to predpoklad, pravdepodobnosť

-

medzi zákonitosti patria aj didaktické princípy

Zásady
-

všeobecne platné normy alebo pravidlá, ktoré vyplývajú zo zákonitostí VV procesu

-

klasické vyučovacie zásady : aktivita, trvácnosť, systematickosť, primeranosť, názornosť,
uvedomelosť, výchovnosť, individuálny prístup

Didaktické zásady (princípy)
–

najvšeobecnejšie požiadavky, ktoré treba rešpektovať, aby sa naplnili ciele

–

učiteľ sa nimi riadi vo vyučovacom procese

1.) zásada primeranosti – primeranosť vekovým, biologickým a psychologickým
schopnostiam žiaka
2.) zásada názornosti – učíme sa najprv zmyslovým vnímaním

– názornosť nemá byť cieľ, ale iba prostriedok

3.) zásada postupnosti – od jednoduchšieho k zložitejšiemu

– od konkrétneho k abstraktnému
– od všeobecného k detailnému

4.) zásada uvedomelosti – učenie sa a uvedomenie si nutnosti sa učiť

zásada aktivity – žiak vie čo sa učí, prečo sa učí a učí sa rád

F – fantázia
O – ocenenie
C – cieľ

motivácia

U – úspech
S – smysl

5.) zásada trvácnosti – osvojenie si učiva trvale, trvalé zapamätanie látky, opakovanie
6.) zásada systematickosti – musí byť vypracovaný systém
7.) zásada vedeckosti – učivo má zodpovedať súčasnému stavu vedy a poznania
8.) zásada sústavnosti – aby učivo malo sústavu
9.) zásada spojenia teórie a praxe – zdôrazňuje význam motivácie pri učení sa

– žiaci sa efektívnejšie naučia teoretické poznatky,

ak poznajú ich zmysel v praktickom uplatnení

10.) zásada komplexnosti rozvíjania žiaka – aby sa súbežne rozvíjali všetky stránky

osobnosti žiaka

11.) zásada kontextuálnosti – zdôrazňuje sa najmä v súvislosti s posudzovaním žiakov

– učivo sa zapamätá lepšie ako súčasť širšieho súboru príčin

a dôsledkov

4, VÝCHOVNO-VZDELÁVACÍ CIEĽ AKO DETERMINANT VÝBERU OBSAHU,

METÓD

, FORIEM A PROSTRIEDKOV VYUČOVANIA. RÔZNE ÚROVNE

KONKRETIZÁCIE

VÝCHOVNO-VZDELÁVACÍCH CIEĽOV. KOGNITÍVNE,

AFEKTÍVNE

A PSYCHOMOTORICKÉ CIELE A ICH TAXONÓMIE. POZITÍVA A

NEGATÍVA

OPERACIONALIZÁCIE VÝCHOVNO-VZDELÁVACÍCH CIEĽOV.

MOŽNOSTI KONTROLY PLNENIA VÝCHOVNO-VZDELÁVACÍCH CIEĽOV.

POJEM - VYUČOVACÍ CIEĽ

Podľa Pedagogickej encyklopédie Slovenska (1984, s.111) cieľ výchovy je súhrnná
predstava kvalít človeka, ktoré sa majú nadobudnúť pri výchove.
Podľa W. Brezinku (1992) ciele výchovy a vzdelávania sú osobnostnými ideálmi, sú
súčasťou normatívnej kultúry určitej skupiny a platia pre každého jej člena. Určujú, akými
vlastnosťami sa majú vyznačovať členovia skupiny. Existujú ideály, ktoré sú plne
uskutočniteľné (konkrétne ciele), ale aj také, ktoré sú uskutočniteľné iba čiastočne
(všeobecné, abstraktné).
A. Kaiser a R. Kaiser (1993, s. 47) uvádzajú, že všeobecné ciele výchovy predstavujú
normy činnosti určitej spoločnosti prenesené na oblasť výchovy... Všeobecné ciele označujú
postoje (habits), ktoré si má učiaci sa v priebehu procesu výchovy postupne osvojiť
(internalizovať). Konkrétne ciele oproti tomu znamenajú čiastkové úlohy, ktoré učiaci sa musí
vedieť splniť a ktoré treba pokladať za medzizástavky na dlhej ceste k všeobecnému cieľu
výchovy.
M. Pasch (1988, s. 44) charakterizuje všeobecné vzdelávacie ciele ako "vyjadrenie
zámerov vzdelávania, ktoré si vzdelávací systém volí ako zásadné orientačné body pri
príprave a plánovaní vyučovania".
V Pedagogickom slovníku (1998, 34) nájdeme takéto vysvetlenie:
Cieľ výchovy - v najvšeobecnejšej podobe ucelená predstava (ideál) predpokladaných a
žiadúcich vlastností človeka, ktoré možno získať výchovou.
Cieľ výučby - jedna z kľúčových didaktických kategórií, určujúca:

1. účel, zámer výučby,
2. výstup, výsledok výučby.

Ak vezmeme do úvahy aj definíciu, ktorú uvádza Pedagogický slovník z roku 1965 (1.
diel, s. 32) "cieľ - ideálna predstava toho, čo sa má v činnosti dosiahnuť", potom cieľ výchovy
môžeme chápať ako ideálnu predstavu toho, čo sa má dosiahnuť výchovou a cieľ vzdelávania
ako ideálnu predstavu toho, čo sa má dosiahnuť vzdelávaním. Vieme však, že výchova a
vzdelávanie sú vzájomne neoddeliteľné súčasti jedného (výchovno-vzdelávacieho) procesu,
preto vždy ide o výchovno-vzdelávacie ciele.
Na rozdiel od predchádzajúcich úvah vo všeobecnej polohe, G. Petty (1996, s. 300)
charakterizuje ciele z hľadiska činnosti učiteľa. Podľa neho všeobecné ciele jasne a stručne
vyjadrujú čo chce učiteľ dosiahnuť. Všeobecné ciele môžu ukázať smer, ktorým sa treba
uberať, ale nemôžu stanoviť ako miesto určenia dosiahnuť, resp. či sa už tak stalo.
Podrobne formulované konkrétne ciele nazýva výstupy výučby alebo účebné požiadavky.
Pri úvahách o cieľoch výchovy a vzdelávania bude vhodné rozlišovať, či ide o všeobecný
cieľ alebo o konkrétny, čiastkový cieľ.1 Všeobecný cieľ sa v závislosti od vývoja
spoločnosti, jej smerovania a potrieb významne mení.

1 Pod všeobecným cieľom výchovy a vzdelávania budeme rozumieť ucelenú predstavu v oblasti výchovy a
vzdelávania, splnenie určitej úlohy, požiadavky a budeme ho nazývať (ideál) predpokladaných a žiadúcich
vlastností človeka
Pod konkrétnym, čiastkovým cieľom budeme rozumieť konkrétny výsledok pôsobenia, vyučovacím cieľom.

VÝBER A KONKRETIZÁCIA CIEĽOV

Všeobecný cieľ je daný hodnotovou orientáciou spoločnosti, jej potrebami, politickými,
ekonomickými a sociálnymi pomermi.
Všeobecný cieľ inštitucionálnej výchovy a vzdelávania určujú a konkretizujú poverené
inštitúcie, alebo skupiny odborníkov.2
Všeobecný cieľ inštitucionálnej výchovy a vzdelávania sa konkretizuje, rozpracovávava do
sústavy vyučovacích (čiastkových) cieľov, ktoré sú uvedené v učebných plánoch jednotlivých
typov škôl a učebných osnovách jednotlivých predmetov. Pri spomínanej konkretizácii sa
zvyčajne zvažujú

 aktuálne potreby spoločnosti (napr. situácia na trhu práce),

 psychologicko-biologické predpoklady žiakov (napr. úroveň schopnosti abstraktného

myslenia),
 materiálne a personálne podmienky a možnosti výchovy a vzdelávania (napr.

vybavenosť škôl výpočtovou technikou, alebo dostatok vyučujúcich príslušného
odborného zamerania atď.),
 aktuálne trendy v oblasti výchovy a vzdelávania.

Ďalšia konkretizácia všeobecného cieľa a to na úrovni časovo-tematických plánov,
vyučovacích hodín, až po konkrétne úlohy, ktoré majú žiaci splniť, je v kompetencii
vyučujúceho, resp. vychovávateľa.
Dôležité je uvedomiť si, že vyučovacie ciele sa môžu medzi sebou odlišovať mierou
konkrétnosti a významu. Dosiahnutie všeobecnejších cieľov je viazané na dosiahnutie celého
radu čiastkových a etapovitých cieľov. Na druhej strane čiastkové ciele musia zodpovedať i
vychádzať z cieľov všeobecnejších (Turek, 1997).

POZITÍVA A NEGATÍVA KONKRETIZÁCIE CIEĽOV

Predstavte si, že ste deťom dali úlohu vystrihnúť z papiera štvorec. Niektoré z nich vezmú
nožnice a hneď začnú strihať, iné si najskôč vyznačia vrcholy štvorca a až potom strihajú. Asi
sa nájdu aj také, ktoré si nielen označia vrcholy, ale nakreslia celý štvorec a potom ho
vystrihnú. Čo myslíte, ktorá zo skupín detí má najväčšie predpoklady, že to, čo z papiera
vystrihne, bude skutočne štvorec? Tak nejako je to aj s cieľmi.
Vystrihnúť štvorec (splniť všeobecný cieľ) sa nám môže podariť aj bez prechádzajúceho
označenia jeho bodov (stanovenia konkrétnych čiastkových cieľov), ale čím viac bodov
(konkrétnych cieľov) si vopred označíme, tým istejšie môžeme strihať a presnejšie vystrihnúť
štvorec (splniť všeobecný cieľ).
Jasne stanovený, dostatočne konkrétne vyjadrený cieľ vyučovacej hodiny umožňuje
vyučujúcemu posúdiť význam jednotlivých častí učiva, pojmov, vzťahov, súvislostí, vybrať
vhodné metódy, formy a prostriedky vyučovania a následne kontrolovať jeho plnenie.
I. Turek (1997, s. 46) ako argument v prospech konkretizácie cieľov uvádza nasledujúci
opis experimentu, ktorý bol realizovaný na univerzite v Kalifornii a ktorý v roku 1981
publikovali J. Worell a W. E. Stilwel.
Boli spracované konkrétne ciele vyučovacieho procesu v občianskej náuke, v
automechanike a v elektronike. Tieto špecifické ciele boli poskytnuté dvom skupinám
učiteľov.
V prvej skupine bolo 57 skúsených učiteľov vyššie uvedených predmetov. Druhú skupinu
tvorilo 57 študentov občianskej náuky a dobrých praktikov z oblasti automechaniky a
elektroniky, z ktorých nikto nemal väčšie skúsenosti s vyučovaním. Tieto dve skupiny
skúsených a neskúsených učiteľov vyučovali na dvoch vyšších školách, z ktorých každá mala
2300 študentov. Dĺžka vyučovania bola v oboch skupinách rovnaká (1 semester) a učitelia si
mohli zvoliť ľubovoľné vyučovacie postupy.

2 Všeobecný cieľ výchovy a vzdelávania súčasnej vzdelávacej politky môžeme sformulovať nasledovne:
Vychovať harmonicky rozvinutého jedinca s demokratickým myslením, estetickým a humánnym cítením,
schopného rýchlo sa adaptovať na meniace sa podmienky a z toho vyplývajúce zmeny jeho profesionálnych a
sociálnych úloh.

Po ukončení experimentu sa výkon študentov odmeral didaktickými testmi, ktoré merali
dosiahnutie konkrétnych vyučovacích cieľov. Výsledky boli šokujúce. Ani v jednej oblasti
(občianska náuka, automechanika, elektronika) nebol štatisticky významný rozdiel medzi
výkonom študentov, ktorých vyučovali skúsení učitelia a medzi výkonom študentov, ktorých
vyučovali neskúsení učitelia. Hlavným činiteľom, ktorý spôsobil takýto výsledok, boli
konkrétne ciele, ktoré boli detailne rozpracované vo forme pozorovateľných výkonov
študentov.
Napriek tomu, že výsledky experimentu i predtým uvedené argumenty vypovedajú v
prospech určovania a precíznej konkretizácie cieľov, považujeme za korektné upozorniť aj na
niektoré úskalia a negatíva tohto postupu. Predovšetkým na skutočnosť, že ciele sú zamerané
na výkon žiaka, na nejaký merateľný výsledok. Často však dôležitejší je vnútorný proces,
ktorý nemôžeme pozorovať a ktorého výsledok nie je zjavný, napríklad prežívanie,
pociťovanie, intuícia. Dotýka sa to hllavne hudobnej, výtvarnej a estetickej výchovy, ale nie
len ich.
Premyslená konkretizácia cieľov jednotlivých častí učiva je náročná na čas i odbornú
erudíciu učiteľa. V neposlednom rade treba si tiež uvedomiť, že ani najprecíznejšie
rozpracovanie cieľov nezaručuje v každom prípade a v každom smere ich splnenie. To závisí
aj od ďalších významných činiteľov, napríklad od prístupu vyučujúceho.
Na margo teórií, ktoré odmietajú určovať ciele odporúčame zvážiť, či pri ich uplatňovaní v
praxi cieľ skutočne absentuje, alebo len nie je explicitne vyjadrený, respektíve, či sa
nespomína len preto, že sa sústavne podľa výkonov žiakov aktualizuje.

Taxonometria B. S. Blooma
Kognitívna oblasť
 Znalosti (vedomosti) - vedieť definovať, popísať, vymenovať, vybrať atď.

 Porozumenie - vedieť vysvetliť, vyjadriť vlastnými slovami, zdôvodniť atď.

 Aplikácia - vedieť použiť, aplikovať, zostaviť, rozčleniť atď.

 Analýza - urobiť rozbor, špecifikovať atď.

 Syntéza - zhrnúť, zovšeobecniť, vyvodiť závery, navrhnúť atď.

 Hodnotenie - posúdiť, porovnať, argumentovať, uviesť výhody a nevýhody atď.

Afektívna oblasť - počúvať, na niečo citovo reagovať, vnímať estetickú hodnotu atď.
Psychomotorická oblasť - kresliť, hádzať, plachtiť atď.
Zaujímavá je tiež taxonometria D. B. Kratwohla (1964), ktorá relatívne podrobne
rozpracováva možnosti formulovania cieľov v afektívnej oblasti. Pre lepšiu predstavu
uvádzame aspoň jej skrátenú podobu.

Taxonometria D. B. Kratwohla

Prijímanie (vnímavosť) - citlivosť, pozornosť jednotlivca k určitým podnetom.
 Uvedomenie - žiak si uvedomuje, vníma objekt, jav, stav a pod.

 Ochota prijímať - žiak sa nevyhýba javu, objektu.

 Usmernená výberová pozornosť - napr. pri predstavovaní pozorne počúva a pamätá si

mená predstavovaných osôb.

Reagovanie
 Súhlas k reagovaniu - žiak sa podrobuje pravidlám činnosti.

 Ochota reagovať - dobrovoľne sa zúčastní na činnosti.

 Uspokojenie z reagovania - získa zadosťučinenie z činnosti.

Oceňovanie hodnoty
 Akceptovanie hodnoty - napr. žiak získa pocit príslušnosti ku skupine, ktorá rieši nejaký

problém.

 Preferovanie hodnoty - žiak dáva prednosť určitej činnosti.

 Presvedčenie o hodnote - snaží sa presvedčiť iných, aby sa podujali na určitú činnosť.

Integrovanie hodnoty
 Konceptualizácia hodnoty - abstrakcia, zovšeobecnenie hodnoty, formovanie

zodpovednosti za činnosť.

 Integrovanie hodnôt do systému - uvedenie novej hodnoty do systému osobnostných

hodnôt.

 Začlenenie hodnoty do charakterovej šktruktúry osobnosti.

 Generalizovaná zameranosť - prevládajúca tendencia konať určitým spôsobom.

 Charakterová vyhranenosť.

Ako sme už naznačili existujú rôzne taxonometrie cieľov, ale práca s ktoroukoľvek z nich
vyžaduje od vyučujúceho uvážlivý a tvorivý prístup.
Uvedomujeme si, že podrobné a dôsledné rozpracovanie vyučovacích cieľov a spôsobu
kontroly ich plnenia na každú vyučovaciu hodinu je pre vyučujúceho úloha veľmi náročná a v
bežnej pedagogickej praxi takmer nezrealizovateľná. Čo však vyučujúci v rámci prípravy na
vyučovaciu hodinu môže a v každom prípade by mal urobiť, to je vypracovať systém cieľov -
učebných požiadaviek, ktorých zvládnutie je nevyhnutnou podmienkou pochopenia a
osvojenia ďalšieho učiva a ktorých splnenie je možné kontrolovať.

Nasledujúce príklady ukazujú niekoľko vhodne formulovaných cieľov:
 "Žiak má vedieť definovať lineárnu rovnicu, pomenovať jej členy a riešiť rovnice typu

"ax+b=0."

 "Žiak má v predloženom texte podčiarknuť všetky podstatné mená a z nich vybrať všetky

konkrétne podstatné mená."

 "Žiak dokáže urobiť na kruhoch salto vzad roznožmo s dopomocou."

 "Žiak má kriticky zhodnotiť báseň J. Bottu Smrť Jánošíkova."

Cieľ ako motivačný činiteľ
Stanovenie cieľa je významné aj z hľadiska učebnej činnosti žiaka. Znalosť cieľa a
stotožnenie sa s ním, je neraz pre učebnú činnosť žiaka osobitne silnou motiváciou. V tejto
súvislosti Z. Obdržálek (1993, s. 35) upozorňuje, že "iba dosiahnuteľný cieľ motivuje,
posilňuje dôveru žiaka", ale súčasne upozorňuje aj na to, že "ciele s väčšou perspektívou sú
významnejšie, lebo pomáhajú preklenúť často nepríťažlivé čiastkové ciele."
Dá sa predpokladať, že žiak základnej školy, ktorý sa chce stať elektrotechnikom bude sa s
väčším záujmom učiť fyziku ako napríklad dejepis, lebo vie, že poznatky z fyziky bude pri
štúdiu tohto odboru potrebovať. Žiak gymnázia, ktorý veľmi chce študovať medicínu bude sa
usilovať o dobrý prospech vo všetkých predmetoch a prekoná nechuť k učenie predmetov,
ktoré sú pre neho ináč nezaujímavé len preto, lebo celkový prospech je jedným z kritérií
výberu budúcich poslucháčov príslušnej fakulty.
Väčšinou však žiaci základných i stredných škôl nemajú takú silnú motiváciu, pretože ešte
nemajú dostatočne jasnú predstavu o tom čo chcú v budúcnosti robiť. Preto je dôležité na
každej vyučovacej hodine vhodným spôsobom získať ich záujem o splnenie stanovených
cieľov.

Cieľ ako determinant obsahu, metód, foriem, prostriedkov i komunikačných štruktúr

vo vyučovaní.

→ Cieľ
-

kľúčová didaktická kategória v pedagogike, používal sa od jej vzniku

-

edukačný cieľ predstavuje ideálnu predstavu pedagogických výsledkov, čiže akým
by človek mal byť (z výchovného hľadiska) a čo všetko by mal vedieť (zo
vzdelávacieho hľadiska)
-

cieľ výchovy v najvšeobecnejšej podobe je ucelená predstava predpokladaných

a žiaducich

vlastností človeka, ktoré možno získať výchovou

-

cieľ výučby (vzdelávania) vymedzuje účel, zámer, výstupy a výsledky výučby

-

ciele by mali byť jednoznačné, aby žiak presne vedel, čo treba zvládnuť

-

ciele by mali byť zvládnuteľné, realizovateľné, kontrolovateľné, krátkodobé

-

Pyramída cieľov 1:

cieľ výchovy a vzdelávania (ideál)
obsah výchovy a vzdelávania
zložky výchovy
inštitucionálne ciele
najkonkrétnejšie požiadavky

-

Pyramída cieľov 2:

c. kognitívne (vzdelávacie)
c.hodnotové (výchovné)
c.operačné(výcvikové)
c.špecifické

→ Výchovno-vzdelávacie ciele
- predstavujú ideálnu (súhrnnú) predstavu kvalít človeka, ktoré chceme dosiahnuť
výchovou

A) vyučovacie ciele – účel (čo treba dosiahnuť) + výstup (vysvedčenie)
B) výchovné ciele – sprostredkovanie názorov, postojov, morálky, etiky

→ Klasifikácia edukačných cieľov
-

podľa pomeru spoločenských a individuálnych záujmov rozoznávame spoločenské
a individuálne ciele

-

podľa časového hľadiska rozoznávame adaptačné ciele (zamerané na prispôsobenie
jedinca súčasnému stavu spoločnosti), anticipačné ciele (zamerané na podporu človeka
pre budúcnosť) a dlhodobé, etapové a krátkodobé ciele (podľa trvania)

-

podľa pomeru všeobecnosti ich členíme na všeobecné ciele (uznané spoločenskými
cieľmi a normami na donom stupni rozvoja spoločnosti, naznačujú smer) a konkrétne
ciele (čiastkové, ktoré napĺňajú daný všeobecný cieľ, sú formulované v učebných
osnovách, učebných plánoch, učebniciach, sylabách, ČT plánoch, vyjadrujú ciele
jednotlivých typov a stupňov škôl)

Rôzne úrovne konkretizácie výchovno-vzdelávacích cieľov – v učebných plánoch,

v učebných osnovách, v časovo-tematických plánoch na vyučovaciu jednotku

→ Konkretizácia cieľov

1.) učebné osnovy (plány) → anatómia človeka → kostra
2.) učebnice
3.) časovo-tematické plány
4.) príprava na hodinu

- pri konkretizácii všeobecných cieľov sa vychádza z obsahu učiva a súčasne aj z rozvoja
osobnosti žiaka
- zvyčajne bývajú formulované v oficiálnych dokumentoch – uč.plánoch, uč.osnovách,

učebniciach, kurikulárnych programoch, ktoré vyjadrujú ciele školy, ich jednotlivých typov
a stupňov

- tie sa potom rozpracúvajú na ciele konkrétnych ročníkov a učiteľ ich aktualizuje na

podmienky školy i smerom k populácii žiakov v triedach a konkretizuje na vyučovacích
hodinách tým, že si formuluje ciele tematického celku a ciele konkrétnej témy

- v samotnej vyučovacej hodine hierarchiu cieľov možno aplikovať takto:

cieľ motivácie – cieľ preverovania vedomostí – cieľ sprostredkovania nového učiva – cieľ
opakovania učiva – cieľ upevňovania učiva – cieľ vyučovacej hodiny

- podrobne formulované konkrétne ciele, ktoré nazývame výstupy vyučovania, alebo učebné

požiadavky, môžu ovplyvniť pozitívne dosiahnutie naplánovaných cieľov

→ Požiadavky na konkrétne ciele vyučovacieho procesu

1. Konzistentnosť – podriadenosť nižších cieľov vyšším
2. Primeranosť – súlad požiadaviek s možnosťami a schopnosťami Ž a U
3. Vyjadrenie žiackych výkonov v pojmoch – nie opisovanie, ale ich vysvetlenie Ž
4. Jednoznačnosť – nemožnosť viacznačného výkladu
5. Kontrolovateľnosť, merateľnosť – možnosť porovnania a z toho vyvodenie záveru

→ Vymedzený cieľ by mal obsahovať
-

stanovanie požadovaného výkonu Ž

-

určiť podmienky výkonu

-

kvantitatívne vyjadrenie minimálnej úrovne výkonu

-

rešpektovanie taxonómie cieľov vyučovacieho procesu

Výber a taxonómia cieľov

→ kognitívna oblasť = BLOOMOVA TAXONÓMIA (vzdelávacie ciele)
1.) zapamätanie vedomostí, znalostí – žiak na konci hodiny bude vedieť definovať, učiť,

vybaviť si, vymenovať, reprodukovať, nakresliť (napr. naspamäť VS po M)

2.) porozumenie – žiak bude chápať, prečo sa to tak píše – vlastnými slovami opísať dôvody
3.) aplikácia – žiak bude vedieť použiť, čo si zapamätal – aplikácia, zostavenie, vyriešenie
4.) analýza – žiak to vie rozobrať na prvky a časti, špecifikovať, porovnať, rozlíšiť
5.) syntéza – žiak vie poskladať prvky a časti do nového celku, zovšeobecniť, dokázať,

vyvodiť závery

6.) hodnotiace posúdenie – vyjadriť hodnotiace posúdenie, porovnať, vedieť argumentovať

pre a proti

→ kognitívna oblasť = NIEMIERKOVA TAXONÓMIA (vzdelávacie ciele)
1.) Zapamätanie informácií – reprodukovanie termínov, faktov, zákonov
2.) Porozumenie informácií – predloženie vlastnými slovami, vysvetlenie
3.) Aplikácia informácií v typických situáciách – špecifický transfer podľa vzoru
4.) Aplikácia informácií v problémových situáciách – nešpecifický transfer – riešenie nových

úloh

→ afektívna oblasť = KRATHWOHLOVA TAXONÓMIA (výchovné ciele, presvedčenie,
názory)
1.) vnímanie, prijímanie – uvedomovanie si, ochota prijímať javy, objekty, usmernená

výberová činnosť

2.) reagovanie – aktívna pozornosť, súhlas k reagovaniu, ochota reagovať, uspokojenie z

reagovania

3.) ocenenie – vytvorenie kladného postoja k hodnote, vnútorná motivácia
4.) začlenenie – konceptualizácia hodnoty a integrovanie hodnôt do systému
5.) integrovanie hodnoty – do charakterovej štruktúry osobnosti, generalizovaná

zameranosť,

charakterová vyhranenosť

→ psychomotorická oblasť = SIMPSONOVA TAXONÓMIA (zručnosti)
1.) vnímanie činnosti – použitie zmyslových orgánov na získanie alebo vybavenie predstavy
2.) príprava – psychická, fyzická a emocionálna
3.) prvotný nácvik – napodobovanie činnosti, riadená činnosť
4.) druhotný nácvik – mechanická činnosť, zručnosť vykonávaná spoľahlivo a bezpečne
5.) automatická činnosť – vykonávaná rýchlo, bezchybne, presne, ľahko, automaticky
6.) prispôsobovanie – adaptácia činnosti, prispôsobovanie zmeneným podmienkam
7.) tvorivá činnosť – vytvorenie nových spôsobov a použitie osvojených v nových situáciách
- nie všetko musí vždy byť, zvyčajne po 6.bod

→ štvorstupňová taxonómia pre všetky oblasti cieľov – DE BLOCKOVA TAXONÓMIA
1.) Znalosť
2.) Porozumenie
3.) Aplikácia
4.) Integrácia

5, OBSAH VYUČOVANIA, PRVKY UČIVA, UČEBNÉ PLÁNY, UČEBNÉ OSNOVY,

KURIKULUM

, VZDELÁVACIE ŠTANDARDY, TEMATICKÉ PLÁNY. NOVÉ TRENDY

V

OBSAHU VZDELÁVANIA.

Pod obsahom vzdelávania rozumieme súbor poznatkov o prírode, spoločnosti, človeku,
jeho myslení a tomu zodpovedajúce spôsobilosti, zručnosti a schopnosti.
Pri výbere obsahu vzdelávania sa uplatňuje:
 spoločenské hľadisko,

 psychologické a biologické hľadisko,

 historicko-pedagogické hľadisko.

Spoločenské hľadisko zameriava pozornosť pri výbere obsahu vzdelávania na dosiahnutý
vývin spoločnosti, na stav ľudského poznania a záujmy a potreby spoločnosti.

Psychologické a biologické hľadisko zameriava pozornosť na uplatňovanie
psychologických a biologických zákonitostí vývinu dieťaťa, na vekové, pohlavné osobitosti a
na individuálne osobitosti jednotlivých žiakov.

