Tézy na štátne skúšky

z Teoretických základov pedagogiky pre Bc. štúdium

(Učiteľský základ pre UVP, UOP, UŠŠ)

2008

Teória výchovy

1. Pojem, predmet, úlohy a ciele teórie výchovy. Výchova v historických obdobiach.
2. Výchova, charakteristiky, definície, úlohy, ciele, prvky, činitele, funkcie, podmienky výchovy,

faktory, ponímanie a východiská výchovy, názory na výchovu, štyri najvýznamnejšie teórie.

3. Obsah, funkcie výchovy. Výchovné ciele a hodnotové systémy, sebavýchova a prevýchova.

Výchovné prostredie – makro-, mezo-, mikroprostredie, lokálne a intencionálne prostredie, rodina.

4. Zložky výchovy.
5. Výchovné zásady, metódy výchovného pôsobenia, metódy hodnotenia, etapy (fázy, stupne)

procesu výchovy, vplyv výchovných činiteľov z hľadiska vývoja osobnosti dieťaťa.

6. Metódy, formy, prostriedky výchovy, poznať zákonitosti a efektivitu výchovnej práce.
7. Výchova k európanstvu, multikultúrna výchova. Obsah výchovy v kontexte európskej dimenzie

v súčasnej edukácii

8. Rodinná edukácia, atmosféra, trendy v rodine, funkcie, postihnuté dieťa, patologické javy

poradenská činnosť

9. Pedagogika voľného času, výchova mimo vyučovania, pedagogické ovplyvňovanie, funkcie,

úlohy a činnosti vo voľnom čase, formy a zariadenia výchovnej práce vo voľnom čase

10. Osobnosť učiteľa, edukátora, vychovávateľa v praxi, typológia osobnosti, požiadavky na osobnosť

vychovávateľa.

Literatúra:

FULKOVÁ, M. – OBERUČ, J.: Teória výchovy – základné problémy. Nitra : SPU, 2003.

GRECMANOVÁ, H. – HOLOUŠOVÁ, D.: Obecní pedagogika. Olomouc : Hanex, 2000. ISBN 80-

85783-24-X

HLÁSNA, S.- HORVÁTHOVÁ, K.-MUCHA, M.-TÓTHOVÁ,R.: Úvod do pedagogiky. Nitra :

Enigma, 2006. ISBN 80-89132-29-4

KRATOCHVÍLOVÁ, E.: Pedagogika voľného času. Bratislava : UK, 2004. ISBN 80-223-1930-9

MANNIOVÁ, J.: Kapitoly z pedagogiky. Bratislava : Luskpress, 2004. ISBN 80-968956-2-

MANNIOVÁ, J. : Úvod do pedagogiky. Bratislava : Axima , 2005. ISBN 80-969178-2-X

TAMÁŠOVÁ,V. – MANNIOVÁ, J.: Aktuálne otázky pedagogickej vedy v kontexte európskej

dimenzie vzdelávania. Bratislava: RETAAS, s.r.o., 2005, 117 s.

TAMÁŠOVÁ, V.: Teória a prax rodinnej edukácie. Bratislava : Axima, 2007. ISBN 978-80-969178-3

ZELINA, M.: Teórie výchovy alebo hľadanie dobra. Bratislava : SPN, 2004. ISBN 80-10-00456-1

1. POJEM, PREDMET, ÚLOHY A CIELE TEÓRIE VÝCHOVY + NÁJSŤ VÝCHOVU

V

HISTORICKÝCH OBDOBIACH

Pedagogika je veda o výchove v širšom a teória výchovy veda o výchove v užšom slova
zmysle.
Teória výchovy patrí k jadrovým pedagogickým disciplínam. Jej predmetom skúmania
a záujmu

je výchovný proces, výchova, ich priebeh a zákonitosti, výchovné javy a deje

v užšom slova zmysle, t. j. formovanie mravnej stránky osobnosti, výchova estetických cieľov
a vkusu, výchova pracovného vzťahu k práci a pracovnej činnosti a telesný rozvoj človeka.
Zameriava sa predovšetkým na úlohy, obsah, metódy, formy a prostriedky zložiek výchovy.
Zaoberá sa tiež otázkami organizácie detského kolektívu, mimotriednou a mimoškolskou
prácou a spoluprácou školy s rodinou.