Historicko-pedagogické hľadisko zdôrazňuje pri výbere učiva zvýšenú pozornosť
skúsenostiam, ktoré sa dosiahli v procese predchádzajúceho vývinu koncipovania obsahu, to
znamená učebných plánov, učebných osnov, učebníc a študijných materiálov. Stavia na
pozitívnych výsledkoch z vývoja a abstrahuje od chýb a nedostatkov, od toho, čo sa ukázalo
pri rozvoji vzdelávania ako neprogresívne alebo dokonca retardačné.
Pri koncipovaní obsahu vzdelávania je nevyhnutné uplatňovanie všetkých troch
spomenutých hľadísk vo vzájomných vzťahoch a súvislostiach.

Podľa J. Průchu (1983) obsah vzdelávania jestvuje vo dvoch formách:
 statickej, ktorá je vymedzená v didaktických projektoch. Obsahuje kvantitatívne a

kvalitatívne parametre, proporcie poznatkov a činností, ich vnútorné väzby a postupnosti;

 realizačnej, v nej vstupuje do vedomia žiakov a subjektivizuje sa.

Obsah vzdelávania je potrebné skúmať s prihliadaním na celok, to znamená v jeho
komplexnom a systémovom usporiadaní a fungovaní, v projekčnej, procesuálnej a
hodnotiacej rovine, v ich vzájomných súvislostiach.
Základná škola poskytuje všeobecné vzdelanie. Všeobecné vzdelanie chápeme ako
poznanie súhrnu najvšeobecnejších predpokladov na život a prácu človeka. Má zabezpečiť
harmonický rozvoj človeka v takom rozsahu, ktorý potrebuje na aktívnu účasť v
spoločenskom živote, na vykonávanie tých činností, ktoré sú spoločné pre všetkých ľudí,
alebo ich väčšinu.

Všeobecno-technické vzdelanie je orientované na poznanie hlavných výrobných odvetví
a vedeckých princípov súčasnej výroby, na vytvorenie návykov žiakov zaobchádzať s
nástrojmi používanými v domácnosti a v živote človeka a smeruje k rozvíjaniu technických
tvorivých schopností. Všeobecné a všeobecno-technické vzdelanie vytvára základ odborného
vzdelania.

Odborné vzdelanie na rozdiel od všeobecného vzdelávania zabezpečuje predpoklady na
výkon určitej profesie. Smeruje k diferencovanej rozmanitosti ľudských schopností a
možností, je zamerané na špecifické schopnosti, na špecifické oblasti kultúry a života, stáva
sa základom diferencovaného vývinu a utvárania ľudskej kultúry, základom spoločenskej
deľby práce.

Množstvo poznatkov sa zvyšuje geometrickým radom. Akcelerácia vývinu detí a mládeže nie
je však priamoúmerná tempu rozvoja poznatkov. Spoločnosť vyžaduje od školy všestranne i
odborne, avšak predovšetkým kvalitne pripravených jedincov. Ukazuje sa však, že pri plnení
tejto úlohy má problémy. Z tohto dôvodu hľadá východiská v úprave obsahu vzdelávania.
Odborníci sa zaoberajú tým, ako optimálne usporiadať obsah, aby zahŕňal menej učiva, ale
aby sa viac naučilo.

Teoretické a praktické vzdelanie sú termíny, ktoré označujú dve stránky vzdelávania,
teóriu a prax. Teória je zameraná najmä na rozvoj vedomostí v podobe poznatkov, zákonov,
princípov, súdov a úsudkov a prax je zameraná na vytváranie zručností, praktických operácií,
spôsobilostí a návykov.
Úsilie odstrániť z obsahu vzdelávania nedostatky, ako je poznatkový encyklopedizmus,
izolovanosť poznatkov, verbalizmus a formalizmus vo vyučovaní, vyústila do požiadavky
základného učiva, ktorú u nás rozpracoval a zdôvodnil Otokar Chlup (1958).3
Základné učivo sa vyznačuje logickým usporiadaním do jednotnej sústavy poznatkov, v
ktorej na rozdiel od vedeckého systému je dominantné hľadisko ich didaktickej integrácie.
Stračár (1967) popri základnom učive rozoznáva rozširujúce a doplňujúce učivo, ktoré
umožňuje nadanejším žiakom a žiakom, ktorí majú zvýšený záujem o určité učivo, získať
vyššiu úroveň vzdelávania.
Petlák (2001) uvádza teoretické východiská na odstránenie predimenzovanosti obsahu
učiva:
Teória exemplárneho osnovania učiva. Jej cieľom je zabezpečiť pochopenie základného,
typického a podstatného z daného predmetu alebo učiva. Neorientuje sa teda na množstvo
učiva, ale na kauzálne myslenie, porovnávanie a transfer vedomostí.
Teória syntetických predmetov. Rozumie sa ňou spájanie dvoch alebo viacerých
vyučovacích predmetov do jedného. To umožňuje získať komplexnejší pohľad na preberané
učivo a podmieňuje flexibilnosť žiaka.
Bruner (1968) smeruje k usporiadaniu obsahu predmetu do štruktúry, k ďalšiemu
zapamätaniu si učiva v štrukturálnej súvislosti, k pochopeniu narábať s učivom skôr
osvojeným a pri jeho precvičovaní v sústave.
Modulárne usporiadanie učiva spočíva podľa neho v jeho usporiadaní do samostatných
častí (modulov). Každý modul je trvalou súčasťou stavebnice. Toto usporiadanie umožňuje
pochopenie učiva v určitom poriadku a jeho kvalitnejšie utvrdzovanie a opakovanie.
Kurikulárna reforma spočíva v koncipovaní učiva z hľadiska odpovedí na otázky: Prečo?
(zmysel, hodnoty, funkcie a ciele vzdelávania, spoločenské perspektívy), koho? (na ktorú časť
populácie je obsah orientovaný, na ktoré sociálne, vekové, generačné a etnické osobitosti),
ako? (prostredníctvom akých učebných stratégií, s využitím akých praktických skúseností),
kedy? (v ktorom vekovom období, v akých časových intervaloch a s akými časovými
dotáciami), v čom? (s akým obsahom učiva), za akých podmienok? (v akom prostredí, v
akých legislatívnych podmienkach, pri akom riadení a financovaní, pri akom uplatnení
spolupráce školy, rodičov a iných inštitúcií), s akým očakávaným efektom? (s akými
očakávanými výsledkami, funkciami, kritériami a metódami) je potrebné vzdelávať.
Návrh zákona o výchove a vzdelávaní v školách a v školských zariadeniach (UN 2001)
sleduje zabezpečiť uplatňovanie pluralitného hľadiska pri koncipovaní obsahu vzdelávania a
uvádza záväznosť rozsahu 60 % učebných osnov.
Jednotlivé školy si môžu upravovať obsah vo zvyšnom rozsahu 40 %, a to v nadväznosti
na nové poznatky vyplývajúce z rozvoja vedy a techniky, zo spoločenských a ekonomických
podmienok ovplyvňujúcich školu a podľa regionálnych potrieb a záujmov zákonných
zástupcov.

3 Sú to vedomosti, zručnosti a návyky, ktoré vo svojom súhrne predstavujú základy vied, umenia a techniky, a
majú zásadný význam pre ďalšie vzdelávanie a pre praktický život. Základné učivo má mať všestrannú výchovnú
hodnotu a hodnotu pre všestranný rozvoj žiactva, a má byť, i keď v rozdielnej kvalite, osvojené väčšinou žiakov.
Konečne má byť prebraté, precvičené a upevnené prevažne v škole bez preťažovania detí.

V súvislosti s obsahom vzdelávania pracuje J. Průcha (1998) s pojmami formy a produkty
vzdelávania.

1. Koncepčná forma (koncepcie, plány, vízie), jej produktom sú rôzne dokumenty a

projekcie školstva.

2. Projektová forma (konkrétne projekty obsahu vzdelávania), jej produktom sú učebné

plány, učebné osnovy a vzdelávacie štandardy).

3. Realizačná forma (obsah vzdelávania prezentovaný vyučujúcim), jej produktom je

konkrétne vyučovanie realizované učiteľom, prípadne inými médiami.

4. Rezultátova forma (obsah vzdelávania), jej produktom sú vzdelávacie výsledky,

osvojené učivo.

5. Efektová forma (obsah a jeho význam pre subjekt), jej produktom sú výsledky v

profesii, v kariére, v postojoch a pod.

6.

Uvedené formy a produkty ovplyvňujú precizáciu obsahu vzdelávania, požiadavky na jeho
výsledky i riadenie vzdelávacieho procesu.

Maňák (1990) rozlišuje v učive tieto základné prvky:

1. Vedomosti.

a) fakty (jednotlivé informácie, dáta, názvy, opisy atď.)
b) pojmy, znalosť podstaty javu (známe a neznáme, základné, pomocné a

doplnkové, otvorené a uzatvorené),

2. Zručnosti (intelektuálne, senzorické a motorické).
3. Návyky (myšlienkové, pracovné, hygienické a pod.).
4. Myšlienkové operácie (porovnávanie, indukcia, dedukcia, analýza, syntéza atď.).

Obsah školského vzdelávania je vyjadrený učebnými plánmi, učebnými osnovami,
vzdelávacími štandardami a učebnicami.

Učebné plány
Učebný plán vymedzuje učebné predmety na určitom stupni a type školy, v ktorom
ročníku a s akým počtom týždenných vyučovacích hodín sa budú vyučovať. Stanovuje
poradie a postupnosť týchto predmetov, minimálny základný a maximálne možný (závislý od
možnosti voľby nepovinných predmetov a záujmových krúžkov) počet vyučovacích hodín v
týždni pre žiakov jednotlivých ročníkov.

Učebné osnovy
Učebné osnovy vytvárajú základný výchovno-vzdelávací program príslušného
vyučovacieho predmetu prostredníctvom vymedzenia cieľa, obsahu a rozsahu učiva. V
osnovách je usporiadané učivo z hľadiska jeho logickej štruktúry do tematických celkov a
časovej následnosti. Je to prakticky rámcový výchovno-vzdelávací program v príslušnom
vyučovacom predmete, ktorý sa didaktickou prácou učiteľov pretvára na podrobný program,
ktorý sa vo vyučovacej činnosti učiteľov a učebnej činnosti žiakov postupne realizuje.
Napriek tomu, že učebné osnovy charakterizujeme ako otvorený program, sú pre vyučujúcich
v podstate záväznou pedagogickou normou, ktorú iba sčasti si môžu upraviť podľa miestnych
a konkrétnych podmienok.
V učebných predmetoch, ktoré sú náplňou učebného plánu a ktoré hlbšie štrukt. učebné
osnovy, sa uplatňuje didaktický systém ich koncipovania. Podstata didaktického systému
spočíva v uspôsobení objektívnej logiky systému vednej disciplíny subjektívnej logike
osvojovania poznatkov. Tento proces Škramovská (1990) nazýva didaktickou transformáciou
vedeckých poznatkov do vzdelávacieho obsahu. Transformácia je proces náročný, najmä ak
ide o sprístupnenie vysoko teoretických poznatkov žiakov mladšieho veku alebo s nižšími
rozumovými schopnosťami.

E. Stračár (1975) rozoznáva tri základné stupne osnovania učiva, usporiadania učiva v
učebných osnovách.

1. Lineárne usporiadanie. Učivo sa preberá iba raz v určitej logicky zdôvodnenej

následnosti. Typickým príkladom je koncipovanie výučby matematiky.

2. Cyklické usporiadanie. Učivo o tých istých javoch je usporiadané do dvoch alebo

viacerých cyklov, a to tak, že nasledujúci cyklus rozlišuje a prehlbuje vedomosti,
spôsobilosti a schopnosti žiakov, ktoré nadobudli v predchádzajúcom cykle.

3. Špirálové usporiadanie. Je to moderne chápaný didaktický dynamický systém,

založený na optimálnom výbere a cieľovo zámernom systémovo-štruktúrnom,
vzostupnom usporiadaní učiva. Umožňuje plynulý didakticky zosúladený
kvantitatívny a kvalitatívny vzostup vzdelávania. Umožňuje hlbšie, komplexnejšie a
rýchlejšie prenikať do podstaty vecí a javov, poznávať ich v dialektickom vývoji a
poznanie využívať na ďalšie vzdelávanie a sebazdokonaľovanie.

Vzdelávacie štandardy
Vzdelávacie štandardy považujeme za súbor požiadaviek na žiakov. Ich úspešné
zvládnutie im umožňuje postúpiť ďalej. Vyjadrujú teda špecifikovanie toho, čo by mal žiak
dosiahnuť a vykonať, aby získal príslušné vzdelanie. Výstupný štandard sa nemusí vzťahovať
iba na učivo všetkých ročníkov a všetkých vyučovacích predmetov školy, ale aj na učivo
jedného predmetu alebo jedného tematického celku, či témy učiva. (V tomto prípade možno
hovoriť o etapovom štandarde.)
Zatiaľ čo učebné osnovy sú pre učiteľa strategickou líniou vyučovania, vzdelávací
štandard informuje o plnení cieľov. Je východiskom pre učiteľa, na realizáciu
diferencovaného prístupu k žiakom v záujme dosiahnutia takej kvality vzdelávania, akú sú
schopní dosiahnuť.
V rámci vzdelávacích štandardov možno rozlišovať obsahový štandard a výkonový
štandard.

Obsahový štandard nepokrýva na rozdiel od učebných osnov celú šírku obsahu výučby,
ale len tú časť učiva, ktorú by mal zvládnuť každý žiak, aj keď na rôznej úrovni. Učiteľ
zohľadňujúci miestne a sociálne podmienky žiakov by mal pri zostavovaní celoročného
tematického plánu vychádzať z učebných osnov, pričom zvýšenú pozornosť venovať učivu,
ktoré je uvedené v obsahovej časti vzdelávacieho štandardu.

Výkonový štandard obsahuje súbor požiadaviek na vedomosti a zručnosti žiakov, ktoré si
majú žiaci osvojiť. Neobsahuje všetky požiadavky na vedomosti a zručnosti, ako ich
predstavujú učebné osnovy, vymedzujúce príslušný tematický celok.
Štandardy neslúžia iba na zisťovanie úrovne vedomostí žiakov. Prostredníctvom nich
učiteľ usmerňuje svoje ústne a písomné skúšanie, z ich obsahu čerpajú informácie
zostavovatelia štandardizovaných didaktických testov. Slúžia teda nielen učiteľom, ale i
vedeniu školy, školským inšpektorom. Majú byť prístupné aj rodičom a verejnosti.

Učebnica ako základný prostriedok vyučovania, je ďalšou konkretizáciou obsahu
vzdelávania. Jej spracovanie odráža koncepciu vzdelávania (slovno-názornú, problémovú,
programovú). Podľa autorov Kolářa, Sýkoru a kol. (1986) plní učebnica viacero funkcií,
najmä:
 transformuje do vzdelávania poznatky vedy, techniky, výroby, umenia a ďalšie,

 vedie k osvojovaniu metód vedeckej systematiky,

 slúži na precvičovanie osvojeného učiva,

 prispieva k sebakontrole,

 dáva podnety k sebavzdelávaniu.

V súčasnej škole sa vzhľadom na charakter vyučovacích predmetov využívajú najmä tieto
typy učebníc:
 učebnice, ktoré sú zamerané predovšetkým na osvojovanie teoretického učiva,

 cvičebnice,

 čítanky,

 špecifické učebnice (atlasy, tabuľky, spevníky a pod.),

 zmiešaný typ, ktorý plní súčasne funkciu čítanky, učebnice a cvičebnice.

V súčasnosti sa presadzuje tendencia vytvárať viacej variantov učebníc od rôznych autorov
pre jednotlivé vyučovacie predmety. Učiteľ by mal mať možnosť ich výberu. Na
posudzovanie jeho pedagogickej činnosti nebude dôležité podľa akej učebnice pracoval, ale
aké výsledky v práci dosiahol.
Učebnica by nemala byť súhrnom hotových faktov, pojmov a teórií, ale mala by obsahovať
dostatok priestoru na to, aby sa pomocou nej žiak dostával efektívne k novému poznaniu.
Súčasná analýza učebníc ukazuje, že tieto málo zohľadňujú charakter poznávacích procesov
žiakov, charakter ich myslenia založený na riešení problémov a málo uplatňujú jednotu
racionálnej a emocionálnej stránky poznávacích procesov žiakov. Pri tvorbe učebníc treba
viac akcentovať estetickú stránku úpravy učebnice a spoluprácu odborníkov vedných disciplín
a skúsených učiteľov z praxe.
Rozhodujúca úloha pri práci s obsahov vzdelávania prislúcha učiteľovi. Prichodí mu úloha
koncipovania a realizovania školského kurikula z hľadiska osobitných podmienok regiónu,
obce, školy a triedy, v ktorej vyučuje. Významná je i úloha optimalizovať kooperáciou
vyučujúcich a uplatňovanie medzipredmetových vzťahov.

Kurikulum
-

učebné osnovy + učebné plány + vzdelávacie štandardy + kariérny rast

-

K. možno charakterizovať otázkami prečo, koho, ako, kedy, v čom, za akých podmienok
a s akým očakávaným efektom vzdelávať

-

Podľa A.Glatthorna K. sú plány určené k riadeniu učenia v školách, obvykle
prezentované v permanentne obnovovaných dokumentoch, ktoré sú vypracované na
niekoľkých úrovniach všeobecnosti a implementáciou týchto plánov triede, tieto plány sú
realizované v učebnom prostredí, ktoré tiež ovplyvňuje to, čomu sa žiaci učia
formálne K. (predpísané) – komplexný projekt cieľov, obsahu, prostriedkov a organizácie
vyučovania,jeho realizácia vo vyučovacom procese a predpísané spôsoby kontroly
a hodnotenia výsledkov
a) neformálne (mimotriedne, mimoškolské) – aktivity a skúsenosti žiakov

v mimotriednych a mimoškolských a aktivitách organizovaných školou

b) skryté (poznatky žiakov o škole mimo vyuč.procesu)
– skúsenosti v reálnom živote školy, ktoré nie sú vo vzdelávacom programe
– ide o sociálne interakcie, vznikajú skôr náhodne

OBSAH VZDELÁVANIA AKO PROSTRIEDOK PLNENIA VV CIEĽOV

Základné pedagogické dokumenty.
Rôzne koncepcie učebných plánov a učebných osnov.
Kritériá výberu a usporiadania učiva v osnovách
Obsah vzdelávania versus kurikulum.

VZDELÁVANIE
-

základná pedagogická kategória

-

proces zámerného získavania, osvojovania a rozvoja poznatkov a vedomostí,
intelektových schopností a praktických skúseností a zručností

-

tento proces je súčasťou výchovy v širšom slova zmysle a napomáha vytvárať mravné,
estetické, telesné a pracovné schopnosti, záujmy a návyky

-

podporuje neustály rast a rozvoj slobodnej a uvedomelej osobnosti

-

je to proces všestrannej humanizácie a kultivácie

-

je to dlhodobá a nepretržitá inštitucionalizovaná vyučovacia činnosť

-

vzdelávanie je celoživotný proces

-

osobitným druhom je samovzdelávanie
-

školské vzdelávanie je predpísané školou

-

funkcie

 spoločenské hľadisko

– socializačná
– kulturačná
– kvalifikačná
– diferenciačná a selektívna
– humanizačná
– profesijná

 pedagogické hľadisko

– inštrumentálna
– informatívna
– formatívna
– výchovná

–

cieľom 1.stupňa základného vzdelávania je vytváranie predpokladov na celoživotné učenie sa

–

cieľom 2.stupňa základného vzdelávania je poskytnúť čo najkvalitnejší základ
všeob.vzdelávania, tu je významná vnútorná diferenciácia povinnej a nepovinnej časti, ako je
prelínanie života školy a mimo školy

–

ciele stredného vzdelávania:

zabezpečiť pripravenosť mladých ľudí na celoživotného učenie sa
podporovať zamestnateľnosť mladých v priebehu celého života
rozvíjať široký všeobecno-odborný základ vzdelania
v odbornom klásť dôraz na aplikované zvládnutie obsahu
uplatňovať kľúčové kompetencie

–

vzdelávanie detí so špeciálnymi vzdelávacími potrebami – musí rešpektovať diferenciáciu
vzdelávacích postupov , individualizáciu vzdelávania a poradenského systému, kt. musí
smerovať k posilneniu prevencie sociálnej patológie v školách – záujmové vzdelávanie

–

vzdelávanie = eruditio (intelektové stránky) + výchova = educatio(rozvoj discipliny,morálky)

–

koncepcia vzdelávania – poňatie podstaty vzdelávania

– najdôležitejšie prvky sú subjekt (žiak), obsah vzdelávania,
soc. prost. a interakcia
–

nároky na gramotnosť – najvýznamnejší nástroj kultúrnej úrovne spoločnosti,

schopnosť alebo zručnosť určitej činnosti. Môže byť cudzojazyčná, počítačová, televízna,

funkčná (textová, dokumentová, numerická) a číselná

OBSAH VZDELÁVANIA

→ Obsahová stránka
-

závisí od rastu vedeckých poznatkov

-

obsah učiva je konkretizovaný v učebných plánoch, osnovách a v učebniciach pre
jednotlivé predmety

-

obsah vzdelania tvorí všetko, čo sa človek učí, teda všetky vedomosti, zručnosti, návyky,
vlastnosti, schopnosti, ktoré si edukant osvojuje alebo rozvíja vo vzdelávacom procese

→ Konkretizácia obsahu vzdelávania:

1.) učebné plány
2.) učebné osnovy
3.) kurikulum
4.) učebnice

Učebné plány

-

základný pedagogický dokument

-

tu sú uvedené povinné, nepovinné a voliteľné predmety

-

zoznam a poradie predmetov na danom type školy, ročníka a na danom odbore

-

vymedzuje zoznam a poradie predmetov, ich zaradenie do ročníka a obsahuje
týždennú a celkovú hodinovú dotáciu a rozdelenie predmetov na povinné, nepovinné
a voliteľné

-

schvaľuje MŠ na návrh odbornej komisie

Učebné osnovy

-

základný pedagogický dokument, ktorý má určovať ciele, obsah, rozsah
a procesuálnu stránku

(či je to hodina, cvičenie, seminár) pre jednotlivé ročníky
-

určuje rozsah a má vzťah ku konkrétnym predmetom

-

záväzné pre učiteľov, pre školy do 70 %, učiteľ môže meniť obsah do 30 % - môže
aktualizovať učivo, ale nemôže nič vyhodiť

-

sú záväzné, to znamená, že v každej dedinke sa bude učiť to isté ako napr. v
Bratislave

-

skladá sa z kmeňového učiva (záväzného) a rozširujúceho učiva

-

schvaľuje MŠ SR

→ Výber učiva musí mať na zreteli:

-

rozsah učiva – primeranosť obsahu a rozsahu učiva vo vzťahu k žiakom, ale aj
k požiadavkám spoločnosti

-

integráciu – spätosť a prepojenie učiva, aby žiak získal komplexnejší pohľad

-

postupnosť – nadväznosť učiva, čo umožňuje ľahšie učenie

-

nepretržitosť, špirálovitosť – učivo sa opakuje, vracia sa k nemu, obohacuje sa

-

jasnosť, zrozumiteľnosť – aby učivo nespôsobovalo problémy pri jeho osvojovaní,
aby sa dopĺňalo, prelínalo, aby učivo na jednom predmete bolo v súlade s učivom
iných predmetov

-

rovnováha – požiadavky učiva majú byť v rovnováhe vo vzťahu učivo a spoločnosť,
učivo a žiak

→ Druhy osnovania
a) lineárne, postupné
– k odučenému učivu sa nemusíme vracať, ďalšie učivo naň nadväzuje
b) cyklické
– učivo je rozvrhnuté do viacerých cyklov, každý nasledujúci cyklus prehlbuje a rozširuje
vedomosti a schopnosti
c) špirálovité
– k preberanému učivu sa vraciame, vychádzame z neho, rozširujeme a obohacujeme ho

základné pedagogické dokumenty

Vzdelávacie štandardy

-

obsahový rámec pre žiaka a učiteľa

-

precíznejšie, jednoznačnejšie vymedzenie obsahu učiva

-

norma, vytvorená pre meranie kvalitatívneho aj kvantitatívneho procesu

-

nie je to maximum, ale skôr základ toho, čo by mal žiak ovládať

-

učiteľ má možnosť veľkej tvorivosti

-

obsahový štandard – vymedzuje učebnú látku príslušného predmetu a je záväzný pre
učiteľov na všetkých školách, stanovuje faktografické vedomosti a pojmové systémy

-

výkonový štandard – je normou pre žiaka, čo si má osvojiť, čo má prezentovať, napr.
pri prechode na vyšší stupeň

Kurikulum

-

učebné osnovy

-

učebné plány

-

vzdelávacie štandardy

-

kariérny rast

-

K. možno charakterizovať otázkami prečo, koho, ako, kedy, v čom, za akých
podmienok a s akým očakávaným efektom vzdelávať

-

Podľa A.Glatthorna K. sú plány určené k riadeniu učenia v školách, obvykle
prezentované v permanentne obnovovaných dokumentoch, ktoré sú vypracované na
niekoľkých úrovniach všeobecnosti a implementáciou týchto plánov triede, tieto plány
sú realizované v učebnom prostredí, ktoré tiež ovplyvňuje to, čomu sa žiaci učia

a) formálne K. (predpísané) – komplexný projekt cieľov, obsahu, prostriedkov
a organizácie vyučovania, jeho realizácia vo vyučovacom procese a predpísané spôsoby
kontroly a hodnotenia výsledkov

b) neformálne (mimotriedne, mimoškolské) – aktivity a skúsenosti žiakov
v mimotriednych a mimoškolských a aktivitách organizovaných školou

c) skryté (poznatky žiakov o škole mimo vyuč.procesu) – skúsenosti v reálnom živote
školy, ktoré nie sú vo vzdelávacom programe– ide o sociálne interakcie, vznikajú skôr
náhodne

Učebnica

-

je druhom školských kníh

-

obsahuje konkrétne obsahy pre daný predmet

-

obsahuje didaktické spracovanie obsahu učiva vymedzené učebnými osnovami a je
základným didaktickým prostriedkom pri realizácii VV procesu

-

sú spracované podľa didaktických zásad

-

je normou pre žiaka, učiteľ by mal ovládať oveľa väčší rozsah

-

je to tlačená, didaktická učebná pomôcka

6, VYUČOVACIE METÓDY – VYMEDZENIE POJMU, MOŽNOSTI TRIEDENIA

VYUČOVACÍCH

METÓD, OPTIMÁLNY VÝBER VYUČOVACÍCH METÓD VO

VYUČOVACOM

PROCESE, CHARAKTERISTIKA JEDNOTLIVÝCH VYUČOVACÍCH

METÓD

S AKCENTOM NA AKTIVIZUJÚCE VYUČOVACIE METÓDY.