Výchova je cieľavedomá, komplexná, plánovitá, sústavná a tvorivá činnosť, zameraná na
rozvoj osobnosti v súlade s potrebami a požiadavkami spoločnosti na existujúcom stupni
spoločenského vývoja.
Výchova je zámerné, cieľavedomé pôsobenie, ktoré sa prejavuje všestranným formovaním
osobnosti a má adaptačný, anticipačný a permanentný charakter. Je to špecifická ľudská
činnosť.


zámernosť a cieľavedomosť = premyslené vytýčenie výchovného ideálu →

uvedomenie si toho, čo je záväzné a čo nás odvádza od našej predstavy



všestranné formovanie = harmonický rozvoj po duševnej i fyzickej stránke

= rovnomerné zastúpenie zložiek výchovy

- vychovávateľ sa musí snažiť dosiahnuť u vychovávaného nasledujúce kvality:
a) poznanie o sebe
b) systémový pohľad na svet
c) vedomosti o životnom prostredí
d) vedomosti a schopnosti pri práci s informáciami
e) vedomosti a schopnosti v oblasti rozvoja osobnosti
f) vedomosti a schopnosti v rámci medziľudských vzťahov
g) vedomosti a schopnosti spätnej väzby
h) pozitívne sebapojatie
i) oceňovanie druhých
j) rešpektovanie práve
k) postoj k svetu



adaptačný charakter = orientácia výchovy na potreby súčasnosti, aby sa jedinec

mohol v spoločnosti uplatniť, t.j. tvorba vedomostí a návykov, ktoré umožnia človeku
prispôsobiť sa, a ktoré v živote využije



anticipačný charakter = predvídanie vývoja ľudského poznania a kvalít, ktoré je

nutné u človeka rozvinúť, aby obstál dnes i v budúcnosti, v ktorej má prispieť k rozvoju
spoločnosti a vytvoriť podmienky pre svoj ďalší život



permanentný charakter – človek je vystavený výchove trvalo, nepretržite, stále



špecifická ľudská činnosť – uskutočňuje sa len za podmienok:

a) úprimnosť a pravdivosť vychovávateľa
b) dôvera vo vychovávaného, uznanie jeho pocitov, jeho rešpektovanie
c) vcítenie sa do osoby vychovávaného

Atribúty výchovy:
1.

prirodzená (1. prirodzené prostredie: rodina, škola, kamaráti, záujmové krúžky;
akceptuje prirodzenosť a vplyv prírody)
umelá (ak je výchova neprimeraná – despotický otec, puritánska matka; detské
domovy – celodenné zariadenia, kde je výchova síce zabezpečovaná, ale chýbajú tu
vzťahy)

2.

priama (zdrojom informácií je vychovávateľ, na prípadné otázky ihneď odpovedá)
nepriama (vychovávateľ odkazuje vychovávaných na iné pramene informácií)

3.

pozitívna (klasické vedenie, vychovávateľ určuje cieľ, obsah a prostriedky výchovy,
každý má možnosť rozvíjať sa)

negatívna (vychovávateľ odstraňuje len prekážky, ktoré by mohli pôsobiť rušivo)

Výchovné ciele:
Pedagogická teológia je veda, ktorá sa osobitne zaoberá otázkou výchovných cieľov.
Výchovný cieľ = východisko pedagogická kategória, ktorá sa mení históriou i spoločenským
zriadením (štátom, kultúrou, filozofiou). Ide o súhrnné predstavy kvalít jedinca, ktoré musí
v procese výchovy nadobudnúť. Výsledný cieľ pozostáva zo súboru čiastkových cieľov,
spočíva vo všestrannom harmonickom rozvoji osobnosti. Musí zodpovedať potrebám
spoločnosti, v ktorej sa uskutočňuje.
Existujú 2 základné skupiny uznávajúce nutnosť cieľa výchovy:
1)

indeterministický = odmieta spoločenskú podmienenosť výchovného cieľa,

jeho pôvod je pripisovaný nadprirodzeným silám alebo nemeniacej sa objektívnej realite
nezávislej od vývoja spoločnosti

2)

deterministický = vychádza zo spoločenskej podmienenosti výchovného cieľa,

ktorý ako súčasť zámerného pôsobenia na jednotlivca musí byť v súlade s 2 základnými
stránkami výchovného procesu: objektívnou (stav spoločensko-ekonomických vzťahov
a vývoj spoločnosti) a subjektívnou (psychická úroveň vychovávaných)

2, VÝCHOVA, CHARAKTERISTIKY, DEFINÍCIE, ÚLOHY, CIELE, PRVKY,

ČINITELE

, FUNKCIE, PODMIENKY VÝCHOVY, FAKTORY, PONÍMANIE

A

VÝCHODISKÁ VÝCHOVY, NÁZORY NA VÝCHOVU, ŠTYRI NAJVÝZNAMNEJŠIE

TEÓRIE

Výchova je základným pojmom pedagogickej teórie aj pedagogickej činnosti, ktorá je
zameraná na formovanie osobnosti. Má individuálnu a sociálnu funkciu, je ovplyvnená
vnútornými a vonkajšími podmienkami.