Pojem vyučovacia metóda
Vyučovacie metódy sú veľmi významným systémovotvorným elementom vyučovacieho
procesu, pretože predstavujú pre učiteľa "inštrumentárium" činností, zásobáreň najrôznejších
vyučovacích prístupov, ktoré môže vo vyučovaní použiť za účelom plnenia výchovno-
vzdelávacích (vyučovacích) cieľov.
Slovo metóda má pôvod v gréckom slove methodos (cesta, postup). Podľa slovníka
cudzích slov (Ivanova-Šalingová, 1993) slovo metóda znamená zámerný, cieľavedomý,
uvedomelý postup pri práci alebo v konaní. Podľa Pedagogického slovníka (Průcha -
Walterová - Mareš, 1996) vyučovacia metóda predstavuje postup, cestu, spôsob
vyučovania. Charakterizuje činnosť učiteľa vedúcu žiaka k dosiahnutiu stanovených cieľov.
Uvedieme tiež vybrané definície vyučovacích metód formulované niektorými pedagógmi.
E. Stračár (1973) pod pojmom vyučovacia metóda rozumie zámerné usporiadanie učiva,
činnosti učiteľa a žiakov, ktoré sú zamerané na dosiahnutie cieľov vyučovacieho procesu pri
rešpektovaní didaktických zásad.
J. Maňák (1990) charakterizuje vyučovaciu metódu ako koordinovaný systém
vyučovacích činností učiteľa a učebných aktivít žiakov, ktoré sú zamerané na
dosahovanie výchovno-vzdelávacích cieľov.
J. Skalková (1999) takisto chápe pojem vyučovacia metóda ako spôsoby zámerného
usporiadania činností učiteľa aj žiakov, ktoré smerujú k stanoveným cieľom.
Na základe uvedených charakteristík je možné konštatovať, že práve prostredníctvom
vyučovacích metód učiteľ v súčinnosti so žiakmi dosahuje výchovno-vzdelávacie ciele.
Vyučovacie metódy sú teda prostriedkom plnenia výchovno-vzdelávacích cieľov, pričom sú
uplatňované didaktické princípy.

Vo vyučovacom procese majú vyučovacie metódy dvojakú funkciu (Obdržálek):

1. informatívnu - prostredníctvom vyučovacích metód si žiaci osvojujú poznatky a

spôsoby činností,

2. formatívnu - uplatňovaním vyučovacích metód si osvojujú logické myslenie a

tvorivosť.

5.2 Klasifikácia vyučovacích metód
Jedna z používaných klasifikácií vyučovacích metód (používa ju Maňák, 1997, s. 7 - 8;
Sklaková, 1999 (podľa Maňáka 1995), s. 169 - 170; s menšími obmenami Obdržálek, 2000, s.
73 - 77) obsahuje päť kritérií:

 prameň poznávania - didaktický aspekt,

 stupeň aktivity a samostatnosti žiakov - psychologický aspekt,

 myšlienkové operácie - logický aspekt,

 fázy vyučovacieho procesu - procesuálny aspekt,

 aktivizácia žiakov - interaktívny aspekt.

Klasifikácia vyučovacích metód - podľa uvedených kritérií.

A. Metódy z hľadiska prameňa poznávania - didaktický aspekt:
Slovné metódy:

1.

monologické (rozprávanie, opisovanie, vysvetľovanie, výklad, prednáška),

2.

dialogické (rozhovor, dialóg, diskusia),

3.

metódy písomných prác (písomné cvičenia, kompozície),

4.

metódy práce s učebnicami, knihami a textovým materiálom.

Demonštračné metódy:
1. pozorovanie predmetov a javov,
2. predvádzanie (demonštrácia) predmetov, modelov, činností, pokusov,
3. demonštrácia statických obrazov, schém,
4. projekcia statická a dynamická.

Praktické metódy:
1. nácvik pohybových zručností,
2. nácvik pracovných zručností (v dielňach, na pozemku),
3. laboratórne činnosti,
4. grafické a výtvarné činnosti.

B. Metódy z hľadiska aktivity a samostatnosti žiakov - psychologický aspekt:
Metódy odovzdávania poznatkov (transmisívne, sprostredkujúce).
Metódy samostatnej práce žiakov.
Metódy bádateľské, výskumné, problémové.

C. Charakteristika metód z hľadiska myšlienkových operácií - logický aspekt:
Postup porovnávací.
Postup induktívny.
Postup deduktívny.
Postup analyticko-syntetický.

D. Metóda z hľadiska fáz vo vyučovacom procese - procesuálny aspekt:
Motivačné metódy.
Expozičné metódy.
Fixačné metódy.
Diagnostické metódy.
Aplikačné metódy.

E. Aktivizujúce metódy - interaktívny aspekt (uvádzame viac metód ako J. Maňák):
Diskusné metódy.
Kooperatívne vyučovanie.
Prípadové metódy (vrátane situačnej metódy).
Hranie rolí (dramatizácia, inscenačná metódy).
Simulačné metódy.
Projektové metódy.
Metóda objavovania a riadeného objavovania.
Výskumné metódy.
Didaktické hry.

E. Petlák zvolil za základné kritérium klasifikácie metód používaných vo vyučovacom
procese fázy vyučovacieho procesu (inšpirovaný klasifikáciou autorov Pešek, 1965, Mojžíšek,
1975; pozri Petlák, 1997, s. 110). Vyučovacie metódy podľa tohto kritéria delí na motivačné,
expozičné, fixačné, diagnostické a aplikačné. Ako E. Petlák uvádza, prednosťou tohto
triedenia je, že je možné doňho zaradiť všetky vyučovacie metódy, nielen metódy určené na
prvotné oboznamovanie žiakov s učivom.
I. Turek považuje za najvhodnejšie kritérium klasifikácie vyučovacích metód charakter
poznávacej činnosti žiakov a jej riadenia učiteľom. Klasifikáciu metód podľa tohto kritéria
preberá od Lernera (1986; Turek 1997, s. 94), ktorý uvádza päť všeobecnodidaktických
metód vyučovacieho procesu:

1. informačno-receptívna metóda,
2. reproduktívna metóda,
3. problémový výklad,
4. heuristická metóda,
5. výskumná metóda.

Táto klasifikácia vyučovacích metód korešponduje s triedením metód z hľadiska aktivity a
samostatnosti žiakov - psychologický aspekt podľa Maňáka (pozri vyššie). Stupeň aktivity a
samostatnosti žiakov tu narastá smerom od informačno-receptívnej metódy, kde sú žiaci
pasívnymi prijímateľmi prezentovaných hotových poznatkov, k výskumnej metóde, kde sú
žiaci viac-menej úplne samostatnými aktívnymi realizátormi svojej výskumnej činnosti.

5.3 Charakteristika vyučovacích metód z hľadiska aktivity a samostatnosti žiakov
V rámci nasledujúcej charakteristiky vyučovacích metód vychádzame z klasifikácie metód
podľa Tureka (1997, s. 94), ktorý rozlišuje päť všebovecnodidaktických metód (pozri vyššie).

Pri informačno-receptívnej metóde učiteľ oznamuje žiakom informácie (poznatky) v
hotovej podobe a žiaci tieto informácie prijímajú prostredníctvom receptorov, najmä sluchu a
zraku, robia si poznámky, opisujú a odkresľujú. Prostredníctvom tejto metódy si žiaci môžu
osvojiť poznatky iba na úrovni zapamätania a porozumenia. Informačno-receptívna metóda sa
realizuje najmä formou monológu učiteľa - výkladu učiva, metódou demonštrovania a
metódou práce s knihou.

Informačno-receptívna metóda je často spojená s reproduktívnou metódou, ktorej cieľom
je upevňovanie nadobudnutých vedomostí a najmä formovanie zručností a návykov žiakov
podľa vzoru, rozvíjanie pamäti a reproduktívneho myslenia. "Dokonca aj keď učiteľ (v rámci
informačno-receptívnej metódy) predvedie žiakom konkrétnu ukážku nejakej činnosti,
napríklad riešenie určitej úlohy, pre žiakov je to len vedomosť o spôsobe činnosti. Na to, aby
túto činnosť vedeli vykonávať sami, musia ju zopakovať v podobnej situácii, t.j. osvojiť si
skúsenosti z realizácie ukázanej činnosti. Osvojovaním skúseností z aplikácie vedomostí, z
ich praktického využitia v podobe intelektuálnej alebo praktickej činnosti sa formujú
zručnosti a návyky." (Turek, 1997, s. 96). Pri reproduktívnej metóde si žiaci môžu osvojiť
učivo na úrovni zapamätania, porozumenia, ale najmä na úrovni špecifického transferu - žiaci
dokážu aplikovať vedomosti podľa vzoru, napríklad riešiť podobné úlohy ako predtým
vyriešil učiteľ alebo sú vyriešené v učebnici. Reproduktívna metóda sa konkrétne vo
vyučovacom procese realizuje najmä metódou riešenia úloh.

Problémový výklad bude opísaný nižšie.

Názov heuristickej metódy je odvodený z gréckeho heuréka - našiel som. Základ tejto
metódy spočíva v koncepcii problémového vyučovania, čiže v učení sa žiakov
prostredníctvom riešenia problémov, a tým prostredníctvom objavovania. Žiaci sa aktívne
zúčastňujú na objavovaní nových poznatkov. Neriešia však samostatne celé úlohy, ale iba ich
časti. Prostredníctvom heuristickej metódy si žiaci môžu osvojiť učivo na všetkých úrovniach
učenia (napríklad zapamätanie, porozumenie, aplikácia, analýza, syntéza, hodnotiace
posúdenie podľa Bloomovej taxonómie kognitívnych cieľov), t. j. vrátane úloh na špecifický
(riešenie úloh podľa vzoru) i nešpecifický (riešenie problémových a tvorivých úloh) transfer.
Heuristickú metódu je vhodné používať na osvojovanie učiva pozostávajúceho z kauzálnych
(príčinno-dôsledkových) vzťahov, na osvojovanie zovšeobecnených pojmov, vzťahov,
princípov, zákonov, teórií. Konkretizáciou heuristickej metódy, brainstorming, prípadové
metódy, projektové metódy, metóda objavovania a riadeného objavovania, rôzne didaktické
hry.

Výskumná metóda sa od heuristickej líši hlavne v miere samostatnej výskumnej práce
žiakov a v charaktere výsledkov aktívnej činnosti žiakov. Kým pri heuristickej metóde žiaci
sami objavujú poznatky pod čiastočným vedením učiteľa (učiteľ pripraví otázky a činnosti a
vopred vie, k akým záverom žiaci dospejú) pri výskumnej metóde žiaci uskutočňujú
autentický výskum. Podstatou autentického výskumu je produkcia alebo objav novej
informácie. Žiaci teda ako výskumníci riešia nejaký problém, na ktorý učiteľ ani nikto iný
nepozná odpoveď. Nemalo by napríklad zmysel skúmať základné zložky potravín, pretože
tento fakt nájdeme v učebniciach, ale má zmysel skúmať, aké jedlá majú žiaci istého ročníka
našej školy najradšej, alebo koľko vegetariánov je medzi žiakmi (či rodičmi žiakov) našej
školy a aké typy vegetariánstva títo žiaci (rodičia) uprednostňujú, čo ich ovplyvnilo stať sa
vegetariánmi a podobne. V autentickom výskume učiteľ nemôže presadzovať "svoje" konečné
riešenie, ale musí sa stať spolupracovníkom žiakov. Úlohou učiteľa je poskytnúť žiakom
pomoc pri hľadaní skutočných otázok pre autentický výskum, teda také otázky, na ktoré nie je
dopredu známa odpoveď a pre ktoré je k dispozícii dostatočné množstvo informácií, aby bolo
možné s nimi vedecky pracovať (Pasch 1998, s. 234).

Charakteristika vybraných konkrétnych vyučovacích metód

Metódy z hľadiska prameňa poznávania - didaktický aspekt
Slovné metódy
Medzi vyučovacie metódy, u ktorých je prameňom poznávania hovorené slovo, patria
monologické a dialogické metódy. Monologickú metódu predstavuje monológ učiteľa,
ktorým môže byť rozprávanie alebo výklad (vysvetľovanie, opisovanie). Ide tu o prenos
(transmisiu) hotových poznatkov od učiteľa k žiakovi.

Pri rozprávaní učiteľ oboznamuje žiakov s priebehom nejakej udalosti, deja v
chronologickom časovom poradí. Charakteristickými znakmi rozprávania teda sú
konkrétnosť, epickosť (dejovosť), živosť, podporovanie predstavivosti. Rozprávania obyčajne
býva emocionálne podfarbené, učiteľ ním dokáže u žiakov vzbudiť určité citové zaujatie.
Rozprávanie sa vyznačuje istou dávkou jednoduchosti a prístupnosti, preto býva úspešnou
vyučovacou metódou najmä pri práci s mladšími žiakmi. U starších žiakov môže rozprávanie
tiež plniť funkciu poznávaciu, častejšie však slúži ako metóda pomocná, napríklad motivačná,
keď rozprávaním učiteľ navodí istú citovú atmosféru, naladenie žiakov (Jóna - Holý, 1961, s.
7; Skalková, 1999, s. 172).

Prostredníctvom výkladu sa učiteľ snaží žiakom zrozumiteľne vysvetliť nejaký vedecký,
technický alebo spoločenský problém, rozoberá určité fakty a javy. Výklad má výrazne
poznávaciu funkciu. Smeruje napríklad k pochopeniu fungovania nejakého zariadenia, k
osvojovaniu si nových pojmov, k pochopeniu vzťahov medzi pojmami, k vyvodzovaniu

zovšeobecňujúcich záverov, k pochopeniu vnútorných súvislostí určitých javov, procesov atď.
Obsah výkladu je podávaný staticky, neuplatňuje sa tu dejovosť. Výklad ako monologický
prejav učiteľa musí mať logickú štruktúru. V úvode sa učiteľ snaží vzbudiť záujem o
problematiku a začleňuje vysvetľovaný jav do širšej skupiny javov. V jadre výkladu sa
vysvetľuje podstata daného javu, jeho príčinnosť, vnútorné súvislosti, využitie. V závere sa
stručne zrekapitulujú najhlavnejšie body výkladu, vysvetlený jav sa uvedie do súvislosti s
inými otázkami.

Poznáme dve vysvetľovacie metódy výkladu - myšlienkový postup pri vysvetľovaní
neznámych javov môže byť induktívny alebo deduktívny (Jóna - Holý, 1961, s. 25).
Indukcia je spôsob stanovenia všeobecných téz a zákonov na základe zovšeobecnenia
preskúmaných zvláštnych prípadov (konkrétnych faktov, javov) (Ivanová-Šalingová, 1993, s.
381). Ak sa teda rozhodneme uplatniť vo výklade induktívny postup, musíme vychádzať z
konkrétnych javov, ktoré sú už žiakom známe, prípadne sú ľahko pochopiteľné. Tieto známe
prípady myšlienkovo skúmame, porovnávame, hľadáme medzi nimi súvislosti. Keď súvislosti
nájdeme, abstrahujeme ich od konkrétnych prípadov, čím ich zovšeobecníme a sformulujeme
náš nový zovšeobecnený poznatok.
Týmto zovšeobecnením (generalizáciou) sú obyčajne rôzne definície, vzťahy, pravidlá,
nové pojmy. V induktívnom výklade teda postupujeme od jednotlivých konkrétnych faktov k
všeobecným pojmom, pravidlám, definíciám. Napríklad v učive fyziky použijeme niekoľko
konkrétnych prípadov (medzery medzi koľajnicami sú v lete menšie ako v zime; zohriata
kovová guľa prejde cez kruhový otvor, hoci predtým cezeň tesne prešla; kovový uzáver na
zaváranine ľahšie uvoľníme, ak ho na chvíľu dáme pod horúcu vodu), z ktorých logicky
vyvodíme všeobecne platný poznatok, že železo sa zohrievaním rozťahuje, zväčšuje svoj
objem (Jóna, E. - Holý, J. 1961, s. 25).

Dedukcia postupuje od všeobecných poznatkov (zákonov, poučiek, pravidiel, definícií,
pojmov) k ich aplikácii na konkrétne príklady. Pri deduktívnom výklade dochádzame zo
všeobecne platnej poučky, ktorú v ďalšej časti výkladu vysvetlíme a dokážeme (overíme) jej
platnosť na konkrétnych prípadoch. Napríklad učiteľ na začiatku výkladu žiakov oboznámi so
všeobecne platným poznatkom, že železo zohrievaním zväčšuje svoj objem, a potom na
konkrétnych príkladoch zo života (pozri predchádzajúci odstavec) žiakom "dokazuje"
platnosť vysloveného tvrdenia.
Výklad sa stáva zrozumiteľným a jasným, ak spĺňa aj požiadavku názornosti. Preto je
dôležité pri výklade používať vhodné názorné predvedenie procesov a javov (demonštračné
pokusy), vhodné učebné pomôcky (napr. skutočné predmety, modely, obrazy, schémy, grafy,
diapozitívy, videofilmy) a didaktickú techniku (napr. spätný projektor, diaprojektor,
videoprehrávač). Dôležitá je tiež vonkajšia organizácia výkladu a jeho "technické prevedenie"
(paralingvistické aspekty reči). Učiteľ by pri výklade mal zaujať také miesto, aby ho žiaci
dobre videli a udržiavať s nimi neustály zrakový kontakt, mal by hovoriť zrozumiteľne,
primeraným tempom, vhodne meniť intonáciu hlasu, využívať pauzy v reči, vnímať, či žiakov
zaujal a priebežne kontrolovať, či mu žiaci rozumejú. Na oživenie monologického typu
výkladu a zaktivizovanie žiakov je vhodné spájať výklad napríklad s metódou rozhovoru, s
diskusiou, s frontálnym pokusom žiakov.

Dialogické metódy
Medzi dialogické metódy zaraďujeme rozhovor, dialóg a diskusné metódy.
Prostredníctvom rozhovoru, teda otázok učiteľa a odpovedí žiakov, učiteľ so žiakmi na
vyučovaní komunikuje. Metóda rozhovoru sa používa nielen ako expozičná metóda pri
zoznamovaní žiakov s novým učivom, ale aj ako rozhovor vstupný, úvodný, v ktorom učiteľ
žiakov pripravuje na zoznámenie sa s novým učivom, ďalej rozhovor systematizujúci a
upevňujúci novo získané poznatky (nasleduje po výklade učiva) a rozhovor priebežne
kontrolujúci stupeň osvojenia nových poznatkov žiakmi (Skalková, 1999, s. 174).

Dialóg je považovaný za vyššiu formu rozhovoru, kde dochádza k vzájomne na seba
nadväzujúcim replikám učiteľa a žiaka, pričom dialóg smeruje k objasňovaniu a
riešeniu nejakého problému. Z týchto dôvodov je dialóg na vyučovaní taktiež jednou z
aktivizujúcich vyučovacích metód. Veľmi dôležité je pre učiteľa poznať taxonómiu otázok,
ktoré môže klásť na vyučovaní a požadovať tak od žiaka zvládnutie rôznych úrovní
kognitívneho poznania (pozri Bloomova a Sandersova taxonómia otázok v Meredith -
Steeleová, 1995, s. 63-66; Kožuchová a kol. 2000, s. 45 - 47). Podľa Bloomovej taxonómie
učiteľ môže dávať žiakom otázky zamerané na myslenie nižšieho alebo vyššieho rádu.
Myslenie nižšieho rádu reprezentujú otázky na zapamätanie (napr. kto, čo, kde, kedy, ako
znie Archimedov zákon), porozumenie (napr. ako by si vlastnými slovami vysvetlil, čo
hovorí Archimedov zákon) a aplikáciu (napr. aké príklady z bežného života potvrdzujú
platnosť Archimedovho zákona). Myslenie vyššieho rádu u žiakov vyvoláme, ak od nich
pýtaním sa vyžadujeme analýzu (napr. aké sú časti či znaky toho a toho, aké sú dôkazy
pre...), syntézu (napr. čo navrhujete na zlepšenie..., na vyriešenie tohto problému) a
hodnotiace posúdenie (napr. do akých slohových útvarov by ste zaradili každý z troch
prečítaných článkov, na základe ktorých kritérií ste presvedčení o správnosti svojej voľby).
"Dôležité je uvedomiť si, čo sa deje, keď otázky presiahnu rovinu pamäťových alebo
faktografických otázok. Žiaci sa začnú angažovať do vytvárania zmysluplných
myšlienok. ...učitelia dávajú žiakom najavo, že si vážia myslenie žiakov. Žiaci si začnú
uvedomovať, že reproduktívne odpovede tvoria len jeden druh učenia a že na to, aby boli
poznatky hodnotné, sa musia integrovať, analyzovať a užitočne využívať." (Meredith -
Steeleová, 1995, s. 66). Pri kladení otázok žiakom musí učiteľ dbať aj na správny čakací čas.
Výskumy ukazujú, že optimálne je čakať na odpoveď žiakov tri sekundy. Pri tomto čakacom
čase žiaci produkujú dlhšie odpovede, viac žiakov sa hlási odpovedať, žiaci sú ochotnejší
sami sa pýtať, odpovede žiakov sú premyslenejšie a tvorivejšie. Z výskumov však vyplýva, že
učitelia často nedokážu počkať na odpoveď až tri sekundy, ale vracajú sa ku guľometnému
striedaniu otázok a odpovedí. Učiteľ by si mal preto vedome tri sekundy čakania na odpoveď
žiaka pripomínať. Efektívne používaný čakací čas má dve časti (Fisher, 1997, s. 35):
 čakací čas 1: učiteľ po zadaní otázky dopraje žiakom tri sekundy, aby ich povzbudil k

dlhším a premyslenejším odpovediam (až potom povie meno niektorého žiaka);

 čakací čas 2: po žiakovom zodpovedaní otázky učiteľ predvádza premýšľavú odozvu na

odpoveď (napr. slovíčkom hmm... ďalšie tri sekundy), alebo oceňuje jej zložitosť a odsúva
hodnotenie odpovede.

Tento štýl učiteľovho okamžitého "nehodnotenia" každej odpovede žiaka posúva učiteľa
zo silne riadiacej pozície dialógu na vyučovaní (keď učiteľ kladie veľa otázok a vynucuje si
svoje predstavy o odpovediach) do pozície, keď sa snaží aktívne podporovať rozhovory typu
žiak - žiak. Ďalšími spôsobmi väčšieho zaktivizovania žiakov pri dialógu sú (Fisher, 1997, s.
35):
 počkať s hodnotením (reagovať non-evaluatívne, požiadať o odozvu ostatných);

 povzbudiť k alternatívnym odpovediam (napr. konštatovaním nie je tu len jedna správna

odpoveď, alebo otázkami aké sú iné možné odpovede, kto má iný názor);

 vyžiadať si otázky žiakov (napr. chce sa niekto spýtať Petra na to, čo práve povedal -

urobil);

 nechať žiakov, aby sa pýtali jeden druhého (napr. Pavel, spýtal by si sa ešte niektorého

spolužiaka, čo si o tom myslí, čo ho napadá);

 použiť spôsob "mysli - prediskutuj s partnerom - vyslov pred všetkými": doprajte žiakom

čas na rozmýšľanie, potom by to mali prediskutovať s partnerom a svoje videnie situácie,
prípadne riešenie problému následne povedať celej triede, skupine.

Z týchto dôvodov je dialóg na vyučovaní taktiež jednou z aktivizujúcich vyučovacích
metód.

Diskusia ako základný útvar diskusných metód je vzájomným dialógom medzi všetkými
členmi skupiny (učiteľom aj žiakmi), ktorý smeruje k vyjasneniu danej problematiky
(Skalková, 1999, s. 176). Diskusia má "charakter kolektívneho riešenia problému" (Borák,

1970 podľa Bratská, 1992, s. 83). Pojem diskusia podľa Fishera (1997, s. 62) znamená "určitú
formu skupinovej interakcie, kde sa členovia spoločne vyjadrujú k otázke, ktorá sa ich
všetkých týka, a vymieňajú si rôzne názory v snahe tejto veci lepšie porozumieť. Táto forma
diskusie bola tiež nazvaná "spoločenstvom hľadania". ... Ústrednou funkciou diskusie je
zdokonalenie poznania, porozumenia a usudzovania..." Medzi diskusné metódy J. Skalková
(1999, s. 176 a 177) zaraďuje diskusiu, panelovú diskusiu a brainstorming, ďalej sem
môžeme zaradiť tzv. pyramídovú diskusiu a argumentáciu (polemiku), ktoré sú spojené s
diskusiou v malých skupinách.
Pred začiatkom diskusie musíme mať ujasnené tri základné body: tému na diskutovanie,
ľudí (žiakov), ktorí budú diskutovať a istý jazyk a spôsob správania, ktorý umožní úspešný
priebeh diskusie. V rámci tretieho bodu musíme teda vymedziť definujúce podmienky (ktoré
robia diskusiu diskusiou) a etické pravidlá diskutovania.
Definujúce podmienky diskusie sú splnené, keď účastníci diskusie (Fisher, 1997, s. 62 a
63):
 spolu navzájom hovoria,

 navzájom sa aktívne počúvajú (pozri Fisher, 1997, s. 159),

 v svojich replikách reagujú na to, čo hovorili ich predrečníci,

 v svojich replikách uvažujú o viacerých názoroch na prediskutovávanú problematiku, než

len o jednom,

 majú v úmysle rozvíjať svoje poznanie, porozumenie a usudzovanie o diskutovanej téme.

K etickým pravidlám, ktoré umožňujú diskusiu, patria (uvedieme ich podľa Fisher, 1997, s.
63; ďalšie pravidlá diskusie uvádza tiež Bratská, 1992, s. 82 - 87; Petty, 1996, s. 165 - 172 a
iní):
 disciplína: dodržiavanie pravidiel diskusie ako napríklad vždy hovorí len jeden,

prerušovať iných ani ich neumlčovať;

 prístupnosť rozumovej argumentácii: ochota účastníkov vypočuť si dôvody, dôkazy a

argumenty ostatných a tiež dovoliť, aby argumenty druhých ovplyvnili ich názory;

 pravdivosť: účastníci hovoria to, o čom sú presvedčení, bez úmyselného klamania

druhých alebo predstierania niečoho, čomu neveria;

 sloboda prejavu: všetci môžu slobodne vyjadriť svoj názor tak, že pritom nie sú

obmedzovaní názormi druhých, nikto sa im nevysmieva alebo ich neuvádza do rozpakov;

 rovnosť príležitostí: všetci majú rovnakú príležitosť k tomu, aby prehovorili a aby im

ostatní venovali svoju pozornosť, aby nikto nemusel trpieť tým, že niekoľko osôb úplne
ovládne diskusné pole;

 úcta k ostatným: účastníci rešpektujú práva a názory ostatných, venujú im pozornosť a

zamýšľajú sa nad tým, čo hovoria iní, reagujú šetrne a správajú sa k nim s úctou ako k
plnohodnotným rovnocenným partnerom;

 nepredpojatosť, bez predsudkov: diskutujúci sú otvorení k názorom druhých, ochotní

zmeniť svoj názor, šetrní voči názorom ostatných a ochotní zdržať sa zatiaľ súdu.

Ak sa pri diskusii v triede podarí uplatňovať tieto zásady a pravidlá, potom naozaj rozvíja
tak rozumové schopnosti, morálne hodnoty ako aj sociálno-komunikačné zručnosti.

Základná forma diskusie sa používa napríklad vtedy, keď sa chce učiteľ zoznámiť s názormi
a skúsenosťami žiakov alebo sú tieto názory a skúsenosti cenné a zaujímavé pre ostatných
(napríklad žiaci na hodine literatúry diskutujú o zhliadnutom divadelnom predstavení, ktoré
preberajú) alebo sa téma diskusie týka skôr hodnôt, postojov a pocitov, nie faktografických
znalostí (napríklad žiaci diskutujú o rasizme, nacionalizme, čestnosti...).

Panelová diskusia (Bratská, 1992, s. 84) je diskusiou zvyčajne 3 - 6 odborníkov na určitú
tému pred účastníkmi. Cieľ a zámer diskusie sú určené dopredu a im sa podriaďuje smer
diskusie. Diskusiu riadi a slovo udeľuje vedúci diskusie. Jednotlivé vystúpenia musia byť
krátke a mali by nasledovať za sebou v dynamickej a logickej postupnosti. Do diskusie sa
postupne môžu zapájať aj účastníci z pléna.

Pyramídová diskusia je druh diskusie, pri ktorom je na začiatku daný problém, ktorý je treba
vyriešiť. Najprv si každý účastník premyslí riešenie sám. Potom učiteľ ako vedúci diskusie
rozdelí účastníkov do dvojíc, pričom každá dvojica má za limitovaný čas dospieť k
spoločnému riešeniu predloženého problému. Ďalej sú účastníci spojení do štvoríc, do
osemčlenných skupín atď. až je skupina rozdelená na dve polovice a nakoniec sa musí celá
spojiť a vytvoriť jedno spoločné riešenie problému, ktoré je dohodou všetkých členov
skupiny. Pri vytváraní riešení - riešenie dvojice vychádza z riešení jednotlivcov, štvorice
vychádzajú priamo z riešení navrhnutých každou z pôvodných dvojíc - takto to pokračuje až
je zo skupiny jeden celok. Skupiny majú v každom kole na vytvorenie svojho riešenia zadaný
čas (často 5 - 10 minút), ktorý vedúci diskusie určuje vzhľadom na náročnosť riešenia
problému. Nakoniec skupina ako celok predloží svoje riešenie aj so zdôvodnením a učiteľ
môže s výsledkom pyramídovej diskusie vo vyučovaní ďalej pracovať.

Argumentáciu môžeme previesť v dvoch základných podobách. V prvej z nich žiakom
predložíme problém, na ktorého riešenie môžeme mať iba dva názory - pre a proti. Rozdelíme
triedu na polovice, z ktorých jedna bude mať k problému kladný postoj, druhá záporný a
necháme prebiehať argumentáciu obohacujúcu názory jednotlivých skupín presne vymedzení
čas (napr. 10 minút). Potom vyzveme tých, ktorí počas argumentácie zmenili svoj názor, aby
sa presunuli na opačnú stranu a znovu necháme prebiehať argumentáciu. Po dvoch až troch
kolách žiaci vzájomne predložia dostatok argumentov, aby sme mohli prejsť na klasickú
formu diskusie, v ktorej so žiakmi zhodnotíme daný problém z hľadiska spomenutých
argumentov. Pri druhom spôsobe argumentácie je rozdiel v tom, že zadaný problém nemá iba
dve možné riešenia, ale viac - napríklad štyri či päť. V tomto prípade učiteľ vytvorí toľko
žiackych skupín, koľko predkladá pohľadov na riešenie problému. Úlohou každej skupiny je
presvedčiť zástupcov ostatných skupín, aby sa pridali k ich riešeniu problému a uviesť za
týmto účelom čo najviac argumentov v prospech tohto riešenia. Konečným cieľom tejto
argumentácie by však mala byť dohoda všetkých žiakov na jednom podľa všetkých najlepšom
riešení zadaného problému. Na začiatku má každá žiacka skupina istý čas (5 - 7 minút) na
spísanie svojich argumentov v prospech prideleného riešenia. Potom prebiehajú väčšinou dve
presne časovo vymedzené argumentačné kolá. V prvom kole má hovorca každej skupiny
napríklad 2 minúty na to, aby ostatným predstavil svoj názor a argumentoval v jeho prospech.
Nemôže však ešte reagovať na slová žiadneho rečníka prvého kola. Nasleduje krátka porada
skupín k práve vypočutým argumentom. Úlohou skupín je stále presvedčiť čo najviac
zástupcov iných skupín, aby sa pridali na ich stranu. V druhom kole má hovorca každej
skupiny reagovať na slová zástancov jednotlivých názorov z prvého kola. Znovu má na to čas
napríklad 2 minúty. Po druhom argumentačnom kole dá vedúci argumentácie priestor tým
účastníkom, ktorí zmenili svoj pôvodný názor, aby prešli do skupiny, s ktorej argumentmi sa
stotožnili. Potom vedúci otvorí tretie kolo argumentácie, v ktorom sú zrušené pôvodné
skupiny a každý jednotlivec v ňom vystupuje sám za seba a obhajuje si svoj názor na
najlepšie riešenie zadaného problému. Toto argumentačné kolo riadi vedúci tým, že udeľuje
slovo v poradí každému, kto sa do diskusie prihlási a môže dávať aj priestor krátkym
faktickým pripomienkam, o ktoré diskutujúci požiadajú. Keby argumentácia viazla, vedúci
môže dávať provokujúce otázky spochybňujúce riešenie, ktoré zastávajú viacerí, alebo
pripomenúť účastníkom, že ich cieľom je nájsť spoločné najlepšie riešenie, aby diskusiu
zdynamizoval a posunul ku konečnému riešeniu. Takýto spôsob prevedenia argumentácie
úspešne zaktivizuje väčšinu žiakov a umožní im učiť sa dvojakým zručnostiam. Jednak
sociálno-komunikačným, kam patrí schopnosť dodržiavať zásady a etické pravidlá diskusie
uvedené vyššie, schopnosť sformulovať svoj názor, argument a schopnosť predniesť ho pred
ostatnými. Formou argumentácie však žiaci nadobúdajú aj isté kognitívne zručnosti - učia aj
nazerať na daný problém z viacerých možných strán, uvažovať o argumentoch za a proti,
zisťujú, že aj oponentove argumenty môžu mať istú váhu, učia sa tolerancii k názorom iných
ľudí, uvažovať o rôznych názoroch a kriticky ich posudzovať, zvažovať a vyberať kritériá
tohto posudzovania.

Brainstorming bol prvýkrát použitý v USA v roku 1938. Túto metódu vytvoril Alex F.
Osborn. Brainstorming je zameraný na vytvorenie čo najoriginálnejších, tvorivých,
ekonomicky výhodných a zároveň zrealizovateľných riešení predloženého problému.
Vychádzal z predpokladu, že mnohé nápady, myšlienky ľudia nepovedia, lebo sa boja
zosmiešnenia, ešte pred vyslovením svoj nápad hodnotia, posudzujú a ak sa im zdá smiešny,
bláznivý, nerealizovateľný, tak ho ani nevyslovia. Osborn tvrdil, že takýto postup tvorivosti
neprospieva a preto je potrebné prekonať sociálne a psychické bariéry, ktoré blokujú vznik
nových, netradičných, originálnych nápadov. Osborn vymedzil tri hlavné zásady
brainstormingu:

1. oddelenie produkcie nápadov od ich kritického hodnotenia,
2. kvantita vyvoláva kvalitu (čím je nápadov viac, tým je väčšia pravdepodobnosť, že sa

medzi nimi objaví originálny nápad; najlepšie nápady sa objavujú spravidla až na
konci prezencie nápadov, keď už sa vyčerpali konvenčné nápady),

3. synergický efekt - ak ľudia pracujú (produkujú nápady) spoločne, navzájom sa

inšpirujú a vyprodukujú viac originálnejších nápadov, ako keď pracujú individuálne
(Osborn, 1963, podľa Turek, 1997, s. 128 - 129).

Osborn (tamtiež) uvádza tiež empirické overenie platnosti vyššie uvedených zásad. Na
základe výskumov uvádza, že oddelenie tvorby nápadov od ich hodnotenia umožnilo
vytvorenie až o 90 % viac originálnych nápadov ako pri tradičnom spôsobe, keď sa vyslovený
nápad hneď posudzuje. Sústredenie sa na kvantitu nápadov prinieslo o 78 % viac originálnych
nápadov ako synergický efekt - práca v skupine o 70 % viac originálnych nápadov ako pri
individuálnej práci členov skupiny a následnom súčte ich nápadov. Brainstorming sa realizuje
v troch fázach:

1. Nekritická produkcia čo najväčšieho počtu riešení zadaného problému (napr. na čo

všetko môžete využiť šatku, ako by mohol obchodný dom dosiahnuť pred Vianocami
čo najväčší obrat atď.). V tejto fáze zapisovateľ zapisuje všetky vyslovené nápady na
tabuľu (flipchart). Produkovanie nápadov trvá tak dlho, kým sa účastníci
brainstormingu nevyčerpajú a neprestanú nápady produkovať.

2. Zhodnotenie každého nápadu podľa kritérií originality, zrealizovateľnosti a

ekonomickej rentability a vypustenie nápadov, ktoré niektoré z kritérií nespĺňajú. U
zostávajúcich nápadov prediskutovať, aké sú podmienky, možnosti a dôsledky ich
uvedenia do praxe.

3. Výber víťazného (najvýhodnejšieho) nápadu, riešenia

METÓDY VYUČOVANIA A

ICH ZARAĎOVANIE DO VYUČOVACIEHO PROCESU

V

ZÁVISLOSTI OD VÝCHOVNO-VZDELÁVAÍCH CIEĽOV

-

vyučovacia metóda je pojem, ktorý patrí k najdôležitejším faktorom vyučovacieho
procesu

-

dáva odpoveď na otázku čo učiť? a ako učiť?

-

zúženým pohľadom je chápanie metódy ako cesty, spôsobu a postupu, ktorým U
dosahuje VV cieľ

-

pred 1989 – chápanie VM v užšom zmysle ako spôsobu, akým U vyučuje
v jednotlivých vyuč. hodinách

-

širokým ponímaním je chápanie VM ako spôsobu, ako U umožňuje pôsobiť
vyučovacím prostriedkom na povahu človeka tak, aby dosiahol požadovaný výsledok

-

E.Stračár pod pojmom VM rozumie zámerné usporiadanie obsahu vyučovania,
činnosti U a Ž, ktoré smeruje k dosiahnutiu stanovených VV cieľov, a to v súlade so
zásadami organizácie vyučovania

-

VM je pedagogická – špecificky didaktický aktivita subjektu a objektu
vyučovania, rozvíjajúca vzdelanostný profil žiaka, súčasne pôsobiaca
výchovne, a to v zmysle vzdelávacích a taktiež výchovných cieľov a v súlade
s vyučovacími a výchovnými princípmi. Spočíva v úprave obsahu, v usmernení
aktivity objektu a subjektu, v úprave zdrojov poznania, postupov a techník,
v zabezpečení fixácie alebo kontroly vedomostí a spôsobilostí, poznávacích
procesov, záujmov a postojov

Vlastnosti didakticky účinných VM:

 je didakticky ekonomická

 je primeraná obsahu vyučovania

 je adekvátna žiakom

 je adekvátna učiteľovi

 je formatívne účinná

 je výchovná

 je prirodzená

 rešpektuje systém vedy a poznania

 je hygienická

Výber VM závisí od poznania základných kritérií:

 ciele a úlohy vyučovania

 zákonitosti VV procesu a z nich vyplývajúce vyučovacie zásady

 obsah a metódy príslušnej vedy a predmetu

 učebné metódy žiakov a ich predpoklady (psychické, fyzické, pripravenosť, osobitosti

kolektívu)

 osobitosti vonkajších podmienok (geografické, pracovné)

 predpoklady učiteľov (skúsenosti, úroveň prípravy a metodického majstrovstva,

osobnostné vlastnosti)

Klasifikácia vyučovacích metód podľa rôznych autorov a kritérií

Sokratovská metóda = sokratovský rozhovor
Moderné vyučovacie metódy
Metóda kladenia otázok

znaky demokratického vyučovania

Členenie VM z

hľadiska prameňa poznávanie – didaktický aspekt

A – Slovné metódy

a) monologické (rozprávanie, opisovanie, vysvetľovanie, výklady, prednášky)
b) dialogické (rozhovor, dialóg, diskusia)
c) metódy písomných prác (písomné cvičenia, kompozície)
d) metódy práce s učebnicami, knihami a textovým materiálom

B – Demonštračné metódy

a) pozorovanie predmetov a javov
b) demonštrácia predmetov, modelov, činností a pokusov
c) demonštrácia statických obrazov, schém
d) projekcia statická a dynamická

C – Praktické metódy

a) nácvik pohybových zručností
b) nácvik pracovných zručností
c) laboratórne činnosti
d) grafické a výtvarné činnosti
e) nácvik hudobných zručností

Členenie VM z

hľadiska aktivity a

samostatnosti žiakov – psychologický aspekt

a) metódy odovzdávania poznatkov (transmisívne, sprostredkujúce)
b) metódy samostatnej práce žiakov
c) metódy problémové, bádateľské a výskumné

Členenie VM z

hľadiska myšlienkových operácií – logický aspekt

a) postup porovnávací
b) postup induktívny
c) postup deduktívny
d) postup analyticko-syntetický

Členenie VM z

hľadiska aktivizujúcich metód – interaktívny aspekt

a)

diskusné

b) kooperatívne
c) prípadové (vrátane situačnej metódy)
d) hranie rolí (dramatizácia, inscenačné metódy)
e) simulačné
f) projektové
g) metódy objavovania a riadeného objavovania
h) výskumné
i) didaktické hry

Členenie VM z

hľadiska fáz vo vyučovacom procese – procesuálny aspekt

a) motivačné
b) expozičné
c) fixačné
d) diagnostické
e) aplikačné

① Motivačné metódy

a) vstupné

 motivačné

 rozprávanie

 rozhovor

 motivačná demonštrácia

b) priebežné

 motivačné výzvy

 aktualizácia obsahu učiva

 pochvala, povzbudenie, kritika

② Expozičné metódy

A) Metódy priameho prenosu poznatkov

a) monologické, slovné metódy

 vysvetľovanie

 prednáška

 referát (koreferáty, konspekty, anotácie, tézy)

 rozprávanie

 opis

b) dialogické metódy

 rozhovor

 Sokratovský – opiera sa o vedomosti žiakov, ktoré sa v dialógu

rozširujú o nové súvislosti obsahujúce ďalšie info

 Heuristický – prináša nové info, od žiakov očakáva vlastnú iniciatívu

a tvorivosť, ktoré učiteľ usmerňuje k objavovaniu nových poznatkov

 beseda

 diskusia

 reťazová

 komentujúca

 riadená

 pódiová

 panelová

 skupinová=Philipsova=6x6

 burzová=Brainstorming

 dramatizácia

B) Metódy sprostredkovaného prenosu poznatkov

a) názorno-demonštračné metódy

 pozorovanie

 demonštrácia

b) praktické metódy

 nácvik pracovných a pohybových zručností

 pokusy (overovacie, výskumné, doplňujúce, precvičujúce)

 laboratórne práce

 metódy práce s materiálom

 metódy hry (s využitím inscenačných, situačných, sociálnych, ekonomických

aspektov)

C) Metódy problémové (problém, problémová úloha, problémová situácia)

D) Metódy samostatnej práce, autodidaktické metódy (ústna, písomná, praktická,
kombinovaná)

 práca s knihou

 pozorovanie javov alebo procesov

 laborovanie, experimentovanie, vedenie protokolov

 plnenie pracovných úloh

 samostatné štúdium s vyžívaním techniky

 tvorivé činnosti

E) Metódy mimovoľného učenia

③ Fixačné metódy

– metódy upevňovania a prehlbovania učiva (opakovanie, upevňovanie, precvičovanie)

 prvotné opakovanie

 opakovanie väčších celkov učiva

 súhrnné alebo záverečné opakovanie

 ústne opakovanie učiva žiakom

 metóda otázok a odpovedí

 písomné opakovanie

 praktické opakovanie

 opakovací rozhovor

 opakovanie s využitím učebnice a iného učebného textu

 domáce úlohy, intelektuálny tréning, motorický tréning

④ Diagnostické a

klasifikačné metódy

– metódy preverovania a hodnotenie vedomostí a zručností
– majú tieto funkcie:

 motivačnú

 didaktickú funkciu diagnostiky

 výchovnú

 spoločenskú a profesijnú

 kontrolnú

 prognostickú

A) Diagnostické metódy

a) metódy ústnych skúšok

 ústne orientačné skúšanie – neklasifikované

 ústne kvalifikované skúšanie

b) metódy písomných skúšok

c) písomné didaktické testy

 orientačné

 štandardizované

B) Klasifikačné metódy

a) klasifikácia – hodnotenie známkovaním, bodmi, percentami

b) slovné hodnotenie

Aktivizujúce vyučovacie metódy

-

ide o tom, aby bol U naozaj riadiacim a usmerňujúcim subjektom a Ž zasa subjektom,
ktorý si aktívne osvojuje učivo

-

ide tu o interaktívny aspekt

a) Diskusia

-

pravidlá diskusie

o vždy hovorí len jeden
o príspevok treba prihlásiť u vedúceho diskusie
o každý bude mať možnosť hovoriť, príp. nehovoriť veľmi dlho
o príspevkom nadviazať na predchádzajúci
o uvažovať nad každým príspevkom
o po častiach robiť záver a zhrnúť výsledky

-

brainstorming (A.F.Osborn, 1938 – cca.12 minút – 5-12 osôb – spontánne nápady)

o princíp úplne voľnosti nápadov
o princíp produkcie kvantity nad kvalitou
o princíp straty autorského práva nápadu
o princíp zákazu kritizovať

b) Situačné metódy
-

navodenie situácie, ktorá pripomína realitu z

praxe

o prípadová metóda (navodenie situácie, ktorá sa stala alebo sa môže stať)
o riešenie problémových prípadov (Ž = výskumníka, hľadá odpoveď na

otázku prečo?)

c) Projektové metódy
-

Ž si pod vedením U alebo individuálne vypracujú projekt, ktorý postupne riešia a tým
sa učia

d) Inscenačné metódy
-

sú to v podstate hry, Ž sú postení do roly, ktorej sa majú riešením zhostiť a tým získať
vedomosti

e) Didaktické hry
-

Ž je pri nich aktívny, pretože hra už svojou podstatou rozvíja aktivitu, samostatnosť,
tvorivosť

f) Metóda Philips 66
-

6 učiacich sa diskutuje 6 minút o probléme na danú tému (rýchle rozhodovanie,
tvorivosť, vzťahy)

-

vedúci zverejňujú riešenia

g) HOBO metóda
-

podobná ako Philipsova 66, ale obohatená o samoštúdium, nasleduje diskusia
v skupine a v pléne

-

zverejňujú sa závery, ale aj pochybnosti a ťažkosti

h) Synektika W.J.J. Gordona ako metóda tvorivého riešenia problémov
-

zameraná na rozvíjanie asociácií a na rozvoj analogického myslenia

-

analógie sú : personálna, hľadanie bezprostredných, symbolických a fantastických
analógií

Aktivizujúce metódy - interaktívny aspekt
Kooperatívne vyučovanie je formou skupinového vyučovania, kde je výrazne posilnený
prvok kladnej vzájomnej závislosti členov skupiny. Žiaci sú rozdelení do heterogénnych
(zmiešaných) skupín z hľadiska schopností. Heterogénne skupiny síce skrývajú v sebe značné
riziká (slabší žiaci sa môžu spoliehať na to, že ostatní za nich všetko urobia, nadanejšie deti sa
môžu nudiť alebo reagovať agresívne, keď budú musieť po niekoľkýkrát vysvetľovať
ostatným veci, ktoré sú im samým už dávno jasné), ale zástancovia kooperatívneho
vyučovania vyzdvihujú dôležitosť heterogénnych skupín, pretože v nich majú deti príležitosť
naučiť sa vzájomne si pomáhať, dohodnúť sa s niekým, kto je trochu iný a zároveň oceňovať
túto odlišnosť. Pri kooperatívnom vyučovaní teda skupiny žiakov pri plnení učebnej úlohy
buď uspejú alebo neuspejú ako celok, pretože každý člen skupiny je zodpovedný za výsledky
učenia ostatných (kladná vzájomná závislosť žiakov v skupine znamená, že lepší výkon
jedného žiaka predstavuje vyššie ocenenie aj pre ostatných členov skupiny; v protiklade so
súťaživým (kompetitívnym) individuálnym vyučovaním a normatívnym hodnotením (výkon
žiaka je porovnávaný s priemerným výkonom všetkých žiakov), kde je vzájomná závislosť
žiakov negatívna (lepší výkon jedného znamená horšie hodnotenie ostatných).
V kooperatívnom vyučovaní sa žiaci spoločne usilujú o to, aby všetci členovia týmu
dosiahli stanovený cieľ. Každý žiak je však zodpovedný za svoje učenie a je známkovaný ako
jednotlivec. Okrem toho tímy, ktoré dosahujú lepšie priemerné výsledky, než je hranica
stanovená učiteľom, dostanú zvláštne uznanie alebo odmenu. Ak sa učiteľovi podarí pripraviť
vhodnú učebnú úlohu a dobre kooperatívne vyučovanie zorganizovať, žiaci sa pri jeho
opakovanom používaní učia poskytovať a prijímať pomoc a skutočne spolupracovať na
dosiahnutí spoločného cieľa. Osvojujú si tiež sociálno-komunikačné zručnosti potrebné pri
komunikácii v skupine (Pasch a i., 1998, s. 249 - 250).
Výsledky výskumov o účinkoch kooperatívneho vyučovania na prospech žiakov hovoria,
že žiaci v rôznych typoch škôl, ktorí sa učili prostredníctvom kooperatívnych činností (asi 60
% školského času plus vyvážené dávky individuálnej a súťaživej výučby), mali lepšie
výsledky, viac si pamätali, boli schopnejší než žiaci, ktorí sa s kooperatívnym vyučovaním
stretávali málo alebo vôbec (Johnson&Johnson 1986 podľa Pasch ai., 1998, s. 250).
Prípadové metódy je vo výučbe vhodné používať vtedy, keď chce učiteľ venovať zvýšenú
pozornosť orientácii na prax a schopnosti žiakov riešiť konkrétne problémy. Rôzne varianty
prípadových metód sa vyvíjali hlavne v rámci vysokoškolského vzdelávania a vzdelávania
dospelých, je však možné s nimi pracovať aj v nižších typoch škôl. Existujú rôzne varianty
prípadových metód, uplatnenie každého z nich však pozostáva z troch základných krokov:

1. opis prípadu (účastníci sú oboznámení s podstatnými podmienkami situácie a

vplyvmi, ktoré na ňu pôsobia),

2. prediskutovanie prípadu (poskytuje možnosť vžiť sa do situácie, na základe faktov si

osvojiť prípad a definovať problém),

3. rozbor a vyhodnotenie prípadu.

Najznámejšia klasická forma prípadovej metódy je situačná metóda označovaná tiež ako
harvardská (používala sa už v dvadsiatich rokoch 20. storočia na Harvardskej univerzite).
Harvardská metóda kladie hlavný dôraz na rozbor, analýzu problému a problémy na riešenie
sú predkladané výlučne v písomnej forme (Bratská, 1992, s. 87 - 90).
"Hranie rolí je výchovná a vzdelávacia metóda, ktorá vedie k plneniu osobnostne
rozvojových aj vecne vzdelávacích cieľov prostredníctvom navodenia a prípravy, rozohrania
a reflexie fiktívnej situácie s výchovne hodnotným obsahom. Táto situácia sa uskutočňuje
prostredníctvom hry hráčov (aktérov, hercov) zastupujúcich svojím správaním a jednaním
viac či menej fiktívne objekty (najmä osoby, ale aj iné bytosti, javy a pod.) vrátane možnosti
hrať v rôznej miere autentickosti seba samého." (Valenta, 2001, s. 31 - 32). Hranie rolí je (ako
každá iná vyučovacia metóda) prostriedkom učenia sa žiaka. Podľa J. Valentu (tamtiež) má
hranie rolí päť funkcií - je jednak prostriedkom motivácie učenia, ďalej prostriedkom

uľahčovania (facilitácie) učenia, prostriedkom tréningu (ako riadeného spôsobu osvojovania
zručností a návykov), ale i prostriedkom umeleckého podania a relaxácie. Metódou hrania rolí
môžeme vo vyučovaní dosahovať všetky tri druhy konkrétnych vyučovacích cieľov - tak ciele
afektívne (postoje), ako aj ciele kognitívne (vedomosti) a psychomotorické (zručnosti a
návyky).
Špecifickým návykom hrania rolí je inscenačná metóda (niektorí autori používajú pojmy
metóda hrania rolí a inscenačná metóda ako synonymá, J. Valenta však uvádza nasledujúci
rozdiel). "Inscenačná metóda - tam, kde je to možné a účelné - "dramatizuje" učivo predmetov
tak, aby žiaci - účastníci mohli vstúpiť do rolí vytváraných adekvátne charakteru učiva
(jazyky, literatúra, dejepis a pod.). Vzdelávací (kognitívny) cieľ je v tomto prípade rovnako
hodnotný ako cieľ v oblasti osobnostno-sociálneho rozvoja, avšak má istú prioritu." (Valenta,
2001, s. 24). Po ukončení inscenácie nasleduje reflexia odohranej inscenácie, teda jej analýza
napríklad formou diskusie (tzv. review), ktorá sa orientuje hlavne na učivo inscenáciou
spracovávané. Inscenačná metóda má zvláštny význam pri osvojovaní a rozbore literárnych
diel, pri výučbe cudzích jazykov (pre rozvoj komunikačných zručností - scénky z bežného
života - napr. nákupy, cestovanie, návšteva múzea a pod.). Iný typ inscenácie je hranie
"znázorňovacie", keď napr. účastníci v rolách chemických prvkov znázorňujú fungovanie
určitých reakcií a pod. Častou témou pre inscenácie sú medziľudské vzťahy - napr. v etickej a
občianskej výchove. Metódou hrania rolí je tu možné rozvíjať osobnosť žiaka, jeho sociálno-
komunikačné zručnosti, jeho študijné schopnosti i jeho predstavivosť a lepšie pochopenie
učiva.
Simulácia podobne ako metóda hrania rolí pomáha žiakom pochopiť postoje, hľadiská a
dilemy ľudí aj okolností rôznych udalostí tým, že prevezmú role postáv jednajúcich v určitých
situáciách. Simulácia je však na rozdiel od hrania rolí komplexnejšia činnosť, ktorej sa
zúčastňuje veľký počet žiakov (celá trieda alebo viacero tried), ktorí v rozmanitých roliach na
vlastnej koži "zažívajú" zjednodušený model reality. Simulácia môže prebiehať aj dlhšiu
dobu, niekedy len deň či pár dní, ale často týždne i mesiace. Žiaci môžu simulovať napríklad
historickú udalosť - jeden deň prežiť v husitskom tábore (obliehaní) alebo v škole z čias
Márie Terézie. Môžu byť zapojení aj do dlhodobých simulačných projektov - napríklad
simulácia činnosti mestského úradu, kde jeden žiak prevezme rolu starostu, iní role ďalších
úradníkov obce, členov zastupiteľstva, ďalší vytvoria rôzne záujmové skupiny, napr. rodičov,
majiteľov nehnuteľností, podnikateľov, ochrancov prírody atď. a v týchto roliach sa pokúsia
riešiť viaceré konkrétne otázky - napr. navrhovať, prejednávať a schvaľovať projekty,
týkajúce sa napr. zlepšenia dopravnej situácie v meste výstavbou novej komunikácie, potreby
zriadenia novej skládky pre mesto, problému nedostatku detských ihrísk, budú si pozývať
odborníkov na vypracovanie posudkov atď. K svojej činnosti potrebuje mestský úrad peniaze,
takže žiaci spracujú obecný rozpočet, riešia konflikty záujmov atď. (Pasch a i., 1998, s. 245 -
247). Príkladom dlhodobejšej simulácie je tiež prevádzkovanie fiktívnej firmy, čo u nás
využívajú niektoré odborné stredné školy a učilištia.
Metóda simulácie je sčasti blízka projektovej metóde. Výchovno-vzdelávací projekt
(VVP) J. Kašová, riaditeľka základnej školy (Obříství, ČR) s projektovým vyučovaním,
charakterizuje takto: "Tak ako život prebieha komplexne, tak aj VVP integruje vedomosti a
zručnosti z rôznych odborov (predmetov). Dáva možnosť hľadať a nachádzať dôležité väzby
a súvislosti, ktoré sú podmienkou správneho a zodpovedného riešenia problémov. Umožňuje
pochopiť poéziu vďaka matematike, históriu prostredníctvom estetickej výchovy, zemepis
napr. prevádzkovaním vlastnej fiktívnej cestovnej kancelárie (tu sa projektové vyučovanie
prelína s metódou simulácie - pozn. autorky). Naviac dáva každému možnosť uplatniť sa
podľa svojich schopností, byť prospešný, úspešný, zažiť neobvyklé situácie, uvedomiť si
svoju cenu a zmysluplnosť cesty za poznaním." Vo vyučovaní prostredníctvom projektov
nedochádza iba k prenosu hotových poznatkov z učiteľa na žiaka, ale k aktívnemu procesu
hľadania, prežívania, vlastného skúšania a tvorenia a predovšetkým potom ku komplexnému
formovaniu osobnosti dieťaťa (Kašová, 1995, s. 13). Pokiaľ sa žiaci učia projektovou
metódou, najprv sa musia zoznámiť s jednotlivými fázami riešenia projektu (Kašová, 1995, s.
21), podľa ktorých majú po zadaní projektovej úlohy postupovať.