Základom výchovy je teda zodpovedný vzťah zrelého človeka k bytosti, ktorá sa človekom
iba stáva.
Výchova je špeciálne organizovaná a usmernená s istým zameraním ktorá má dosah na
duševný vývin jednotlivca a jeho správanie. Táto činnosť sa odohráva v interakcii veľmi
zložitých vplyvov spoločenského prostredia.
V širšom slova zmysle podľa Zelinu je výchova rozvíjanie možností človeka, v užšom slova
zmysle je to odborné cieľavedomé rozvíjanie psychických procesov, funkcií a vlastností
osobností.

Výchova je dôležitejšia ako vzdelávanie. Výchovu považuje za najpodstatnejšiu podmienku
vývinu. Definujeme ju ako zámerné celoživotné pôsobenie podnetmi z prostredia na
dosiahnutie určitých, relatívne trvalých žiaducich zmien v správaní sa jedinca. Je to
cieľavedomé formovanie životnej činnosti, aktivity.

Zložitosť procesu je podľa Kačániho determinovaný tromi základnými stránkami výchovy:
- normatívna stránka výchovného procesu – vymedzuje základné požiadavky, ciele, obsah
výchovy, zásady, metódy, formy a prostriedky výchovy, na čo učiť a vychovávať,
- exogénna stránka výchovného procesu (vonkajšia) – predstavuje celú organizáciu
výchovného prostredia,
- endogénna stránka výchovného procesu (vnútorná) – vyjadruje zmeny vnútorného
vývinu jedinca v dôsledku zámerného pôsobenia a ako tieto zmeny prejavia v správaní sa
jedinca.

V procese výchovy sa stretávame s dvomi druhmi výchovného pôsobenia na človeka:

-

intencionálne – zámerné – vonkajšie výchovné pôsobenie, vnútorná sebavýchova,
uvedomelé sebautváranie. Obidva druhy pôsobenia sa v praxi prelínajú

-

funkcionálne – nezámerné – vonkajšie vplyvy životného prostredia, vnútorné
neuvedomelé sebautváranie životnými skúsenosťami, vrodenými vlastnosťami.

Výchova, ako základný pojem pedagogickej teórie je odrazom momentálneho rozvoja
spoločnosti – podstata výchovy je historická. Ciele nie sú pevne stanovené, menia sa pod
vplyvom doby. Každá spoločnosť si vytvára určité normy a potom sa podriaďujú i normy
jednotlivca.
Výchova je procesom dvojstranným. Objekt výchovy je príjemca a nositeľ výchovných
cieľov, teda žiak. Subjekt výchovy – nositeľ a tvorca výchovného pôsobenia, učiteľ. Obe
stránky vystupujú spoločne, vytvárajú spoločný systém so vzájomne sa podmieňujúcimi
vzťahmi. Výchova je dynamický systém. Ovplyvňuje tiež proces socializácie. Umožňuje
začleňovanie sa jedinca do medziľudských vzťahov a zaisťuje pôsobenie na človeka
v kolektíve a prostredníctvom kolektívu.

Najvyšším stupňom výchovy je sebavýchova.

Individuálna funkcia a podmienky výchovy
Až výchovou sa človek stáva schopným žiť podľa prirodzeného predpokladu, čím sa naplňuje
individuálny význam výchovy, ktorý vidíme v úsilí o osobnostný rozvoj, prospech
a uplatnenie jedinca.
Za najdôležitejšie sa považuje sebapoznávanie. Doménou má byť individualizácia
výchovy, v ktorej treba zdôrazňovať sebavýchovu, ktorá napomáha štúdiu, učeniu sa, tvorivo
riešiť problémy, ukazovať jedincovi možnosti jeho ďalšieho rozvoja.
Vedľa individuálneho významu výchovy, musíme zdôrazniť tiež sociálnu nutnosť výchovy,
pripravuje jedinca pre plnenie spoločenských úloh a pre jeho zapojenie do spoločnosti
a tak ovplyvňuje celkový charakter spoločnosti.

Výchova so vzdelávaním, ako špecifický sociálny systém plní v celej histórii ľudstva tri
základné sociálno-rozvojové funkcie:
1, ontogenetickú – napomáha vo vývoji osobnosti jedinca
2, sociogenetickú – napomáha rozvoju štátu, národa, skupín
3, kontinentálnu, transformačnú – napomáha generačnému vývoju ľudstva, rozvoju
civilizácie, prenosu kultúrnych hodnôt, nových ideí

Na výchovný proces pôsobia vnútorné a vonkajšie podmienky.