Sú to:

1. získanie a porovnávanie informácií,
2. triedenie informácií,
3. formulácia problému,
4. návrhy riešení,
5. realizácia vybraného riešenia.

Projekty z časového hľadiska sú krátkodobé (väčšinou celodenné) a dlhodobé (niekoľko
týždňov či mesiacov alebo celý školský rok), z hľadiska zúčastnených žiakov sú projekty
triedne, pre viac tried a celoškolské. Dlhodobé projekty sa realizujú sčasti v rámci hodín
klasického vyučovania, sčasti formou viacerých celodenných projektov, prípadne týždenného
projektu. Zadanie projektových úloh, ktoré realizovali žiaci základnej školy v Obříství, sú
napr. vydať publikáciu k 55. výročiu školy, vytvoriť pre školu nový školský poriadok,
vypracovať a zverejniť pravidlá správnej komunikácie, pripraviť sa na expedíciu "Čas
rytierov", ktorá dáva možnosť prežiť týždeň v stredoveku, realizovať komplexnú činnosť
redakcie časopisu, realizovať pôvodnú výtvarnú a literárnu tvorbu pre školský časopis,
napísať spoločne knihu o strašidlách, prežiť jeden školský deň vo vymenených roliach
(učitelia budú žiakmi rôznych tried, žiaci sa stanú riaditeľom, zástupcami, učiteľmi,
sekretárkami, upratovačkami) atď. (Kašová, 1995).
Metódu objavovania (súvisiacu najmä s filozofiou konštruktivistického prístupu k
vyučovaniu) ako prví presadzovali na začiatku 20. storočia predstavitelia tzv. kognitívnej
školy (v psychológii), ktorí ostro kritizovali "mechanické učenie" (teda memorovanie faktov
alebo postupov bez toho, aby ich žiaci dostatočne pochopili). Výskumy tiež potvrdzovali, že
žiaci takéto mechanicky namemorované poznatky nedokážu použiť, aplikovať.
Presadzovaním metódy objavovania do vyučovania boli už od začiatku 20. storočia známi
tzv. konštruktivisti - psychológovia a pedagógovia, ktorí zastávali názor, že vedomosti
(poznanie) si každý jedinec konštruuje (buduje) v svojej mysli sám. Jedným z najdôležitejších
východísk konštruktivistického ponímania učenia a vyučovania bola teória Jeana Piageta,
švajčiarskeho psychológa, reprezentanta tzv. konštruktivistickej pozície v kognitívnej
psychológii. Teoretici konštruktivizmu vyzdvihujú aj Ausubelovu teóriu zmysluplného učenia
z roku 1963 (Cobern, 1993, s. 53). Ausubel hovorí, že pri učení žiaka sú veľmi dôležité jeho
predchádzajúce poznatky a skúsenosti, lebo k nim žiak vzťahuje nové poznatky. Žiak sa teda
snaží začleniť (integrovať) nové poznatky do kontextu svojich predchádzajúcich poznatkov.
Ak sa mu to podarí, je veľký predpoklad, že bude vedieť tieto nové poznatky používať v
praxi, teda aplikovať na podobné prípady. V rámci metódy objavovania žiaci používajú svoje
predchádzajúce vedomosti a zručnosti k tomu, aby sami objavili a pochopili podstatu nového
učiva. Samozrejme, učiteľ im k tomu musí vytvoriť vhodné podmienky, jednak vhodnou
formuláciou úvodného motivujúceho problému - úlohy, jednak vhodnou formuláciou
úvodného motivujúceho problému - úlohy, jednak svojim aktívnym pozorovaním postupu
činností žiakov riešiacich problém (väčšinou pracujúcich v skupinách) a krátkymi rozhovormi
s nimi. Keď učiteľ vidí, že niektorá skupina žiakov sa pri riešení problémovej úlohy nedokáže
pohnúť ďalej, vhodne volenými otázkami ich nabáda k ďalšiemu smerovaniu ich pokusov.
Metóda objavovania má tak svoje klady ako i zápory. Ak je dobre učiteľom vedená (tzv.
riadené objavovanie), medzi jej klady patrí, že žiakov aktivizuje, motivuje k činnosti a
zároveň k premýšľaniu nad ňou (vyžaduje od žiakov myšlienkové pochody vyššieho rádu:
analýzu, syntézu, hodnotenie; ďalej tvorivé myslenie pri riešení problémov, spôsobilosť
osvojiť si nové myšlienky a výstižne ich vyjadriť (ústne pred triedou alebo písomne v svojich
záznamoch), utriediť si vedomosti, naviazať nové vedomosti na staré, mať v nich systém
atď.). Metóda objavovania umožňuje žiakom vlastnou činnosťou a následným "objavom"
podstatných súvislostí dopracovať sa k jasnému pochopeniu nového učiva prostredníctvom
doterajších vedomostí. V neposlednom rade tiež žiakom umožňuje, aby sa tešili z toho, že
sami objavili podstatu problému a problém vyriešili, toto riešenie plne chápu, je pre nich

zmysluplné, teda došlo k zmysluplnému učeniu - pocit radosti z objavu výrazne zvyšuje
vnútornú motiváciu žiakov k ďalšiemu poznávaniu a tiež ich sebahodnotenie. Medzi
obmedzenia metódy objavovania patrí, že zaberie viac času v porovnaní napr. s metódou
názorného výkladu a nedá sa aplikovať na všetky preberané učivá. Je veľmi vhodná pre
prírodovedné predmety a nájde svoje uplatnenie aj v iných predmetoch.
Uvedieme príklady. V matematike napr. žiaci môžu "objaviť" tento platný výrok: "Pre
kružnicu akejkoľvek veľkosti sa pomer obvodu a priemeru rovná 3,14 (=)." V matematike
alebo vo fyzike môžu žiaci "objaviť" tento poznatok: "Doba jedného kmitu jednoduchého
kyvadla závisí iba od dĺžky kyvadla. Neovplyvňuje ju ani dĺžka kmitu ani hmotnosť závažia
kyvadla." Ak chce učiteľ použiť metódu objavovania napr. pre objavenie prvého uvedeného
výroku, žiaci by už mali byť zoznámení s pojmami priemeru a obvodu kružnice a učiteľova
úloha pre žiakov bude znieť napr. takto: "Zmerajte rôzne kružnice, ktoré som vám rozdal
(ktoré narysujete), a skúste medzi nameranými údajmi nájsť nejaký vzťah závislosti."
Podobne sa dá nájsť viacero vhodných formulácií úlohy pre žiakov v prípade druhého výroku
(Petty, 1996, s. 227 - 235).
V rámci uplatňovania výskumnej metódy žiaci uskutočňujú autentický výskum.
Podstatou autentického výskumu je produkcia alebo objav novej informácie. Žiaci teda ako
výskumníci riešia nejaký problém, na ktorý učiteľ ani nikto iný nepozná odpoveď. Nemalo by
napríklad zmysel skúmať základné zložky potravín, pretože tento fakt nájdeme v učebniciach,
ale má zmysel skúmať, aké jedlá majú žiaci istého ročníka našej školy najradšej, alebo koľko
vegetariánov je medzi žiakmi (či rodičmi žiakov) našej školy a aké typy vegetariánov títo
žiaci (rodičia) uprednostňujú, čo ich ovplyvnilo stať sa vegetariánmi a podobne. V
autentickom výskume učiteľ nemôže presadzovať "svoje" konečné riešenie, ale musí sa stať
spolupracovníkom žiakov. Úlohou učiteľa je poskytnúť žiakom pomoc pri hľadaní
skutočných otázok pre autentický výskum, teda také otázky, na ktoré nie je dopredu známa
odpoveď a pre ktoré je k dispozícii dostatočné množstvo informácií, aby bolo možné s nimi
vedecky pracovať (Pasch a i., 1998, s. 234).
Typy autentického výskumu môžeme deliť podľa rôznych kritérií. Pasch (1998, s. 235)
uvádza tri typy výskumu, ktoré môžu žiaci uskutočňovať: deskriptívny, historický a
experimentálny.
Deskriptívny výskum odpovedá na otázku ako sa vec majú teraz. Cieľom tohto výskumu je
opis skutočnosti - zmapovať čo najpresnejšie a najsystematickejšie súčasnú situáciu týkajúcu
sa istého problému, napríklad prieskumy verejnej mienky, pozorovania rôznych skutočností,
prieskum trhu, rozbor výsledkov testov žiakov atď.
Historický výskum odpovedá na otázku ako sa veci mali v minulosti. Cieľom je previesť
čo najpresnejšiu a najobjektívnejšiu rekonštrukciu minulosti. Žiaci sa pri tomto výskume
opierajú hlavne o primárne informačné pramene, nie o encyklopédie a učebnice, ale napríklad
o romány napísané v skúmané období, obrazy zo skúmaného obdobia, exponáty v múzeách z
daného obdobia, články v tlači z daného obdobia alebo rozhovory s pamätníkmi istej
významnej udalosti v obci, kde žiak býva, atď. Historický výskum žiakom umožní "živý
dotyk s dejinami", formulovať vlastné závery a týmto spôsobom im umožní také spojenie s
"príbehom" minulosti, ktoré by iným spôsobom vzniknúť nemohlo (Pasch a i., 1998, s. 236).
Experimentálny výskum slúži na skúmanie vzťahov príčiny a dôsledku, a to tak, že
experimentálna skupina je vystavená určitému typu zaobchádzania a kontrolná skupina nie.
Tento typ výskumu hľadá odpoveď na otázku čo by sa stalo, keby... . V tomto výskume sa
manipuluje s premennými. Výskumník neprevádza iba opis situácie, ale mení ju. Ako námet
na experimentálny výskum žiakov v prírodovedných predmetoch môžeme uviesť výskum
vplyvu mechanického alebo chemického narušenia semien na rast obilia (námet z projektu
FAST) alebo účinky zmeny gravitačného poľa na rast fazule (Pasch a i., 1998, s. 237 - 238).
Žiak ako výskumník si musí byť vedomý, že pri tomto type výskumu potrebuje skúmať dve
skupiny (semien, rastlín atď.) - experimentálnu a kontrolnú. Dôvodom je skutočnosť, že ak
má byť žiak schopný posúdiť dôsledky akéhokoľvek pôsobenia na tú istú skupinu, musí
zároveň sledovať i kontrolnú skupinu, ktorá tomuto pôsobeniu nie je vystavená, teda existuje

v štandardných podmienkach. Výsledky takéhoto pozorovania potom žiak porovnáva a
formuluje závery.

Determinácia optimálneho výberu vyučovacích metód
Vyučovacie metódy je nutné chápať ako systémový prvok vyučovacieho procesu, ktorý je
dynamicky prepojený so všetkými ostatnými prvkami (vyučovacími cieľmi, obsahom
vyučovania, organizačnými formami, materiálno-technickými prostriedkami,...), nie ako jeho
izolovaný prvok. Preto je optimálny výber vyučovacích metód determinovaný viacerými
faktormi, ktoré musí učiteľ vziať do úvahy, keď rozmýšľa, aké vyučovacie metódy bude
najvhodnejšie použiť. Pri plánovaní a príprave vyučovacieho procesu z hľadiska optimálneho
výberu vhodných vyučovacích metód J. K. Babanskij (1981 podľa Obdržálek, 2000) odporúča
zvažovať nasledovné kritériá:

1. Ciele a úlohy vyučovania.
2. Zákonitosti výchovno-vzdelávacieho procesu a z nich vyplývajúce vyučovacie

zásady.

3. Obsah a metódy danej vedy (odboru) vôbec a daného vyučovacieho predmetu (témy)

osobitne.

4. Učebné možnosti žiakov, ich predpoklady:

a) vekové (fyzické a psychické),
b) úroveň ich pripravenosti,
c) osobitosti triedneho kolektívu.

5. Osobitosti vonkajších podmienok (geografické, pracovné prostredie a pod.).
6. Predpoklady učiteľov:

a) ich skúsenosti,
b) úroveň teoretickej a praktickej prípravy,
c) schopnosť ovládať určité metódy, prostriedky,
d) úroveň metodického majstrovstva,
e) osobnostné vlastnosti.

"Didaktické výskumy i výsledky učiteľskej praxe ukazujú, že neexistujú a priori dobré a zlé
vyučovacie metódy. Každá tvorivo uplatnená metóda prináša v aktuálnych podmienkach
svoje výsledky. Ďaleko viac sa osvedčuje využívanie systému metód ako jednej izolovanej
metódy." (Obdržálek, 2000, s. 72).

7, ORGANIZAČNÉ FORMY VYUČOVANIA – VYMEDZENIE POJMU, ČLENENIE

ORGANIZAČNÝCH

FORIEM VYUČOVANIA. VYUČOVACIA HODINA AKO

ZÁKLADNÁ

ORGANIZAČNÁ FORMA NA ZÁKLADNEJ A STREDNEJ ŠKOLE,

VYUČOVACIA

JEDNOTKA S LABORATÓRNYMI PRÁCAMI, EXKURZIA A UČEBNÝ

DEŇ

.

Pojem - organizačná forma vyučovania
Definovanie organizačnej formy vyučovania nie je v pedagogickej literatúre jednoduché.
Velikanič (1967, 12), pod pojmom organizačná forma vyučovania rozumie: "...organizačné
usporiadanie podmienok na realizovanie obsahu vyučovania pri uplatňovaní jednej alebo
viacerých metód, vhodných vyučovacích prostriedkov a pri rešpektovaní didaktických
princípov".
Maňák (1999, 45) sa stotožňuje s Velikaničom a dodáva, že na "realizáciu výchovno-
vzdelávacieho procesu sa vzťahuje všeobecný dialektický zákon jednoty obsahu a formy.
Preto nový obsah, nová koncepcia, nové poňatie si hľadá a presadzuje i nové metódy a
organizačné formy".
Švec (1988, 84) organizačnými formami vyučovania nazýva "zvláštne typy časovo
priestorovej organizácie činnosti vyučujúcich a vyučovaných osôb a komunikačných
(materiálnych) prostriedkov vyučovania plniacich vyučovacie funkcie pomocou vyučovacích
metód".
Podľa Tureka (1997, 189) organizačné formy vyučovania dávajú odpovede na tieto otázky:
Koľko žiakov má učiteľ naraz vyučovať? Kde sa má vyučovací proces realizovať? Ako často
a ako dlho má učiteľ vyučovať žiakov? Aká má byť štatistika skupín žiakov vo vyučovacom
procese? Aká má byť stavebná (organizačná) jednotka vyučovacieho procesu?
Podľa Lászlóa (1999, 60) organizačné formy vyučovania predstavujú organizačné
usporiadanie obsahu vyučovania, učebných metód, technických prostriedkov, pri rešpektovaní
didaktických zásad a zákonitostí vyučovania do štrukturových celkov.
Obdržálek (1993, 74), Kips (1998, 44), Bazáliková (2001, 153) v podstate zhodne definujú
organizačné formy vyučovania ako organizačné usporiadanie podmienok na realizáciu obsahu
vyučovania pri uplatňovaní jednej alebo viac metód, vhodných vyučovacích prostriedkov a
pri rešpektovaní didaktických princípov.
Ak sa menia ciele a obsah vzdelania, potom sa vyžaduje i zmena metód a organizačných
foriem vyučovania.

Klasifikácie organizačných foriem vyučovania
Organizačné formy sa menia, vyvíjajú a vznikajú nové formy. Triediť ich môžeme podľa
rôznych hľadísk.
A.) Podľa pomeru učiteľovej činnosti k činnosti žiaka na:

a) Individuálne formy vyučovania (jeden žiak jeden učiteľ);
b) Zmiešané formy vyučovania, ktoré sú kombináciou hromadných foriem vyučovania,
ktoré sú kombináciou hromadných foriem vyučovania v celej triede a individuálneho
vyučovania v menších skupinách. Patrí medzi ne:

- skupinové vyučovanie,
- skupinovo problémové vyučovanie,
- kabínové vyučovanie (v jazykovom laboratóriu);

c) Hromadné (kolektívne) organizačné formy vyučovania (jeden učiteľ viac žiakov):

- vyučovacia jednotka v triede,
- vyučovacia jednotka v laboratóriách a špeciálnych učebniach,
- vychádzky a exkurzie,
- iné formy hromadného vyučovania, ako je vyučovanie v malých a

veľkých triedach, teamové vyučovanie a i.

B.) Podľa ťažiska práce žiaka v triede alebo mimo triedy na:
a) základné, ťažisko žiakovej práce je v triede alebo odbornej učebni:

vyučovacia hodina a ostatné vyučovacie formy hromadného,

kombinovaného a individuálneho vyučovania,
b) druhoradé, mimoriadne a mimoškolské formy vyučovania:
doučovanie, záujmové krúžky a i.

Vyučovacia hodina
Základnou formou organizácie vyučovacieho procesu v škole je vyučovacia hodina (v
našej škole má vymedzený čas 45 minút).
Vyučovacia hodina umožňuje spojiť výchovné a vyučovacie úsilie učiteľa. Vo vyučovacej
hodine môže byť realizované rozhodujúce požiadavky školy.
Vyučovacia hodina je organizačná forma vyučovania, v ktorej učiteľ v presne
vymedzenom čase a na určitom mieste riadi poznávaciu činnosť žiakov so zreteľom k
individuálnym zvláštnostiam, so zreteľom k cieľu a prostriedkom s tým, aby žiakov všetranne
rozvíjal a vzdelával.

Požiadavky na vyučovaciu hodinu
Na vyučovacej hodine si žiaci osvojujú určitú sústavu vedomostí, zručností a návykov,
rozvíjajú sa mravné kvality, city a upevňuje sa vôľa a charakter žiakov. Od obsahu kvality a
úrovne vyučovacej hodiny závisí nielen prospech žiaka, ale aj formovanie jeho celkovej
osobnosti. Preto na základe realizovaných výskumov sa odporúča rešpektovať nasledovné
požiadavky na vyučovaciu hodinu:

1. jasné vymedzenie obsahu vyučovacej hodiny,
2. vzájomná spojitosť vyučovacích hodín,
3. jednota vzdelávacej a výchovnej stránky na vyučovacej hodine,
4. zabezpečenie aktivity žiakov na vyučovacej hodine,
5. účelné využitie času na vyučovacej hodine a
6. zabezpečovanie vyučovacích prostriedkov pre úspešnú prácu na vyučovacej hodine.

Vyučovacie hodiny môžu mať rôzne zameranie, čo sa odráža v ich štruktúre. V
učebniciach pedagogiky sa uvádzajú väčšinou tieto typy vyučovacích hodín:

1. Zmiešaná hodina (kombinovaná).
2. Hodina počiatočného osvojenia nových vedomostí a zručností - hodina expozičná.
3. Hodina opakovania a precvičovania nového učiva - hodina fixačná.
4. Hodina zovšeobecňovania vedomostí a zručností - hodina diagnostická
5. Hodina skúšania a klasifikácie - hodina klasifikačná.

V jednotlivých typoch vyučovania, ako sme uviedli, nachádzame jeden spoločný znak. Vo
vzájomnej interakcii sa prelína vyučovacia aktivita učiteľa a učenie sa žiakov. Uvedený znak
má prirodzený dopad aj na stupeň organizačnej aktivity učiteľa a žiaka a určuje typy výučby,
ako ich uvádza J. Maňák (1990, 19):

 výučba informatívna, s prevahou učiteľovej aktivity; zdrojom informácie je učiteľ,

 výučba heuristická, ktorá je riadená učiteľom, ale je zameraná na objavovanie,

výskumnú činnosť žiakov,
 výučba produkčná, s rešpektovaním individuálnych predpokladov žiakov. Je

orientovaná na praktické aktivity žiakov, na ich myšlienkovú, motorickú a praktickú
činnosť,
 výučba regulatívna, ktorá je charakterizovaná algoritmizáciou vyučovacieho procesu

prostredníctvom programov, využívaním počítačov a správnom, pre žiakov účelnom
usporiadaní javov do celkov, vytvára predpoklady pre účelnú a efektívnu výučbu.

Vyučovací proces má určitú postupnosť činností učiteľa a žiakov, ktorú sme nazvali
didaktický cyklus:

a) sformulovanie cieľov vyučovacieho procesu a ich prijatie žiakmi,
b) aktualizácia (zopakovanie) prv osvojeného učiva, ktoré má súvislosť s novým učivom,
c) osvojovanie nového učiva,
d) jeho upevnenie a prehĺbenie,
e) kontrola výsledkov vyučovacieho procesu,
f) zabezpečovanie domácej prípravy žiakov (Turek, 1997, 62).

Základné články (činnosti) vyučovacej hodiny sú nasledovné:
a) začiatok (otvorenie) hodiny,
b) precvičovanie, upevňovanie prebratého učiva,
c) výklad nového učiva,
d) upevňovanie nových vedomostí a
e) ukladanie a vysvetlenie domácej úlohy,
f) záver vyučovacej hodiny (krátke zhodnotenie práce a pod.).

Priebeh a výsledný efekt každej vyučovacej hodiny ovplyvňuje veľa faktorov, z ktorých
uvedieme najdôležitejšie:
1. Ciele vyučovania a výchovy (informatívne a formatívne ciele výchovné, morálne,
estetickovýchovné a iné úlohy hodiny).
2. Obsah vyučovania a výchovy v danej vyučovacej hodine (obsahová stránka výučby,
charakter informácií, ktoré sa predkladajú alebo objavujú, charakter výkonov, ktoré sa
nacvičujú, charakter správania, ktoré sa rozvíja, medzipredmetové vzťahy).
3. Typ školy (1. stupeň základnej školy, 2. stupeň základnej školy, gymnázium, stredné
odborné učilište atď.).
4. Súčasný stav rozvoja pedagogických vied a ďalších vied (psychológie, sociológie,
fyziológie, lekárskych vied, práva, technických odborov, ktoré ovplyvňujú materiálno -
technické vybavenie škôl a celého pedagogického terénu).
5. Žiak a jeho osobnosť (individuálny pedagogický rozvoj, najmä učebné skúsenosti, štýl
učenia, vedomosti, zručnosti, návyky, záujmy, postoje; morálno-estetické, pracovno -
technické, športové a telovýchovné vlastnosti; výrazné individuálne psychické a fyzické
osobitosti; zdravotný stav žiaka, únava a iné).
6. Triedny kolektív (charakter triedy, atmosféra v triede).
7. Učiteľova osobnosť (pedagogické skúsenosti, úroveň pedagogického vzdelania, jeho
vedomosti, spôsobilosti, návyky profesijnej povahy, všeobecné schopnosti a nadanie, morálne
a estetické vlastnosti, vekové osobitosti, takt, vzťah k žiakom a i.).
8. Vzájomné vzťahy medzi učiteľom a žiakmi.
9. Predchádzajúci a nasledujúci proces (vyučovacia hodina ako subsystém v systéme
vyučovacích hodín, obsahová nadväznosť hodiny na iné hodiny, na hodiny iných predmetov).
10. Školská sústava.
11. Vyučovacie a výchovné metódy, ktoré boli použité vo vyučovacej hodine (metodická
úroveň, efektívnosť metód).
12. Uplatňovanie vyučovacích zásad.
13. Materiálne podmienky v triede a v škole (zariadenie učebne, vybavenie kabinetu).
14. Spolupráca školy s rodinou a s verejnosťou.

Vychádzka a exkurzie
Úlohou vychádzky je poskytnúť maximum príležitostí k poznaniu v minimálnom čase.
Vychádzky sú orientované na poznávanie najbližšieho okolia školy, na významnejšie objekty
a zariadenia v obci (v mieste bydliska žiakov), v okolí školy, neskôr sú vychádzky
orientované i na vzdialenejšie okolie obce.
Podstatnou časťou exkurzie je demonštrácia istého objektu, teda "exkurzná demonštrácia"
(Mojžíšek, 1989, 174). Najvýznamnejším rysom exkurzie je, že umožňuje žiakom vnímať
javy v adekvátnom, skutočnom, reálnom prostredí.
Exkurziu môžeme deliť podľa viacerých kritérií. Z hľadiska učiva, na ktoré je exkurzia
zameraná, rozoznávame tieto druhy exkurzie:

a) tematická exkurzia - vzťahuje sa na niektorú tému učiva,
b) komplexná exkurzia - vzťahuje sa k jednému alebo viacerým celkom učiva,
c) komplexná a medzipredmetová exkurzia - vzťahuje sa na niekoľko vyučovacích
predmetov.

Z hľadiska didaktickej funkcie rozlišujeme exkurzie:

a) úvodnú - jej cieľom je zhromaždenie učebného materiálu, o ktorý sa bude opierať
ďalší vyučovací proces; motivácia žiakov; získanie prehľadu o učive, ktoré sa bude
preberať,
b) záverečnú - jej cieľom je upevnenie a prehĺbenie učiva (Turek, 1997, 200).

Exkurzia okrem didaktickej funkcie plní aj ďalšie funkcie: zoznamuje žiakov so
zamestnancami, s organizáciou práce zariadenia alebo podniku, s výsledkami práce. Žiaci
spoznávajú priestory podniku, historické pamiatky, prírodné krásy prostredia exkurzie, čiže
exkurzia okrem kognitívnej stránky rozvíja aj afektívnu oblasť žiaka.

Príprava a realizácia exkurzie:

 príprava učiteľa, ktorý musí dobre poznať objekt exkurzie, aby mohol správne posúdiť

najvhodnejšiu didaktickú funkciu a vybrať adekvátne vyučovacie metódy,
 príprava žiaka - žiaci prijímajú konkrétne úlohy pre samostatnú prácu alebo skupinovú

prácu, ktoré budú základom ich aktivácie počas exkurzie. Z hľadiska bezpečnosti je
potrebné žiakov oboznámiť so správaním sa na exkurzii, aké potreby si majú doniesť
okrem bežných pomôcok, upozorniť ich aj na vhodné oblečenie, obuv a pod.,
 vlastná exkurzia má spravidla nasledujúci postup:

a) úvodné zoznámenie a informácie o obsahu a organizácii exkurzie,
b) zadanie (objasnenie) úloh na pozorovanie,
c) vlastné pozorovanie objektu,
d) zhromažďovanie poznatkov alebo materiálu,
e) záznam žiaka o pozorovaných javoch,
f) záver (zhrnutie, zhodnotenie, beseda s pracovníkmi a pod.).

 spracovanie výsledkov exkurzie - môže byť individuálne alebo skupinové podľa typu

úlohy. Spracovanie výsledkov môže mať charakter písomnej správy, referátu, výstavky.
 hodnotenie výsledkov exkurzie - býva súčasťou nasledujúceho vyučovania, ktoré

nadväzuje na bohatstvo zmyslových predstáv získaných na exkurzii.
Hodnotenie exkurzie je súčasťou hodnotenia a klasifikácie zvládnutia príslušného učiva.
Výsledky exkurzie sú cenným študijným materiálom pre učiteľa, hlavne pre jeho ďalšiu
pedagogickú prax.

Skupinové vyučovanie
Skupinové vyučovanie je zamerané na modifikáciu tradičných foriem vyučovania. Je ho
možné uplatniť vo všetkých etapách vyučovacieho procesu.
Podľa Obdržálka (1993, 78) v podstate možno rozlíšiť dvojaké základné chápanie
skupinového vyučovania, a to ako prostriedku diferenciácie žiakov, a ako nástroja rozvíjania
aktivity žiakov.
Skupiny môžu vzniknúť spontánne alebo regulovane. V oboch prípadoch kritériom
zoskupenia žiakov môže byť záujem, prospech, predchádzajúca známosť, pohlavie, špeciálne
schopnosť, rovnaké pracovné tempo (funkcionálna homogénnosť) alebo kompenzácia (žiak
hľadá skupinu, v ktorej mu iný žiak nahradí neschopnosť a pod.).
Podľa rozličných kritérií učiteľ môže v triede vytvoriť homogénne a heterogénne skupiny.
Druhy skupinovej práce:
Jednotná skupinová práca - všetky skupiny majú rovnaké úlohy;
Diferencovaná skupinová práca môže byť:

 každá skupina rieši časť spoločnej úlohy,

 každá skupina rieši rovnakú úlohu, ale z iného aspektu,

 každý jednotlivec skupiny rieši vlastnú úlohu.

Od riešenia individuálnych úloh závisí výsledok práce skupiny a od výsledkov práce
skupín závisí splnenie úloh triedy.
Výhody skupinového vyučovania:
 vytvára podmienky na spoluprácu,

 umožňuje diferencovať obsah a metódy práce,

 vytvára podmienky na aktivitu a tvorivosť.

Nevýhody skupinového vyučovania:
 náročnosť na učiteľovu prípravu,

 náročnosť na materiálne vybavenie školy, predmetu,

 náročnosť v riadení vyučovacieho procesu (László, 1997, 78).

+ vyučovacia jednotka s laboratórnymi prácami

ORGANIZAČNÉ FORMY VYUČOVANIA, ICH CHARAKTERISTIKA A

KLASIFIKÁCIA

→ ide o organizačné usporiadanie podmienok priebehu vyučovacieho procesu na
realizáciu obsahu vyučovania a dosiahnutie cieľa pri uplatňovaní jednej alebo viac
metód, vhodných vyučovacích prostriedkov a pri rešpektovaní didaktických princípov
→ vyjadrujú usporiadanie podmienok z hľadiska organizačného rámca priestor a času
vyučovania, ako aj z hľadiska organizačného charakteru práce učiteľa a počtu
súčasne vyučovaných žiakov

→ Druhy

-

školské organizačné formy vzdelávania

-

mimoškolské organizačné formy vzdelávania

→ Formy skupinového vyučovania

-

hodina v malotriedke

-

hodina s využitím princípov vnútornej diferenciácie

-

hodina skupinového vyučovania

→ Formy individuálneho vyučovania

-

D.Ú.

-

individuálna výučba

-

hodina samostatnej práce s literatúrou

-

hodina samoučenia pomocou techniky

-

hodina programového vyučovania

→ Formy mimoškolského vzdelávania

-

hromadné (prednášky, besedy, filmy)

-

skupinové (združenia, turistika, spolky)

-

individuálne (učenie sa cudziemu jazyku, cvičenie na hudobný nástroj)

→ KLASIFIKÁCIA ORGANIZAČNÝCH FORIEM VYUČOVANIA

1.) podľa pomeru učiteľovej činnosti k činnostiam žiaka

a) individuálne formy vyučovania (1 Ž - 1U)
b) zmiešané formy vyučovania (skupinové, skupinovo-problémové, kabínkové)
c) hromadné (v triede, výlety, exkurzie, vychádzky, práce v laboratóriu, iné formy –

napr. teamové)

2.) podľa ťažiska práca žiaka v triede alebo mimo triedy

a) základné – v triede alebo odbornej učebni
b) druhoradé – práce mimo triedy, mimoškolské formy vyučovania, doučovanie,

krúžky

Zmiešané hodiny

- rozdelenie podľa fáz:

 motivačná

 fixačná

 diagnostická

 aplikačná

Hromadné hodiny

 D.Ú. – treba diferencovať, nedávať rovnaké D.Ú., jednoznačnosť, konkrétnosť, aj základné

učivo

 úlohy – dlhodobé a krátkodobé

 vychádzky – v malom časovom úsek, veľa informácií (škôlka, 1.trieda)

 exkurzie – reálna ukážka, ukážka objektu v realite

– úvodné, priebežné, záverečné
– monotematické, komplexné, komplexné s medzipredmetovými vzťahmi

Vyučovacia hodina

→ v triede sa chápe ako taká organizačná forma vyučovania, pri ktorej učiteľ so
stálou skupinou žiakov (triedou) pracuje v presne ohraničenom časovom úseku (45
minút) v priestore (učebni), ktorý je pre túto triedu vyhradený, a v čase, ktorý
vymedzuje školský rozvrh hodín so zreteľom k individuálnym zvláštnostiam, k cieľu
a prostriedkom s tým, aby žiakov všestranne rozvíjal a vzdelával

-

základná vyučovacia jednotka

-

je prevládajúcou organizačnou formou vyučovania na ZŠ a SŠ

-

má svoje časové dimenzie

-

má svoje priestorové dimenzie

-

vedie k dosiahnutiu cieľov

→ DELENIE

1.) podľa metodického postupu

a) základná
b) zvláštne typy hodín
c) hodiny filmovej projekcie, besied, práce s knihou
d) exkurzia, vychádzka
e) hodina v laboratóriu
f) hodina na školskom pozemku

1.) podľa funkcie v systéme vyučovania

a) úvodná
b) preberanie nového učiva
c) aplikačné
d) zhrňujúce
e) záverečné
f) výlety

2.) podľa obsahu vyučovania
– všetky hodiny podľa predmetov v učebných plánoch škôl
(hodiny matematického, jazykového vyučovania, hudobnej výchovy)

→ ŠTRUKTÚRA – SEKVENCIE ŠTANDARDNEJ VYUČOVACEJ HODINY

1. Aktualizácia osvojených štruktúr učiva
– kontrola D.Ú, diagnostika doterajšej činnosti, motivácia
2. Orientácia na nové prvky obsahu výučby
– výklad, vysvetľovanie U a inštruktáž pre nové aktivity Ž
3. Spätnoväzbová reflexia
– systematizujúce, zovšeobecňujúce, aplikačno-sumarizujúce aktivity nového
4. Zadanie novej D.Ú.
– záverečná sekvencia s rozličným charakterom

→ TYPY VYUČOVAÍCH HODÍN

motivačné
hodiny osvojovania nových vedomostí a zručností – expozičné
opakovacie a precvičovacie hodiny – fixačné
hodiny praktických činností – aplikačné
hodiny zovšeobecňovania vedomostí a zručností – diagnostické
hodiny skúšania a hodnotenia – klasifikačné
zmiešané hodiny (kombinované)

→ POŽIADAVKY - CHARAKTERISTIKY NA VYUČOVACIU HODINU



jasné vymedzenie obsahu vyučovacej hodiny



jednota vzdelávacej a výchovnej stránky



vzájomná spojitosť jednotlivých vyučovacích hodín



zabezpečenie aktivity žiakov



organizačne premyslená



účelné využitie času na dosiahnutie cieľa



zabezpečovanie vyučovacích prostriedkov pre úspešnú prácu



zaujímavé spracovanie hodiny, témy



správna technika

→ TYPY VÝUČBY

a) informatívna – prevaha učiteľovej aktivity
b) heuristická – riadená učiteľom, ale zameraná na výskumnú činnosť žiakov
c) produkčná – orientovaná na praktické aktivity žiakov, na ich myšlienkovú a motorickú

činnosť

d) regulatívna – charakterizovaná algoritmizáciou vyučovania prostredníctvom programov,

využívaním PC

→ POSTUPNOSŤ VYUČOVACIEHO PROCESU – DIDAKTICKÝ CYKLUS

1. sformulovanie cieľov
2. aktualizácia už osvojeného učiva
3. osvojovanie nového učiva
4. upevnenie a prehĺbenie nového učiva
5. kontrola výsledkov vyučovacieho procesu
6. zabezpečenie domácej prípravy žiakov

→ ZÁKLADNÉ ČLÁNKY VYUČOVACEJ HODINY

a) začiatok (otvorenie) hodiny – zápis do triednej knihy + základné školské dokumenty
b) upevňovanie prebratého učiva – skúšanie
c) výklad nového učiva
d) upevňovanie nových vedomostí
e) ukladanie a vysvetlenie novej D.Ú.
f) záver vyučovacej hodiny

Skupinové vyučovanie
–

vyučovanie v skupine

–

skupiny homogénne a heterogénne

–

skupiny môžu vzniknúť spontánne alebo regulovanie

–

propagátori W.H.Killpatrick, C.Washbourne, P.Petersen, R.Cousinet

–

princípy organizácie – voľné zoskupenia a voľná tvorba práce

–

je to spôsob práce školskej triedy, ktorý v rámci školského kolektívu zamestnáva
jednotlivé skupiny žiakov (stolové skupiny) ako skutočných nositeľov vzdelávacej práce
vo vyučovaní. Takto dosiahnuté výsledky práce sú prospešné pre triedny kolektív.

–

DRUHY

 jednotná skupinová práca

 diferencovaná skupinová práca

–

VÝHODY

 umožňuje diferencovať obsah a metódy práce

 socializácia detského správania v skupine

 škola do života a pracovného procesu, ktorý vyžaduje výmenu myšlienok –

spolupráca

 správne návyky a usmerňovanie žiakov v technike spoločnej práce

 vzbudenie nadšenia, aktivity, tvorivosti

–

NEVÝHODY

 náročnosť na učiteľovu prípravu

 náročnosť na materiálne vybavenie školy

 náročnosť na riadenie vyučovacieho procesu

 deti v stave nervového napätia, ktoré im škodí

 žiak ochudobnený o zážitky osobného úspechu

 slabá práca a neúspechy jednotlivcov sa maskujú do anonymity

 bystrejší žiaci v popredí a vedúci skupín diktátormi

– ZÁKLADNÉ TYPY V

SKUPINE

 iniciátori

 organizátori

 vykonávatelia

 spolubežníci

– KRITÉRIÁ NA ZOSKUPOVANIE DO SKUPÍN

 kritérium kompenzácie

 kritérium rovnakej mentálnej úrovne

 kritérium rovnakých špeciálnych vlastností

 kritérium funkcionálnej homogénnosti

 kritérium diferencovanej kooperácie

– FÁZY

 úvodná fáza

 fáza práce v skupinách

 záverečná fáza

8, PRÍPRAVA NA VYUČOVACIU HODINU. KRÁTKODOBÁ A DLHODOBÁ

PRÍPRAVA

UČITEĽA.

Príprava na hodinu

Prípravu na vyučovanie chápeme ako základnú súčasť plánovania výchovno-vzdelávacej činnosti učiteľa a zároveň
ako jeden z najúčinnejších prostriedkov tvorivého rozvíjania a postupného skvalitňovania jeho pedagogickej
činnosti.
Do tejto prípravy zahrňujeme i prípravu učebných pomôcok, prípravu príkladov, zaujímavých príkladov a
didaktického materiálu vôbec.Táto teoretická príprava je dovŕšená vypracovaním písomnej prípravy. Učiteľia nie
sú povinný písať písomné prípravy. Ak má však vyučovanie nedostatky, tak kontrolné orgány vždy zisťujú aj
úroveň písomnej prípravy učiteľa. Pre začínajúceho učiteľa je písomná forma vhodná a má byť detailnejšia ako u
skúseného pedagóga.
Ak učiteľ zistí nejaké nedostatky na svojej hodine, musí improvizovať, predlžuje výklad a pod. Dôležité však je aby
sa učiteľ snažil všetky nedostatky do budúcej hodiny odstrániť a tak skvalitniť vyučovací proces.
Písomná príprava učiteľa na vyučovanie sa obyčajne člení takto:

1.,Úvod
a, Dátum a vyznačenie triedy
b, Zamestnanie číslo
c, Časy: otvorenie.. skúšanie.. vlastné zamestnanie...
d, Čas spolu.....

2., Téma: (jadro učebnej látky, ktorá sa má na hodine preberať alebo upevniť)

3., Výchovno-vzdelávací cieľ, ktorí učiteľ sleduje na vyučovacej hodine)

4., Učebné otázky:

1. .............................čas ....................................
2. ............................čas ....................................

5., Spôsob vedenia hodiny: ................................................................

6., Materiálne zabezpečenie: .............................................................

7., Otvorenie vyučovacej hodiny:
a, zápis do triednej knihy:
b, kontrola: účasť žiakov, čistota, ustrojenosť žiakov a pripravenosť žiakov na vyučovanie

8., Opakovanie a preskúšanie:
a, zopakovať stručne látku z minulej hodiny
b, skontrolovať domácu úlohu a poznámky
c, preskúšanie:

1, Meno žiaka, otázky, príklad
.................................................
2, Meno žiaka, otázky, príklad
.................................................

d., vyhodnotiť preskúšanie, ukázať klady, zápory, nepresnosti, ktorých sa žiak dopustil, určiť známku a oznámiť ju
žiakovi

9., Vlastné zamestnanie:
- obsah a metódu (problémové, skupinové, programové, práca s učebnicou, využitie didaktickej techniky, ...) si
učiteľ volí podľa vlastných schopností a skúseností

10., Záver hodiny:
a, zopakovať zásadné problémy jednotlivých otázok, presvedčiť sa ako žiaci prednesenú látku pochopili
b, zhodnotiť celkový záujem žiakov, vyzdvihnúť jednotlivcov, poukázať na nedostatky
c, dať návod na samoprípravu – doporučiť literatúru
d, uložiť domácu úlohu a určiť termín splnenia

Príprava na vyučovaciu hodinu

1.) základné údaje – názov predmetu, ročník, školský rok, týždenný počet hodín, pradie

vyučovacej hodiny, dátum
2.) téma – musí sa zhodovať s plánom a ten s osnovami
3.) didaktická analýza učiva – rozložíme učivo na časti:

a) pojmová analýza

– z nového učiva vyberieme nové pojmy

b) vzťahová analýza

– nové učivo dáme do vzťahu s predchádzajúcim učivom

c) operačná analýza

– totožná s cieľom, čo má žiak vedieť

(žiak bude vedieť použiť..., žiak bude vedieť definovať...)

d) ciele

– kognitívne, afektívne, psychomotorické

e) realizácia

– ETAPY VYUČOVACEJ HODINY

1. motivácia (chuť počúvať, učiť sa)

– na začiatku hodiny, ale aj počas hodiny – max. 5 min.

2. expozícia (učiteľ odovzdáva nové vedomosti)

– slovná, demonštračná – max. 20 min.

3. fixácia (nové učivo fixujeme + spätná väzba)

– max. 5 min.

4. diagnostika (zisťovanie, či žiaci pochopili učivo)

– rozhovor, brainstorming – max. 10 min.

5. aplikácia (aplikovanie na také isté alebo podobné podmienky)

– max. 5 min.

9, DIDAKTICKÉ PROSTRIEDKY V PROCESE VYUČOVANIA. UČEBNÉ POMÔCKY,

DIDAKTICKÁ

TECHNIKA, MODERNÁ DIDAKTICKÁ TECHNIKA. PRÍKLADY

VHODNÉHO

VÝBERU A ICH POUŽITIA VO VYUČOVANÍ.

→ Didaktické pomôcky sú také učebné pomôcky či didaktické techniky, materiálno-technické
vymedzenia a zariadenia, ktoré slúžia k názornosti vyučovania a umožňujú dokonalejšie, rýchlejšie
a komplexnejšie osvojenie učiva.
→ Didaktické prostriedky ako kategória didaktiky zahŕňajú všetky materiálna predmety, ktoré
zaisťujú, podmieňujú a zefektívňujú priebeh vyučovacieho procesu
→ Význam používania učebných pomôcok a didaktickej techniky možno ilustrovať na výskume
zapamätávania. Priemerný človek si zapamätá približné:
-

10 % z toho, čo číta

-

20% z toho, čo počuje

-

30 % z toho, čo vidí v podobe obrazu

-

50 % z toho, čo vidí a súčasne počuje

-

70 % z toho, čo vidí, počuje, aj aktívne vykonáva

-

90 % z toho, k čomu dospel sám, na základe vlastných skúseností vykonávaním konkrétnej
činnosti

→ Význam materiálnych didaktických prostriedkov vo vyučovacom procese

 v motivačnej fáze pôsobia na racionálnu, ale aj emocionálnu stránku žiakov, dokážu vzbudiť

skutočný záujem o samostatné aktívne vniknutie do problematiky

 v expozičnej fáze svojou názornosťou pomôžu zaradiť predkladané informácie do logického

systému a pochopiť podstatu sprostredkovaných objektov, javov a pojmov

 vo fixačnej fáze umožňujú žiakom opakovanie a precvičovanie vedomostí získaných

v expozičnej fáze a súčasne vytvárajú podmienky pre schopnosť žiakov aplikovať
nadobudnuté poznatky

 v diagnostickej fáze môže učiteľ ich prostredníctvom overiť u žiakov úroveň dosiahnutých

vedomostí a súčasne môžu slúžiť žiakom k sebakontrole

→ Požiadavky na tvorbu, výber a

používanie UP a

DT vo vyučovacom procese

 didaktické – charakter vyučovaného predmetu, vyučovacie metódy, organizačná forma

vyučovania, vek a úroveň vedomostí žiakov, uplatňovanie didaktických zásad

 ergonomické – mali by mať fyziologicky

 estetické – esteticky vhodný dizajn

 technické – konštrukčná účelovosť, manipulačná jednoduchosť, funkčnosť, bezpečnosť,

mobilita

 ekonomické – prístupná cena pri zachovaní spoľahlivosti

→ Funkcie materiálnych didaktických pomôcok

 motivačná – U môže vzbudiť záujem o učivo a učenie

 informatívna – Ž informujú o vzťahoch, súvislostiach, umožňujú mu pochopiť podstatu

 formatívna (výchovná, rozvíjajúca) – rozvoj tvorivého myslenia, kognitívnych a

komunikačných schopností, cibrenie zmyslového vnímania, utváranie postojov a vzťahu
k vyučovanému predmetu

 názorná – pôsobenie na zmysly a tým možné konkrétnejšie a ucelenejšie predstavy

 inštrumentálna – nástroj, pomocou ktorého Ž získava nové vedomosti, zručnosti a

spôsobilosti

 systematizujúca – zaraďovanie vedomostí do istého celku poznatkov v mysli Ž

 racionalizačná a ekonomická – oslobodenie U od rutinných prác v príprave aj vo

vyučovaní

 uľahčujúca prechod od teórie k praxi – nie len počúvanie, ale aktívne vnímanie

zmyslami

 podporujúca samoštúdium – podnet na experimentovanie a skúmanie aj

v mimoškolskom čase

UČEBNÉ

POMÔCKY

→ sú také prostriedky výučby, ktoré sú nositeľmi informácií či v zjavnej alebo zakódovanej podobe
→ sú také prostriedky, ktoré slúžia k názornosti vyučovania a umožňujú dokonalejšie, rýchlejšie
a komplexnejšie osvojenie učiva
→ funkcie: informačná, transformačná, aktivizačná, regulačná

→ KLASIFIKÁCIA

1.) Skutočné predmety



prírodniny (nerasty, rastliny, živočíchy)



upravené prírodniny (kvapalinové alebo suché preparáty, vypchávky)



výrobky (v pôvodnom stave)



predmety multiplikatívneho charakteru (upravené výrobky)

2.) Modely (podľa funkčnosti)



verne zobrazujúce predmet



zobrazujúce princíp



symbolické modely

3.) Modely (podľa technického princípu)



statické



dynamické

4.) Zobrazenia (statické)



kresba na tabuli, v zošite, obraz, ilustrácia



odtlačok, fotogram



symbolické zobrazenie (schéma, diagram, graf, mapa)



fotografie



pomôcky na premietanie statického obrazu (diafilm, diapozitív, priesvitka)

5.) Zobrazenia (dynamické)



zobrazenia postupne vytvárané pred očami divákov (nákres na tabuli)



pomôcky na premietanie dynamických obrazov – film



pomôcky na zobrazenie TV obrazu a zvuku

6.) Literárne pomôcky (textové)



učebnice a učebné texty



pracovné materiály (cvičebnice, pracovné zošity)



metodické príručky pre učiteľov



odborná literatúra a odborné časopisy



doplnková a pomocná literatúra (slovníky, encyklopédie, atlasy)

7.) Kybernetické pomôcky



audiovizuálne programy pre učiace stroje



programy (software) pre PC

8.) Multimediálne a hypermediálne pomôcky



hypertextové a hypermediálne (interaktívne) programy na CD a DVD
s multimediálnym PC

9.) Auditívne pomôcky (zvukové)



s mechanickým záznamom zvuku (gramofónová platňa)



s digitálnym záznamom zvuku (CD)



s magnetickým záznamom zvuku (magnetofónová páska)

10.) Audiovizuálne pomôcky



zvukový film s optickým záznamom obrazu a zvuku



TV program s analógovým a digitálnym záznamom obrazu a zvuku



videozáznam s magnetickým záznamom obrazu a zvuku



CD a DVD s digitálnym záznamom obrazu a zvuku

11.) Špeciálne pomôcky špecifikujúce charakter jednotlivých vyučovacích hodín



prípravky na praktické pokusy a laboratórne práce



experimentálne súpravy



náradie

DIDAKTICKÁ TECHNIKA
→ využívanie rôznych strojov, prístrojov a technických zariadení, film, zvukové prístroje, výpočtová
techniku, a pod., ktoré rovnako ako učebné pomôcky sprostredkúvajú žiakom informácie a pôsobia na
ich zmysly
→ didaktická technika (hardware) sa stáva kvalitným vyuč.prost. pri aplikácii vhodnej pomôcky
(software)
→ plní tieto funkcie: riadiacu, diagnostickú, motivačnú, informačnú, výchovnú, rozvíjajúcu,
racionalizačnú

→ KLASIFIKÁCIA

1.) Zobrazovacie plochy



tabule (klasická, drevené, magnetická, bloková, plastické, flipchart, elektronické,
kombinované)



premietacie plochy (reflexné, rozptýlené, smerové, perličkové, priesvitné)

2.) Prístroje na záznam obrazu



fotoaparát



filmová a televízna kamera



prístroje na záznam TV obrazu

3.) Vizuálna projekčná technika (projektory)



epiprojektor



diaprojektor



spätný projektor



mikroprojektor



filmový projektor

4.) Auditívna zvuková technika (reprodukčné prístroje)



gramofóny



magnetofóny



CD prehrávače



rozhlasové prijímače



slúchadlové súpravy



jazykové laboratóriá



reproduktory



mikrofóny



zosilňovače

5.) Audiovizuálna didaktická technika



zariadenia pre statickú audiovizuálnu projekciu



zariadenia pre dynamickú audiovizuálnu projekciu



televízna technika

6.) Vyučovacie a testovacie stroje



informátory



examinátory



repetítory



trenažéry



simulátory

7.) Výpočotvá technika



PC všetkých typov a ich prídavné zariadenia



multimediálne počítač a ich prídavné zariadenia



PC učebňa v LAN sieti



multimediálne jazykové laboratórium

8.) Prístrojová technika



demonštračné prístroje a zariadenia



prístroje na meranie a počítanie



prístroje na pozorovanie



laboratórne prístroje a nástroje

UČEBNICE

-

je druhom školských kníh

-

obsahuje konkrétne obsahy pre daný predmet

-

obsahuje didaktické spracovanie obsahu učiva vymedzené učebnými osnovami a je
základným didaktickým prostriedkom pri realizácii VV procesu

-

sú spracované podľa didaktických zásad

-

je normou pre žiaka, učiteľ by mal ovládať oveľa väčší rozsah

-

je to tlačená, didaktická učebná pomôcka

→ učebnica je istým spôsobom integrovaný a celistvý informačný model nasledujúci štyri
elementy pedagogického systému – cieľ výchovy, jej obsahu, organizačných foriem
a didaktických procesov slúžiacich k automatizácii riadenia pedagogického procesu

→ v školskej praxi sa učebnice uplatňujú vo väzbe s ďalšími didaktickými prostriedkami –
s pracovnými knihami a cvičebnicami, pracovnými zošitmi, príručkami, kompendiami,
atlasmi, slovníkmi, programovými učebnicami

→ KLASIFIKÁCIA

1. vlastné učebnice
–

obsahujú výklad učiva, poučiek, pravidiel, námetov na samostatnú prácu

2. cvičebnice
–

obsahujú najmä sústavu úloh a cvičení

3. čítanky
–

v nižších ročníkoch funkcia učebnice čítania, vo vyšších dopĺňajú obsah učebníc populárno-
náučnými článkami

4. osobitné školské knihy
–

cudzojazyčné a náučné slovníky, atlasy, tabuľky, zbierky príkladov, antológie, biografie

5. metodické príručky
–

vydávajú sa k učebným osnovám, učebniciam a školským knihám, sú určené pre učiteľa

→ metódy hodnotenia kvality učebníc:

a) psychologické metódy – metóda na zisťovanie zrozumiteľnosti učebného textu (na

základe skupiny ľudí)

b) štatistické metódy – miera náročnosti didaktických textov = Nestlerovej-Průcha metóda

(parametre učiva)

→ požiadavky na učebnice:

 požiadavka vedeckosti

 zhody s učebnými osnovami

 tematická usporiadanosť

 možnosti individuálneho učenia

 opakovania a upevňovania učiva

 rozvíjania kognitívnych schopností

 využívanie medzipredmetových vzťahov

→ funkcie učebníc:

 informačná

 transformačná

 systematizačná

 upevnenia a sebakontroly

 sebavzdelávacia

 koordinujúca

 rozvíjajúco-výchovná

 motivačná

-

nositeľom funkcií učebníc sú štrukturálne komponenty , ktoré predstavujú vnútorne
členený systém a ktorého časti plnia určité úlohy

-

za základné komponenty modelu sa považujú textové štrukturálne prvky:

1. TŠP s charakterom informácií
–

slúžia na oznámenie informácií slovnými prostriedkami

–

výkladový text, poučky, pravidlá, opisy, vysvetlivky

2. TŠP s charakterom príkazov
–

vyžadujú uskutočnenie určitej činnosti a poskytujú údaje o výsledkoch činnosti

–

úlohy, príkazy, pokusy, podnety na zamyslenie, programové kroky

3. TŠP poskytujúce prehľad
–

tabuľky, prehľad základných vzťahov, zobrazenie procesov, diagramy

4. Obrázky
–

podľa aktuálnosti

–

podľa spôsobu spodobenia

–

podľa využitia polygrafickej techniky

–

podľa počtu farieb použitých pri tlači

–

podľa didaktického hľadiska

5. Orientačné prostriedky
–

majú uľahčiť žiakom prístup k učivu

–

obsah, nadpisy, úvody, grafické symboly, výňatky, registre, odkazy

10, HODNOTENIE A KLASIFIKÁCIA - POJEM, FUNKCIA. JEDNOTLIVÉ DRUHY A

FORMY

HODNOTENIA ŽIAKOV, ICH POZITÍVA A NEGATÍVA. FUNKCIE A

MOŽNOSTI

HODNOTENIA VÝCHOVNO-VZDELÁVACIEHO PROCESU.

Významnou zložkou učenia je hodnotenie žiakov. Tvorí dôležitú súčasť učebného procesu.
Súčasná didaktická činnosť sa zameriava nielen na rozvoj intelektu, ale dôraz kladie aj na
výchovu osobnosti dieťaťa, jeho seba hodnotenie. Učiteľovo hodnotenie má priamy vplyv na
žiaka, pôsobí na jeho výkony, správanie a vlastnosti.

Charakteristika a vymedzenie podstaty hodnotenia je v príslušnej literatúre rôzne
interpretovaná. J. Velikanic (1973), Z. Helus (1982) uvádzajú, že školské hodnotenie je
procesom zacieleným na poznávanie a posudzovanie stupňa rozvoja žiakovej osobnosti.

Hodnotenie podla E. Stracára (1975) a J. Slávika (1999) sa chápe ako proces poznávania,
jeho vedomostnej úrovne, pracovnej a učebnej činnosti, jej prejavov.

Podľa M. Zelinu (1994) sa hodnotenie chápe ako psychický odraz rozličného usporiadania.

Podľa toho rozoznáva hodnotenie:
• objektové - posudzuje objekt hodnotenia, kritériá, celý proces hodnotenia a vyjadrenie
výsledku;
• subjektovo - objektívne - posudzuje podľa závislosti, aký je subjekt a ako hodnotí;
• subjektovo - subjektívne - je najviac podmienené subjektom hodnotenia.

Učiteľovo hodnotenie žiakovej práce je jednou z najháklivejších psychologických úloh,
pretože vždy znamená porovnanie a usporiadanie hodnôt, teda zákonite prináša na jednej
strane vyzdvihnutie a na strane druhej potlačenie.

Vo výchovno-vzdelávacom procese môže plniť podľa E. Petláka (1997, s. 129)

funkciu:

• motivačnú - správne hodnotenie podporuje záujem o ďalšie učenie, pravdaže iba vtedy,
ak učiteľ pristupuje k žiakom citlivo, taktne a objektíve posudzuje ich výsledky;
• didaktickú - učiteľ sa presviedča o svojej práci, to mu umožňuje skvalitniť ďalší priebeh
vyučovania, výsledky učebnej činnosti žiakov sú často zrkadlom práce učiteľa - spätná
väzba, táto funkcia sa týka aj žiakov - Zisťujú čo vedia, čo nevedia, čo sa treba doučiť a pod.;
• výchovnú - správne a objektívne hodnotenie vedie žiaka k sebakritike a správnej kritike,
k zodpovednosti za svoju prácu a pod.;
• spoločenskú a profesijnú - správne a objektívne hodnotenie pripravuje žiaka na
zaradenie sa do spoločnosti, naznačuje jeho predpoklady pre ďalšie štúdium;
• kontrolnú - výsledky hodnotenia umožňujú učiteľovi posúdiť úroveň práce žiakov.

Ohodnotenie je širší pojem ako známka, je výrazom emocionálneho vzťahu,
hodnotiaceho posudku a oznám kovania (známky). Známka je meradlom vedomostí
žiakov, nemá byt ani odmenou, ani nástrojom trestu.

Ohodnotenie môže učiteľ vyjadrovať slovom, pohybom, posunkom, mimikou vyjadrujúcou
súhlas, schvaľovanie, spokojnosť, pochvalu, nesúhlas a pod. Kladné ohodnotenie posilnuje
sebadôveru žiaka, záporné je prostriedkom, ktorý pomáha žiakovi odstrániť chyby a
nedostatky. Hodnotiaci vzťah a jeho vyjadrenie má veľký vplyv na formovanie vlastného
hodnotenia, seba hodnotenia.

Zhodnotenie výsledkov učenia a učebnej práce môže učiteľ vyjadriť aj pomocou známky,
ktorá sa zafixuje školských dokumentoch a odráža všeobecnú úroveň žiackych vedomostí,
zručností a návykov.

V našom školskom systéme učiteľ' najčastejšie využíva formatívne a sumatívne
hodnotenie.
- Formatívne je typom priebežného hodnotenia momentálnej situácie s možnosťou
odstránenia existujúcich nedostatkov. Podstatou tohto typu hodnotenia je podla B. Kosovej
(2002, s. 89) poskytovanie spätnej väzby, ktorá býva vecnou informáciou o splnení činnosti,
o správnosti postupu, o príčine neúspechu.
- Sumatívne hodnotenie je typom, ktorý v najužšom kontexte môžeme spájal' s pojmom
školská známka a klasifikovanie.

Klasifikovanie je jednou z foriem hodnotenia, ktorá má klasifikačnú stupnicu, je modifikovaná
klasifikačným poriadkom a jej výsledkom je podľa M. Novákovej (1989/90) školská známka.
Zhodnotenie týmto spôsobom sa pohybuje len v hodnotovej škále piatich stupňov, teda
učiteľ' žiakovi prisudzuje jednu známku úspechu, alebo neúspechu za podaný výkon.
Skúšanie a klasifikácia je činnosť, pri ktorej má pedagogický takt významnú úlohu.
Z hľadiska učiteľov i žiakov patri skúška a klasifikácia k najcitlivejším stránkam vyučovania.

Známka je jedným z motívov učenia. Nie je zriedkavosťou, že známka určuje postavenie
žiaka v triede, vzťah rodičov k jeho úspechom a pre mnohých je známka zmyslom učenia.
Systém hodnotenia môže byt založený na aj pozitívnom hodnotení žiaka za výkonovú prácu,
pričom sa zohľadňuje aj vzťah k predmetu, za čo získava tzv. bonusové body (aktivita na
hodine, referát, recitácia, domáca úloha, zapojenie do súťaže a pod.).

Pre "dobrého" žiaka môže horšia známka pôsobiť povzbudzujúco (chce si ju opraviť) alebo
odradzujúco (zanevrie na učenie). Podobne, na "horšieho" žiaka môže lepšia známka
pôsobiť negatívne (bola to náhoda, dal mi ju z ľútosti) a stráca chuť do učenia, a ak dostane
horšiu známku, je opäť znechutený. Tu musí zaintervenovať učiteľ' svojimi pedagogickými
schopnosťami.

Pri hodnotení žiackych vedomostí pomocou známok musí učiteľ rešpektovať isté didaktické
požiadavky:
• objektívnosť a spravodlivosť hodnotenia, známka má odzrkadľovať skutočnú, reálnu
úroveň vedomostí z učiva, požadovaného osnovami;
• diferencovaný charakter známok, učebné výsledky žiakov treba hodnotiť z rôznych
stránok rôznym spôsobom. Učiteľ' má žiakov systematicky sledovať, pozorovať ich prácu,
aby tým dosiahol čo najväčšiu objektivitu a diferencovanosť, orientovať sa na kladné stránky
žiakovej osobnosti;
• adekvátnosť známkovania v očiach žiaka, žiak má vedieť a pochopiť, prečo dostal
príslušnú známku. Iba v takom prípade je známka prostriedkom, stimulátorom lepšej práce.
Preto je potrebné s číselným vyjadrením podať aj ústny alebo písomný hodnotiaci posudok,
ktorý by vysvetlil kladné i záporné stránky odpovede a naznačil ďalší spôsob žiakovej práce.

Učiteľ' nemusí známkovať jednotlivý druh práce, ale môže klasifikovať niekoľko úloh, ktoré
žiak vypracoval cez celú vyučovaciu hodinu. V tom prípade učiteľ oznámi výsledok - známku
- na konci hodiny. Takýto spôsob previerky a hodnotenia sa nazýva celohodinové
známkovanie. Objektívnejší úsudok sa vytvára kombináciou viacerých spôsobov skúšania
(skúšanie ústne, rôzne diktáty, práca pri tabuli, samostatná práca v lavici, aktivita na hodine,
kooperácia v rôznych činnostiach pod.)

Rovnakú úroveň vedomostí je nutné klasifikovať rovnakým spôsobom. Základným
dokumentom pre hodnotenie vedomostí sú osnovy. Žiak dostane zodpovedajúcu známku
podľa toho, ako ovláda látku stanovenú osnovami v tej či onakej etape výučby.

Didaktika stanovila pravidlá pre hodnotenie vedomostí, zručnosti a návykov žiakov.
Je potrebné, aby ich učiteľ' dobre poznal a aby sa ich naučil uplatňovať vo svojej praxi:
1.) Je potrebné povedať žiakom svoje požiadavky a ukázať im na príklade niektorých odpovedí, aké
vedomosti sú dostatočné, dobré či výborné.

2.) Pri hodnotení je nevyhnutné rozobrať žiakovu odpoveď a poukázať na to, na čo sa má žiak pri
opakovaní látky sústrediť.

3.) Je treba žiakov pri klasifikácii pochváliť, nie je však správne chváliť stále tých istých.

Zásady hodnotenia a klasifikácie
1.) Hodnotenie žiakov je nevyhnutná súčasť výchovno-vzdelávacieho procesu, ktorá má informatívnu,
korekčnú a motivačnú funkciu.

2.) Žiaci musia byť v procese vzdelávania pravidelne hodnotení a majú právo dozvedieť sa výsledok.

3.) Hodnotenie žiakov sa môže realizovať klasifikáciou a slovným hodnotením.

4.) Klasifikácia je jednou z foriem hodnotenia, jej výsledky sa vyjadrujú určenými stupňami

5.) Slovné hodnotenie je formou hodnotenia, ktorého výsledky sú obsiahnuté v slovnom komentári, v
ktorom učiteľ' ocení klady i nedostatky práce žiaka.

6.) Vo výchovno-vzdelávacom procese sa uskutočňuje priebežné a súhrnné hodnotenie. Priebežné
hodnotenie sa uplatňuje pri hodnotení čiastkových výsledkov a prejavov žiaka a má hlavne motivačný
charakter. Súhrnné hodnotenie žiaka v jednotlivých vyučovacích predmetoch sa spravidla uskutočňuje
na konci prvého a druhého polroka v školskom roku a má čo najobjektívnejšie zhodnotiť úroveň jeho
vedomostí v danom predmete.

7.) V procese hodnotenia učiteľ' uplatňuje primeranú náročnosť, pedagogický takt voči žiakovi,
rešpektuje práva dieťaťa a humánne sa správa.

8.) Pri priebežnom hodnotení učiteľ' zohľadňuje vekové a individuálne osobitosti žiaka a prihliada na
jeho momentálnu psychickú i fyzickú disponovanosť. Pri súhrnnom hodnotení objektívne hodnotí
kvalitu vedomostí, zručností a návykov.

9.) Predmetom hodnotenia vo výchovno-vzdelávacom procese sú najmä učebne výsledky žiakov,
ktoré dosiahli vo vyučovacích predmetoch, v súlade s požiadavkami vymedzenými v učebných
osnovách, schopnosti používať osvojené vedomosti, zručnosti a návyky, ako aj usilovnosť,
osobnostný rast, rešpektovanie práv iných

Učiteľ pri klasifikácii výsledkov vo vyučovacích predmetoch v súlade s požiadavkami
učebných osnov hodnotí:
• komplexnosť, presnosť, trvácnosť osvojenia požadovaných poznatkov, faktov, pojmov, definícii,
• kvalitu a rozsah získaných zručnosti vykonávať požadované intelektuálne a motorické činnosti;
• schopnosť zaujať stanovisko a uplatňovať osvojené poznatky a zručnosti pri riešení teoretických
a praktických úloh
• schopnosť využívať a zovšeobecňovať skúsenosti a poznatky získané pri praktických činnostiach;
• kvalitu myslenia, predovšetkým jeho logickosť, samostatnosť a tvorivosť;
• aktivitu v prístupe k činnostiam, záujem o ne a vzťah k nim;
• presnosť, výstižnosť, odborná a jazyková správnosť ústneho a písomného prejavu;
• kvalitu výsledkov činnosti;
• osvojenie účinných metód samostatného štúdia.

Výchovno-vzdelávacie výsledky sa klasifikujú podľa týchto požiadaviek známkami:
Stupeň 1 (výborný)
Stupeň 2 (chválitebný)
Stupeň 3 (dobrý)
Stupeň 4 (dostatočný)
Stupeň 5 (nedostatočný)

Slovné hodnotenie predstavuje nielen optimalizáciu hodnotenia, ale aj fungovanie
celého školského systému. Je dynamizujúcim činiteľom, ktorý poskytuje viac
možností pri vyslovovaní hodnotiacich a diagnostických výrokoch.

Slovným hodnotením sa podľa A. Thomkovej, D. Krupovej a E. Švecovej (1998) presadzuje
humanistická výučba a výchova, ktorá predpokladá diferencovaný prístup k žiakovi, ktorý
disponuje určitými schopnosťami, predpokladmi, emocionálnymi a psychickými stavmi,
hodnotami i predstavami.

Objektívne racionálne hodnotenie vyžaduje od učiteľa jeho schopnosť, tvorivosť
a emocionálnu zrelosť, pričom svoj slovný komentár taktne a objektívne formuluje. Etické
hodnotenie odpovedá na otázky, či je niečo dobré alebo zlé, je to posudzovanie morálnych
aspektov správania sa alebo činností. Estetické hodnotenie je zamerané na posudzovanie
estetického rozmeru dejov veci a produktov.

Učiteľ pomocou slova má možnosť do hĺbky diferencovať svoj vzťah k žiakovi, úprimne
vyslovovať svoj názor a hodnotiť racionálne. Zásadne sa snaží nepoužívať odcudzujúce,
deštruktívne výroky.

Z tohto hľadiska sa na niektorých školách po dohovore s rodičmi začína pristupovať
k odstraňovaniu klasického známkovania a nahrádza sa slovným hodnotením.

Učiteľovo slovné hodnotenie podľa B. Kosovej (2002) pomáha u dieťaťa formovať správne
životné hodnoty, objavovať, že každý je v niečom výnimočný, úspešný, pomáha hľadať to,
čo je v ňom dobré. Predchádza stresovým situáciám, kladne pôsobí na psychiku dieťaťa,
umožňuje častejšie prežívať pocity úspechu, radosti a oceňovania, podporuje u dieťaťa vieru
vo vlastné sily a smeruje k utváraniu jeho zdravého sebavedomia.

Slovným hodnotením sa žiak učí objektívnej kritike, učí sa hľadať východiská z problémových
situácií, do ktorých sa bežne v živote dostáva. Žiak je vedený k systematickej práci, dieťa i
rodičia dostávajú podrobnejšiu a komplexnejšiu informáciu o vývoji, pokroku a práci dieťaťa
a v súlade s ňou získavajú i radu ako odstránil' prípadné nedostatky.

Veľkou výhodou je, že slovné hodnotenie využíva širokú škálu hodnotenia, čím zabraňuje
stereo typizácii. Zároveň provokuje potrebu spoznávať, učiť sa a odstraňovať chyby alebo
nedostatky vlastnými silami, čo vedie k uvedomelému nadobúdaniu nových poznatkov a
skúsenosti, to znamená, že žiak sa učí sám pre seba, a nie pre známky alebo odmeny.

Slovné hodnotenie odstraňuje situácie, ktoré vedú k pocitom ohrozenia. Naopak, vedie
k pozitívnej výkonovej motivácii k učeniu.

Postup učiteľa pri slovnom hodnotení:

• Rozsah a štruktúra slovného hodnotenia jednotlivých predmetov, priebežného i súhrnného,
je v právomoci učiteľa, ktorý nepoužíva numerické stupne, ale verbálne výroky o tom, ako
učivo žiak zvládol, v čom je mimoriadne dobrý, v čom zaostáva a ako spomenuté nedostatky
môže čo najskôr prekonať.
• Obsah slovného hodnotenia sa sústreďuje predovšetkým na pozitívnu motiváciu žiaka,
súčasne však musí byt objektívne a dostatočne kritické.
• Slovné hodnotenie musí obsahovať konkrétne vyjadrenie toho, čo žiak v danom
vyučovacom predmete zvládol a v akej kvalite. Predmetom záujmu je i hodnotenie pokroku,
ktorý žiak urobil v priebehu istého časového obdobia. Malo by obsahoval aj ďalší postup
rozvoja žiaka so zreteľom na jeho individuálne schopnosti a usilovnosť.
• Obsah a formu slovného hodnotenia ovplyvňuje charakter jednotlivých vyučovacích
predmetov.
• Podporovať seba hodnotenie žiaka, hľadať cesty ako posilniť a zachovať radosť z učenia,
ako podporiť jeho dôveru vo vlastné schopnosti.

V predmetoch s prevahou praktického a výchovného zamerania v súlade s
požiadavkami učebných osnov slovne učiteľ ohodnocuje:

• stupeň tvorivosti a samostatnosti prejavu, prezentácia výkonu, ktorá podporuje kritické

myslenie žiaka;

• osvojenie si potrebných vedomosti, skúsenosti, činností a ich tvorivú aplikáciu;

• kvalitu prejavu a výsledkov činností;

• vzťah žiaka k činnostiam a záujem o ne;

• rozvoj estetického vedomia, vzťah k umeniu, k literatúre, k svetu a pod.;

• všeobecnú telesnú zdatnosť a výkonnosť s prihliadnutím na somatotyp žiaka, jeho

zdravotný stav a starostlivosť o vlastné zdravie;

• uplatňovanie naučených schopnosti v praxi;

• schopnosť spolupracovať s inými, argumentovať, diskutovať;

• schopnosť seba hodnotenia a hodnotenia iných, vzájomné porovnávanie, čím žiak dostane

reálnejší obraz o svojom výkone;

• vzťah k práci;

• osvojenie si praktických zručností a návykov;

• mieru morálneho a etického rozvoja žiaka.

Sebahodnotenie žiakov sa uskutočňuje po ukončení činnosti, tematického celku, pripadne
po dlhšom časovom období. Môže to byt faktické, vecné posúdenie správnosti a kvality
vlastného výkonu, alebo emocionálne, ktoré odráža postoj k činnosti a prítomnosť motivácie.
Preto je potrebné už od začiatku školskej dochádzky zavadzať postupy, ktoré podlá B.
Kosovej (2002, s. 63) učia žiakov sebahodnoteniu, pričom môže ísť o prognózujúce
sebahodnotenie alebo o priebežné a záverečné sebahodnotenie.

U nás sa využíva najčastejšie taká forma, že sa žiak hneď po ústnej odpovedi ohodnotí, To
však nespĺňa našu predstavu, lebo žiak obvykle nemá spätnú väzbu na porovnanie s
odpoveďou. Koncepcia globálnej výchovy realizuje skupinové sebahodnotenie. V škole
však treba realizovať aj také formy sebahodnotenia, v ktorých žiak vyjadruje súhrnnejší
názor na svoju prácu, postoje k sebe samému, vlastné pocity.

Zaujímavým spôsobom hodnotenia žiaka alebo študenta je portfólio. Je to súbor materiálov
- dokumentov, prác písomných a Iných, zopnutých zväčša v doskách. Celý komplet slúži na
celkové hodnotenie učebných (alebo pracovných) výkonov, aktivít a dokumentuje ich progres
v určitej činnosti.

Podľa vopred stanoveného plánu sa zbierajú dáta, ktorými môžu byt záznamy z riadeného
pozorovania v reálnych výučbových situáciách, alebo aj ukážky výkonov, záznamy
prerozprávania príbehu alebo iných subjektov o ich aktivite (videozáznam, fotografie), ukážky
písaných textov (seminárne práce, projekty, plagáty, prípravy, anotácie, citácie), sebareflexia
vlastných skúsenosti, reflexívne výpovede a pod.

Dôležité je, aby sa zachytila široká varieta čitateľských i písomných prejavov. Sledovanie
obsahuje i porovnania a iné dáta získané v rozličných kontextoch, ako sú využívanie jazyka,
spontánne prejavy I cielené situácie poukazujú, že záznam nie je samoúčelným hodnotením,
ale slúži pre potreby výučby, je jej súčasťou a slúži na jej úpravy, Ich dlhodobejšie zbieranie
umožňuje porovnať výkon daného žiaka, študenta s vlastným predchádzajúcim, čo je
vzhľadom na individuálnu nápravu lepšie, ako porovnávanie každého k jednému štandardu.

Správne pochopenie hodnotenia prostredníctvom portfólia umožňuje učiteľom, žiakom
a študentom lepšie spolupracovať, uskutočňovať hodnotenie spoločne tak, aby sa zvýšilo
úsilie, nadväzovalo na predchádzajúce výkony.

Portfóliá teda slúžia dvom cieľom: sú meradlom úrovne výkonu - vyjadreného priamo cez
súbor autentických ukážok prác, sú mierou účinnosti školy vyjadrenej zvyšovaním šírky,
zložitosti a diferencovanosti myslenia žiakov.

Učiteľ prihliada pri využívaní portfólií na precízne stanovenie cieľových požiadaviek,
učebných cieľov i kritérií. Pri zostavovaní uskutočňuje zber žiakových artefaktov,
pomáhajúcich identifikovať napredovanie v učení. Samozrejme, žiaci I študenti sú
zainteresovaní do ich výberu, pretože im napomáha lepšie identifikovať ich osobnosť, vedú
úvahy o vlastných krokoch a to ich núti napredovať a neustále sa zdokonaľovať.

11, NIEKTORÉ KONCEPCIE VYUČOVACIEHO PROCESU – VYMEDZENIE POJMU.

PROBLÉMOVÉ VYUČOVANIE, PROGRAMOVANÉ VYUČOVANIE, SKUPINOVÉ

VYUČOVANIE

, PROJEKTOVÉ VYUČOVANIE, ROZVÍJAJÚCE VYUČOVANIE,

TVORIVO

-HUMANISTICKÉ VYUČOVANIE.

KONCEPCIA PROBLÉMOVÉHO VYUČOVANIA
Jeho podstata spočíva v riešení problémov na vyučovaní. Vystupujú tu teoretické alebo
praktické problémy, ktoré je potrebné prekonať na základe tvorivého myslenia a činnosti. Je
to proces odstraňovania rozporov, ktoré vznikajú pri uvedomovaní si problémov a ich riešení.
Problémové vyučovanie vzniká 19. storočí v USA a jeho filozofickým základom je
pragmatizmus. Základná metodologická dimenzia pragmatizmu (pragma - grécky čin) spočíva
v hodnotení teórie z hľadiska dôsledkov ich praktického využitia.
Model reflexívneho myslenia, ktorý rozpracoval americký filozof, sociológ a pedagóg
John Dewey (1859-1952) pokladáme za teoretické jadro problémového vyučovania (J.
Dewey, 1933). Model je štrukturovaný z piatich fáz - etáp.

1. Suggestions (podnety, návrhy). Vplyv ťažkosti generuje podnety a návrhy ich

možného riešenia.

2. Intelektualizácia ťažkostí. Riešiteľ skúma problém systematickejšie, od nejasného

pocitu ťažkosti sa dostáva k podstate problému. Vyjadruje ho intelektuálnymi
prostriedkami, napríklad matematickým aparátom, grafickým vyjadrením, logickými
konštrukciami.

3. Hypotézy - slúžia ako model riešenia problémov. Vyjadrujú pravdepodobný prístup k

riešeniu problémov, formulujú prostriedky vhodné na riešenie problému.

4. Argumentácia (zdôvodňovanie, reasoning). Jej podstatou je vyvodzovanie logických

dôsledkov z prijatej pracovnej hypotézy.

5. Testovanie. Hypotézy sú preverované pozorovaním, laboratórnym experimentom,

praktickým konaním. Testovanie buď potvrdí alebo zamietne hypotézu. Pri zamietnutí
je potrebné ju modifikovať alebo znovu postaviť na základe získaných skúseností z
testovania.

Deweyové myšlienky o vyučovaní vychádzali z kritiky formalizmu a dogmatizmu
vtedajšieho chápania školy, výchovy a vyučovania. Kritizoval však i herbatizmus z hľadiska
svojich pragmatických stanovísk. Oproti herbatizmu vytýčil ako ideál školu spojenú so
životom, pasivitu žiaka chcel odstrániť uplatňovaním princípu učenia činnosťou (Learning by
doing), formálne vedomosti chcel nahradiť životnosťou obsahu učenia, namiesto zbytočnej
teórie poznávania žiakov činnosť, dynamiku, aktivitu, tvorivé myslenie. Žiak získaval
poznatky ako produkt vlastnej bádateľskej činnosti, vlastného úsilia, pochybovania o
správnosti predkladaného, prekonávania ťažkostí a na základe skúšania.
Problémové vyučovanie vychádza z problémovej situácie.
Podľa I. J. Lendnera (1981, 91) problémová situácia je prekážka, ktorú si subjekt jasne, či
neurčite uvedomuje, na prekonanie ktorej potrebuje tvorivé vyhľadávanie nových poznatkov,
nových spôsobov a činností. Ak subjekt nemá východiskové údaje na hľadanie postupov na
prekonanie prekážky, potom problémovú situáciu na riešeniu neprijíma, a teda sa neodráža v
jeho uvažovaní. Uvažovanie začína okamihom uvedomenia si problému a jeho formuláciou,
prijatím problémovej situácie na riešenie na základe existujúceho fondu vedomostí,
spôsobilostí a skúseností. V tomto prípade situácia prerastá do problému. Každý problém
obsahuje problémovú situáciu, ale nie každá problémová situácia sa mení na problém.
Poľský pedagóg W. Okoň (1966) ukladá učiteľovi a žiakovi nasledovný postup pri
organizovaní problémového vyučovania.

Učiteľovi:

a) organizovanie problémových situácií,
b) formulovanie problémov,
c) poskytovanie nevyhnutnej pomoci žiakom pri riešení problémov a pri overovaní tohto
riešenia.
d) riadenie procesu systematizácie a upevňovanie takto získaných poznatkov.

Žiakovi:

a) nachádzanie problémov,
b) formulovanie problémov,
c) riešenie problémových situácií,
d) overovanie výsledkov riešenia.

Pri problémovom vyučovaní sa najčastejšie využívajú nasledovné metódy:

-

problémový výklad, ktorého podstata spočíva v prezentovaní vývoja problému a

logiky jeho riešenia. Pri výklade sa najviac uplatňuje dokazovanie, overovanie a
vysvetľovanie;

-

heuristická beseda, vyvodená z klasickej metódy, ktorú využíval Sokrates

(heuristika - grécke slovo - metóda hľadania pravdy skúmaním). Heuristická
beseda slúži k hľadaniu pravdy prostredníctvom otázok a odpovedí vzájomne
súvisiacich a na seba nadväzujúcich;

-

situačná (prípadová metóda) spočíva v konfrontácii názorov na riešenie

konkrétneho prípadu z praxe, vyžadujúceho si riešenie zodpovedajúce povahe a
náročnosti problému;

-

výskumná metóda - metódy výskumu (logická metóda, empirická metóda,

historická metóda a ďalšie) uplatňované v didaktickej praxi.

Problémové vyučovanie kladie zvýšené požiadavky na prácu učiteľa, ktorý organizuje
problémové situácie, riadi činnosť žiakov a plní funkciu diskrétneho, ale všetko pozorujúceho
režiséra, ktorý taktným spôsobom uvádza žiakov do sveta vedy, techniky, či umenia.
Nie menšie nároky kladie problémové vyučovanie na žiaka, od ktorého sa vyžaduje
samostatný, tvorivý postup a riešenie rozporu medzi požiadavkami, ktoré vyplývajú z úloh a
jeho spôsobilosťami. Úsilie prekonať tento rozpor je hnacou silou myšlienkového
zdokonaľovania žiakov.

KONCEPCIA PROGRAMOVANÉHO VYUČOVANIA
Je to koncepcia vyučovania riadeného programom, ktorá vznikla v 20. storočí v USA.
Teoretickým východiskom je behaviorizmus (anglicky správanie), psychologický smer,
ktorého základom je pragmatizmus a pozitivizmus. Zaoberá sa skúmaním správania, vzťahom
medzi vedomím a správaním a medzi podnetom a reakciou. Skinner B. F. aplikoval tento
smer na oblasť pedagogiky a vytvoril teóriu programovania. Ďalšími predstaviteľmi tohto
smeru boli Američania Pressey, Crowder, Pask.
Pri programovanom vyučovaní sa uplatňujú nasledovné princípy:
Princíp malých krokov, ktorého podstata spočíva v rozčlenení obsahu učiva na menšie
úseky alebo operácie usporiadané do logického sledu. Každý krok sa skladá z informácie
(poučenia), otázky, odpovede na otázku a zhodnotenie správnosti odpovede.
Princíp aktívneho reagovania učiaceho sa, spočíva na metóde otázok a odpovedí. Má
dve formy: tvorbu odpovedí a voľbu odpovedí.
Princíp bezprostredného overovania vychádza z kyberneticky chápanej zásady spätnej
väzby, prostredníctvom ktorej študujúci dostáva za každým krokom za každú svoju odpoveď
informáciu o kvalite svojho výkonu.
Princíp vlastného tempa umožňuje žiakovi postupovať od jedného kroku k druhému
podľa vlastného uváženia, keď učivo dobre pochopil a zadanú úlohu zvládol. Metódu

programovaného učenia možno uplatniť prostredníctvom učiacich strojov a prostredníctvom
programovaných učebníc.

Program musí byť spracovaný tak, aby žiak v myšlienkach spracovával nové informácie,
porovnával, samostatne vyhľadával vnútorné vzťahy a závislosti vecí a javov a
zovšeobecňoval poznanie skutočnosti. Na niektorých miestach programu má byť začlenené
zhrnutie a zovšeobecnenie na vyššej úrovni. Na konci tematického celku majú byť otázky na
zopakovanie a systematizáciu učiva.

Druhy programovania:
Lineárne programovanie. Žiaci postupujú od jedného kroku k druhému, všetci rovnakou
cestou.
V tomto type programu žiaci pracujú rôznym tempom podľa svojej úrovne. Program
predpisuje direktívnu cestu, žiak nemá slobodnú voľbu postupu. Nazýva sa programom
nereagujúcim, pretože ďalšia cesta k cieľu podľa neho je nezávislá na odpovediach žiakov.
Žiak nemôže zísť z cesty, aby sa nedopustil chyby.
Vetvené programovanie. Program možno označiť ako "reagujúci", pretože žiakova
odpoveď (druh chyby) spoluurčuje ďalšiu cestu týmto programom. Program má viac ciest,
hlavná vetva sa rozdeľuje, žiak môže postupovať podľa svojho nadania, záujmu, dispozícií.
Alternatívne programovanie. Rozčleňuje učivo na jednotlivé kroky informácií vo forme
otázok. V prípade správnej odpovede žiak postupuje k ďalšiemu kroku, v prípade chybnej
odpovede alebo chybného riešenia sa vracia späť a rieši úlohu znova voľbou iného variantu.
Adaptívne programovanie. Je založené na konverzačnej a čiastočne kooperatívnej hre
medzi učiteľom a žiakom. Učiteľ a žiaci vytvárajú zložitý adaptívny systém, ktorý možno
rôznym spôsobom modelovať, najmä pomocou vyučovacích strojov a náročnejších typov
programovania.
Prednosti programovaného učenia spočívajú najmä v tom, že logická analýza štruktúry
učiva, vzhľadom na stanovené ciele, vedie k precizovaniu požiadaviek na žiakov, k
motivovaniu žiakov k činnosti a udržiava ich aktivitu. Ďalšia prednosť spočíva v uplatňovaní
individuálneho tempa pri učení a v posilnení objektivizácie hodnotenia žiakovho učenia.
Medzi hlavné nedostatky patrí obmedzenie tvorivosti, pretože tiaci vykonávajú iba to, čo
od nich program vyžaduje a čiastočne je obmedzené výchovné pôsobenie učiteľa.

KONCEPCIE ROZVÍJAJÚCEHO VYUČOVANIA
Vznikla v bývalom ZSSR a je spojená s menom L. V. Zankova (1971). Zankov si
uvedomoval rozpor medzi možnosťami tradičného vyučovania a spoločenskými
požiadavkami. Dospel k presvedčeniu, že ak má byť vzdelanie funkčné, musí urýchľovať
rozvoj osobnosti žiaka. Na základe teoretických východísk psychológa L. S. Vygotského
(1977) rozpracoval princípy rozvíjajúceho vyučovania. Ide o 5 didaktických princípov:

1. Princíp rozvoja všetkých žiakov.
2. Princíp postupu vyučovania rýchlym tempom.
3. Princíp uvedomelosti.
4. Princíp obťažnosti.
5. Princíp prvoradosti teoretických poznatkov.

Jednotlivé princípy nemožno chápať izolovane, t. j. tak, že medzi nimi neexistujú väzby, a
že každý z nich sa môže realizovať iba v jednote s ostatnými.
Princíp uvedomelosti sa chápe ako uvedomovanie si podstaty osvojovaných vedomostí a
zručností, čo je spojené s aktívnym prístupom žiakov k vyučovaniu a učeniu sa.
Princíp rozvoja všetkých žiakov sleduje systematický rozvoj všetkých žiakov v triede,
vrátane najslabších, ktorí potrebujú individuálny prístup.
Princíp obťažnosti je odvodený z myšlienok L. S. Vygotského. Jeho uplatňovanie
nevyžaduje znižovať pri vyučovaní požiadavky, aby im vyhoveli všetci žiaci, ale naopak za
pomoci učiteľa a spolužiakov prekonávať strednú normu náročnosti pri vyučovaní, aby boli
optimálne rozvíjané duševné sily všetkých žiakov.

Princíp postupu vyučovania rýchlym tempom predkladá zvyšovanie náročnosti na
žiakov, na rýchle spracúvanie a osvojovanie si poznatkov.
Princíp prvoradosti teoretických poznatkov (aj na I. stupni základnej školy) vychádza
zo zistenia psychológov o možnostiach abstraktného myslenia mladších žiakov. U žiakov II.
stupňa ZŠ vedie tento princíp k preferencii aktívnych a tvorivých prístupov k spracúvaniu
nových obsahov novými metódami, ktoré odrážajú i metódy vedeckého poznávania
(laboratórnu, experimentálnu, analyticko-syntetickú metódu a pod.).
Uplatňovanie rozvíjajúceho vyučovania vedie k intenzívnejšiemu využívaniu
predpokladov žiakov, ich aktivizácii, čo patrí k rozhodujúcim úlohám súčasnej školy.

MODEL TVORIVÉHO HUMANISTICKÉHO VYUČOVANIA

Cieľom je, aby sa tvorivosť stála zmyslom života každého človeka a aby tvorivosť bola
prostriedkom, pomocou ktorého človek dosahuje svoju sebeaktualizáciu. V strede záujme
THV je dieťa. Na dieťa pôsobí výchova, vzdelávanie, edukatívne stratégie a rozličné
vonkajšie vplyvy.

A. Rozvoj nonkognitívnych (mimopoznávacích) funkcií, t.j.:
-

kognitivizácie – naučiť žiaka myslieť, organizovať svoje myšlienkové postupy,

riešiť problémy, pracovať s informáciami, byť samostatným

-

emocionalizácie – dôležitá je empatia, akceptovanie každého žiaka, citlivé

hodnotenie žiakov, hodnotenie sa navzájom a sebahodnotenie.

-

motivácie – motivácia žiaka k učeniu a sebarozvoju

-

socializácie – naučiť sa žiť s ostatnými ľuďmi, vytvárať pozitívne

medziľudské vzťahy, komunikovať, diskutovať, zvládať kritiku

-

axiologizácie = výchova k hodnotám – ide o rozvíjanie hodnotovej orientácie

žiakov

-

kreativizácie – tvorivé riešenie problémov a výchova k tvorivému štýlu života

Všetky tieto nonkognitívne funkcie sa rozvíjajú pomocou hry, učenia, umenia,
medziľudských vzťahov, práce a odpočinku.

B. Rozvoj kognitívnych funkcií, t.j.:
-

vnímania, pamäti, senzomotorických funkcií – naučiť žiakov vnímať veci

a javy seba čo možno najkomplexnejšie, všetkými zmyslami, poskytnúť im na to čo
najviac možností a naučiť ich čo najlepšie zapamätať si nové poznatky

-

nižších poznávacích funkcií – naučiť žiakov analyzovať veci a javy, zahŕňajú

logické myslenie, analýzu, induktívne a deduktívne myslenie

-

vyšších poznávacích funkcií – pochopiť a vedieť využiť poznatky, synteticky

myslieť, používať analogické myslenie a vedieť zovšeobecňovať

-

hodnotiaceho myslenia – naučiť žiakov hodnotiť veci a javy, hodnotiť seba

a iných

-

tvorivého myslenia – v každej situácii hľadať nové, nezvyčajné, ale prijateľné

a užitočné riešenia

Všetky tieto kognitívne funkcie sa rozvíjajú prostredníctvom vyučovacích predmetov.

C. Edukatívne stratégie = postupy a metódy, ktoré používa pedagóg kognitívnych aj
nonkognitívnych funkcií žiakov.
-

stratégie tvorby otázok, cvičení a úloh

-

stratégie na rozvoj funkcií

-

heuristické stratégie4

4 Heuristika je metodológia tvorivého riešenia problémov

D. Vonkajšie vplyvy – ide o činitele, ktoré ovplyvňujú výchovno-vzdelávací proces a rozvoj
osobnosti žiaka. Patria sem:
-

osobnosť pedagóga

-

učebnice, pracovné listy, učebné pomôcky, didaktická technika, zbierky úloh

-

prostredie triedy, jej veľkosť, svetlosť, teplota, usporiadanie lavíc

-

počet žiakov v triede a štruktúra ich vzťahov – klíma

-

organizácia výchovno-vzdelávacieho procesu, rozvrh hodín, únava,

zaraďovanie prestávok

-

filozofia riadenia školstva

-

spoločenská klíma, kultúra, pôsobenie masmédií

-

prostredie života žiakov, dedina, mesto, bytové prostriedky

-

toxicita prostredia

-

rodina, rodinné vzťahy

-

sociálne vzťahy a činnosti v mimovyučovacom čase

-

zdravie

HUMANISTICKÉ PRÍSTUPY K

VYUČOVANIU REŠPEKTUJÚ PRI VYUČOVANÍ DÔSTOJNOSŤ ŽIAKOV:

1)

sústredenie výuky na žiaka ako osobnosti so všetkými právami jeho individuálneho

potenciálu → uplatňovanie personalizačnej funkcie = poznávanie osobnosti žiaka v triede,
rodine, využívanie jeho skúseností, názorov

2)

potláčanie totalitnej moci učiteľa → schopnosť vcítiť sa do subjektívneho sveta žiaka,

chápať jeho pocity a identifikovať sa s ním

3)

podpora samostatnosti a nezávislosti žiakov pri vyučovaní → aby učiteľ nerobil nič

z toho, čo je schopný robiť žiak sám a nepotláčal jeho aktivitu, pestovanie kritického prístupu
žiakov k predkladaným návrhom, ich práva názor prijať či odmietnuť

4)

oslobodenie žiaka od „tyranie“ chyby → človek má právo mýliť sa a povinnosť učiť sa

zo svojich omylov, dôležitá je spätná väzba = korekcia žiakom samým, spolužiakmi, len
v najnevyhnutnejších prípadoch učiteľom

5)

zvrhnutie „jarma“ memorovanie vedomostí → memorovanie nemožno úplne vylúčiť.

Zapamätávanie treba skôr posilňovať zvýšením intenzity prežitkov, zaujatím žiakov počas
vyučovania a poskytnutím priestoru a času na rozmýšľanie, uvažovanie

6)

uplatnenie možnosti riadiť sa vlastnou motiváciou → učitelia musia uznávať žiakov

ako zdroj a motivačný činiteľ ich vlastného učenia, podporovať ich kreativitu a zvedavosť

7)

koniec nadvlády jednej zložky osobnosti → učenie by malo zahŕňať celú osobnosť

žiaka, najmä jeho emocionálnu zložku

8)

obmedzenie suverénneho postavenia textu ako učebného materiálu → v niektorých

predmetoch je možno viac využívať skúsenosti žiakov ako sa pridŕžať textu

9)

odstránenie stresu z vyučovacích hodín → zvýšenie sebapoznania žiaka (uvedomenie si

vlastných schopností), obmedzenie autority učiteľa, rast samostatnosti žiaka, posilnenie
emócií v ich interakcii, poskytnutie väčšieho priestoru žiakom, odstránenie obáv z klasifikácie

10)

zníženie dôrazu na dosahovanie výkonov v prospech zaujímavosti vyučovacieho

procesu a zážitkov žiakov → zabezpečenie rovnováhy medzi výkonovou motiváciou
a motivačnou pôsobnosťou vyučovacej činnosti.

Koncepcia projektového vyučovania

-

je to forma, pri ktorej hlavným zdrojom nadobúdania rozvíjania vedomostí žiakov
je riešenie praktických pracovných úloh

-

zakladatelia Dewey, Kilpatrick – predstavitelia pragmatickej pedagogiky a humanizácia
školstva

-

je spojené s praktickým vyučovaním

-

riešenie problematiky zapadá do potrieb pracovnej školy

-

žiak akoby sám objavoval poznatky riešením problémových úloh, ktoré mu vytýčil učiteľ

-

ide o projektovú metódu

-

výber témy – závisí od predmetu, má vychádzať zo záujmov a potrieb žiakov, aby ich to
bavilo

-

predpokladom je vnútorná motivácia žiakov, zainteresovanosť

-

projektová metóda má multidisciplinárny charakter

-

uplatnenie všetkého, zapojenie všetkých v skupinách v kooperatívnom vyučovaní

-

výsledkom má byť niečo konkrétne

- Etapy projektového vyučovania:

1.) Prípravná - voľba témy projektu
2.) Plánovacia - plánovanie riešenia projektu, vypracovanie postupu
3.) Realizačná - riešenie projektu, realizácia plánu
4.) Vyhodnotenie - zverejnenie výsledkov

- Výhody projektového vyučovania:

 proces učenia je prirodzený
 má vnútornú motivačnú silu
 umožňuje tímovú prácu a kvalitatívnu diferenciáciu
 učí riešiť problémy
 učí hľadať potrebné informácie
 podnecuje kritické myslenie
 vedie žiakov k zodpovednosti

- Nevýhody projektového vyučovania:

 náročnosť na prácu učiteľa
 učiteľ musí byť dobrý organizátor, radca, diagnostik
 učiteľ musí starostlivo zvážiť mieru zodpovednosti žiakov za realizáciu projektu
 vedomosti žiakov menej systematické
 náročné na priestorové a materiálno-technické vybavenie školy
 vyžaduje voľné narábanie s časom

- Význam projektového vyučovania:

 orientácia na životné a situačné vzťahy prevláda nad tradičnou orientáciou
 U a Ž sa pri riešení spoločných problémov zbližujú
 pri voľbe témy zohrávajú významnú úlohu záujmy žiakov
 ide o aktívne formovanie žiakov
 samoorganizácia žiakov a vlastná zodpovednosť za plánovanie a výsledky

vyučovania

 posilnenie zodpovednosti a aktivity žiakov
 sleduje zmeny postojov, v prosociálnom správaní, dokonalejšie vedomosti žiakov
 zapája sa viacero zmyslov naraz
 projekt často spĺňa regionálny aspekt
 má výchovné kvality, ako napr. schopnosť komunikácie, vcítenia sa do druhého
 ide o interdisciplinárny prístup a medzipredmetové vzťahy

- Členenie projektov:

A) podľa obsahového zamerania

a) parciálne

b) komplexné

B) podľa rozsahu

a) malé

b) stredné

c) veľké

C) podľa trvania

a) krátkodobé – jednodňové, hodinové – pre 1.stupeň (výstava, nástenka)

b) strednodobé – viacdňové

c) celoročné

D) podľa účastníkov

a) projekty jednotlivcov

b) projekty skupín (homogénne a heterogénne, stále a dočasné)

12, ALTERNATÍVNE ŠKOLY. VYMEDZENIE POJMOV, KLASICKÉ

ALTERNATÍVNE

ŠKOLY (WALFDORSKÁ ŠKOLA, HIBERNIANSKA ŠKOLA,

FREINETOVSKÁ ŠKOLA, JENSKÁ ŠKOLA), MODERNÉ ALTERNATÍVNE ŠKOLY

(INTEGROVANÉ TEMATICKÉ VYUČOVANIE – ITV, OTVORENÉ VYUČOVANIE

A

KOLEGIÁLNA ŠKOLA).

Alternatívna pedagogika v škole skúma najefektívnejšie, najracionálnejšie

a najoptimálnejšie spôsoby výchovy a vzdelávania mládeže. Využíva všetky moderné,
ekologické prostriedky, pomôcky na zvýšenie individuálnej starostlivosti o žiaka
v spoločenskom prostredí.

J. Průcha chararakterizoval alternatívne školy:



škola je upriamená pedocentricky – na dieťa



škole je aktívna najmä zo stránky žiaka



škola zabezpečuje komplexnú výchovu žiaka



škola vytvára životné prostredie zo strany učiteľov a rodičov, ako aj záujemcov

o prácu v škole



škola životom pripravuje žiaka pre život

Funkcie:

1.

kompenzačná – má odstrániť nedostatky štátnej školy

2.

diverzifikačná – alternatívna škola zabezpečuje pluralitu vzdelávania mládeže

3.

inovačná - zabezpečuje inováciu obsahu vzdelávania mládeže

Zelina rozdelil alternatívne školy na:

1.

reflexné školstvo – začlenil sem odraz a rozpracovanie myšlienok významných

pedagogických osobností, ako Sokrates, Komenský, Descartes, Rousseau

2.

pragmatické školstvo – príprava na konkrétne užitočné konanie – Dewey, Makarenko,

Ušinskij

3.

humanistické školstvo - zamerané na rozvoj celkovej osobnosti. Zaradil sem

waldofskú školu, Montessoriovskú školu, Rodgersa, Williamsovú školu ...

4.

informatistické školstvo – vo výučbe dominujú učiace, skúšacie stroje a programové

vyučovanie

KLASICKÉ REFORMNÉ ŠKOLY

1.

Waldorfská škola

– je najznámejším a najrozšírenejším typom alternatívnej školy.

Reprezentuje ju filozof, pedagóg a zakladateľ antropofozie Rudolf Steiner. 1. škola, ktorá
ním bola vybudovaná, sa nachádzala v obci Waldorf neďaleko Stuttgartu. Antropofozia5 je
východiskom tejto školy. Táto škola je v dnešnej organizačnej štruktúre jednotná

= 12-

ročná. V 13. triede pripravujú žiakov na maturitu. Finančne zabezpečujú školu spolky
učiteľov, rodičia a sponzori. Škola je verejná – nie štátna, ani súkromná. Navštevujú ju
žiaci z rozličného sociálneho prostredia. Učia tu evanjelickí i katolícki učitelia. Táto škola
nemá učebný plán. Obsah určujú učitelia podľa miestnych podmienok. Rozsah a intenzita
vyučovania je závislá od učiteľa.

Zvláštnosťou tejto školy je vyučovanie po etapách, a to len v základných predmetoch,
spravidla v jazykoch, pracovnom vyučovaní, telesnej výchove, rytmike a náboženstve. Škola
má 3 stupne.

5 Antropofozia je filozoficko-náboženské učenie úzko spojené s teozofických hnutím silne zachádzajúca do
mystiky, okultizmu... Savia na duchovnom princípe vo svete.

V materskej škole je ťažisko výchovy detí v napodobňovaní a v hre. Veľa času venujú deti
spevu, hudbe, maľovaniu, modelovaniu a tancu.
A) Nižší stupeň (1. – 4. ročník) – žiaci sa učia spisovne sa vyjadrovať. Počúvajú
a reprodukujú rozprávky, riekanky, básničky, pričom dodržiavajú rytmus reči a melódiu. Učia
sa 2 cudzie jazyky- angličtinu a francúzštinu, a to formou piesne, krátkymi dialógmi
a básničkami. Postupne sa učia písať cviky na uvoľnenie ruky, kreslia disciplinované tvary,
znaky. Čítať sa učia v 2. ročníku. Od 3. ročníka sa učia zemepis, vlastivedu, získavajú
prírodné poznatky z okolia. V ručných prácach zhotovujú jednoduché výrobky, praktické,
farebné. Hrajú na flaute a ďalšie nástroje. Učitelia zdôrazňujú motiváciu a tvorivosť.
B) Stredný stupeň (5. - 8. ročník) – dominantné postavenie tu má učiteľ. V jazykoch sa učia
gramatiku, pravopis, štylistiku. V matematike algebru, geometriu, aritmetiku. Vlastivedu
členia na biológiu, botaniku, zemepis a chémiu s fyzikou. Telesná výchova obsahuje rytmiku,
gymnastiku, atletiku a loptové hry. Učitelia i naďalej uplatňujú praktický zreteľ- žiaci píšu
listy, vypĺňajú formuláre, úradné spisy a samostatnou prácou riešia problémy z okolia.
Umelecky sa angažujú v divadle, hudbe, speve, a to spolu s rodičmi. Ručné práce vykonávajú
v dielňach, v záhrade. Spracúvajú veci z dreva, kov, kože, textil. Učia sa šiť, pliesť, háčkovať.
C) Vyšší stupeň (9. – 12. ročník) – vyučujú tu zväčša odborní učitelia, ale výber učiva si zvolí
žiak Využíva sa tak žiakov záujem, aby sa začal pripravovať na svoje budúce povolanie.
Učitelia zdôrazňujú logické myslenie, estetické, citové zážitky pri recitácii, speve, hre
v orchestri, divadle, často i v cudzom jazyku. Žiaci organizujú iniciatívne viaceré podujatia.
2.

Jenský plán

– predstaviteľom je Peter Petersen. Pôsobil na univerzite v Jene, kde

zriadil aj cvičnú školu na vlastné pedagogické experimenty. Z tohto vzišiel Jenský plán.
Svoje názory uviedol v dielach Vnútorná reforma školy, Náuka o riadení vyučovania.
Petersen namiesto tried rozdelil žiakov na skupiny podľa veku. Rozdelenie je nasledovné:

 spodná skupina 1. – 3. šk. rok

 stredná skupina 4. – 6. šk. rok

 vyššia skupina 7. – 8. šk. rok

 skupina mládeže I. 9. – 10. šk. rok

 skupina mládeže II. 11. – 12. šk. rok

Žiak sa mohol rozhodnúť pre skupinu, ktorá vyhovovala jeho záujmu. V skupine sa
uplatňujú len tie činnosti, ktoré všetci uznávajú za potrebné, a to po stránke mravnej,
estetickej a ľudsky dôstojnej.

Školskú miestnosť premenil na bytovú jednotku. Namiesto lavíc mali stolíky a stoličky.
Pracovné pomôcky boli v skriniach. Počas vyučovania sa žiaci voľne pohybovali, ale boli
ohľaduplní voči spolužiakom. Pri vyučovaní dodržiavali „etický fenomén“.
Petersen zaviedol týždenný pracovný plán, ktorý zahŕňa i činnosť žiakov v ich voľnom čase.
Deň začína tzv.

úrovňovým kurzom

(zaradenie podľa nadania) z

matematiky a

jazyka. Na

tento nadväzujú ) ďalšie kurzy – úvodné alebo precvičovacie z

jednotlivých predmetov alebo

oblastí. Prestávka medzi týmito 2 kurzami trvá 40 – 50 minút a umožňuje voľnú činnosť detí.
Popoludňajšia činnosť počas týždňa je zameraná na reálny život človeka. Žiaci sa zaoberajú
prírodou, dopravou, priemyslom, históriou, pozornosť je venovaná i politickým udalostiam
a dianiu v rodine. Do školského plánu je poňatá i sobota a nedeľa.

Činnosť žiakov je rozvíjaná skupinovým vyučovaním a rôznymi individuálnymi formami
práce. Petersen využíva 4 prvotné formy, prostredníctvom ktorých je žiak aktívny voči
ostatným. Sú to: rozhovor, hra, práca (skupinová práca detí na úlohách a projektoch, patria
sem i tzv. kurzy) a slávnosť. Jenská škola dôsledne spája školu so životom.

3.

Montessoriovská škola

– predstaviteľkou je Talianka Mária Montessoriová.

Pôvodným povolaním lekárka, je zakladateľkou predškolskej výchovy na princípe
individuálneho systému. Založila Dom detstva pri Ríme v roku 1907, kde rozvíjala
a uplatňovala svoju teóriu. Montessoriová kritizovala školu pre jej strnulosť, nezáživnosť,
dogmatický prístup k vyučovaniu, vynucovanie disciplíny. Učiteľka viedla deti
k samostatnej činnosti, v ktorej deti mali rozvíjať svoje zmysly. Dieťa si volilo samostatne
svoju činnosť, pri ktorej sa súčasne rozvíjajú telesné a duševné schopnosti. Montessoriová
sa vo svojej práci zameriavala na deti predškolského veku. Sloboda dieťaťa, využívanie
jeho aktivity, túžba po samostatnosti a sebarealizácii sú však plne akceptovateľné aj pre
výchovu a vzdelávanie žiakov vo vyšších ročníkoch. Aj tu sa rešpektuje individualita
jednotlivca a jeho záujmov. Žiak sa vlastnou iniciatívou učí poznávať učivo. Učiteľ je viac
podnecovateľom, ako sprostredkovateľom poznatkov. Deti v prírode nadobúdajú
vedomosti o nej a nie z kníh. Montessoriová zaviedla „cvičenia praktického života“.
Učiteľ si vedie pedagogický denník a v ňom evidenciu o úrovni každého žiaka v každom
vyučovacom predmete a o celej triede. V škole nejde o vedu, ale o človeka. Úlohou školy
je vzdelanie človeka, realizácia jeho osobnosti vo vzťahu k ostatným jedincom, svetu
a Bohu.

4.

Freinetovská škola

– zakladateľom je Celestín Freinet, ktorý kritizoval francúzsku

normálnu školu, jej pamäťové vyučovanie a potláčanie aktivity žiaka. Svoje názory
publikoval v diele Moderná francúzska škola. Žiaci majú individuálny týždenný plán,
v ktorom dominuje práca. Žiak môže slobodne vyjadrovať svoje myšlienky a city,
spolupracuje s učiteľom. Základné učivo si osvojuje prostredníctvom pracovných kariet
a výsledok si zhodnotí testom. Využíva akustické programy najmä na jazykovú výučbu.

MODERNÉ ALTERNATÍVNE ŠKOLY

Ide o školy, ktoré nevychádzajú priamo z myšlienok reformnej pedagogiky, ale vznikajú

v rôznych krajinách sveta.

Školy s

otvoreným vyučovaním

– vznikli v západnej Európe. Podstata spočíva v „otváraní

vyučovania navonok“ (kontakt školy s mimovyučovacím prostredím). Priebeh vyučovania
a obsah nie je určený primárne učiteľom, ale závisí od záujmov, želaní a schopností žiakov.
K základným formám tohto vyučovania patria spoločné činnosti v kruhu, slobodná práca,
týždenné plánovanie, riešenie projektov i časti práce, ktoré organizuje učiteľ.

Kolegiálne školy – snažia sa odstrániť sociálnu nerovnosť v nemeckom školstve tým, že
integrujú prvky gymnaziálneho vzdelávania s odbornou alebo učňovskou prípravou. Majú 17
zameraní, ktoré vedú k získaniu dvojitej kvalifikácie: všeobecné úplné stredné vzdelanie
a odborné vzdelanie.

Integrované tematické vyučovanie (ITV) - americké autorky Kovaliková / Olsenová.
ITV je založené na troch princípoch:
-

1. princíp ITV - fingovanie mozgu + emocionálne cítenie - vytvorenie optimálneho
prostredia pre rozvoj mozgu

-

2. princíp ITV - rozvoj kurikula v troch fázach

-

3. princíp ITV - používanie vhodných vyučovacích postupov

ITV je prienikom všetkých týchto troch princípov. Je založené na zjednocujúcej celoročnej
téme. Zmyslom je vytváranie mozgovo-kompatibilného učebného prostredia. Aktuálna
myšlienka je zameraná na rozvoj a prospech výchovy každého žiaka. Hlavná myšlienka je, že
základom zdravej osobnosti je sebadôvera a zdravé sebavedomie.