Vnútorné podmienky výchovy: zahŕňajú najmä:
1.

dedičnosť = je súborom vlastností, ktoré získavame po predkoch

formou genetických informácií prostredníctvom DNA a RNA. Rešpektovať dedičnosť
znamená prihliadať k prirodzených individuálnym rozdielom jedinca s ohľadom na jeho
individualitu a neopakovateľnosť;

2.

vrodenosť

= súbor vlastností, ktoré získavame počas

vnútromaternicového vývoja až do 1. roka života. Výchova a vzdelávanie sú umožnené
tým, že na základe vrodených dispozícií (vlohy) sa v priebehu ontogenézy utvorili
predpoklady na duševné zdokonaľovanie človeka. Medzi základné predpoklady
formovania duševných kvalít, ktoré umožňujú vykonávanie náročnejšej činnosti, patria
schopnosti.

3.

zdravotný stav, životné potreby, biorytmus, úroveň poznania

a intelektu, schopnosti, vedomosti, charakter, temperament, záujmy, hodnoty ...

Človek nemusí mať vrodené hotové schopnosti, ale vlohy – dispozície pre určitú činnosť.
Vlohy - dispozície je žiadúce vo výchovno-vzdelávacom procese odhaliť a ďalšou
výchovnou činnosťou rozvíjať. Vo výchove má dôležitejší význam rozvíjanie schopností
dieťaťa ako samotné nadobúdanie vedomostí. Pre výchovný proces je dôležitý poznatok, že
vnútorné činitele možno tlmiť, alebo aj úplne ovládať vonkajšími činiteľmi, hlavne výchovou.
Vonkajšie podmienky výchovy: prostredie – vplyvy, ktoré prichádzajú z prostredia s rôznou
intenzitou a kvalitou, môžu u človeka ovplyvniť napr. jeho záujmovú orientáciu, špecifické
predstavy, prežívanie, prejavy správania a postoje. Z hľadiska optimálneho rozvoja človeka je
vhodné zaistiť priaznivé pôsobenie prostredia, najmä v rannom období dieťaťa, kedy sa učí
napodobňovaním všetkého, čo okolo seba vidí. Vonkajšie podmienky výchovy zahŕňajú
najmä:
1.

prírodné prostredie – životné prostredie, miesta, kde žijeme a ktoré vyhľadávame.

Ľudia typicky reagujú na úzko definované životné prostredie, napr. fyziologický stres
redukovaný pohľadom na určité navyknuté prostredie, no nie na iné.

2.

sociálne prostredie – prebieha v ňom proces socializácie. Človek sa z biologickej

jednotky mení na psychologickú spoločenskú bytosť. Patrí sem kultúra bývania, rodinné

pomery, t.j. mikroprostredie a kultúra spoločnosti, etika, medziľudské vzťahy, t.j.
makroprostredie.

Vzájomný vzťah vnútorných a vonkajších podmienok výchovy

Tento vzťah sa chápal medzi teoretikmi rozlične a často sa stával východiskom pre zdôvodnenie sociálnej, rasovej
i národnostnej diskriminácie.

1.

nativistické, endogénistické teórie (Komenský, Tolstoj, Rousseau, Freud):

presadzujú úplnú závislosť výchovy dieťaťa od vrodených dispozícií a vlôh. Podľa nich
má človek vrodené základné pojmy, predstavy, pravdy a zásady – buď hotové alebo vo
forme dispozície, ktoré sa budú v živote vyvíjať. Dieťa sa rodí dobré, treba ho nechať
voľne rásť v priaznivých podmienkach. Vychovávateľnosť dieťaťa teda úzko súvisí
s jeho vrodenými vlastnosťami. Učiteľ by mal vnímať, rešpektovať prejavy dieťaťa,
dieťa vie najlepšie, čo potrebuje. Vonkajšie prostredie má minimálnu možnosť meniť to,
čo je u dieťaťa dané.

2.

empirické, exogenistické teórie (Watson, Skinner, Bandura): rozhodujúci význam

zohrávajú skúsenosť a učenie. Dieťa sa nerodí so žiadnymi vlohami, vývin je závislý od
výchovy a prostredia → človek sa nerodí ani dobrým, ani zlým, formuje sa až vplyvom
prostredia. Neexistuje slobodná vôľa, autonómia človeka, zásluhy človek dosiahol len
vďaka prostrediu. Nevýhodou je podceňovania biologických faktorov a vlastnej
iniciatívy človeka.

3.

konvergenčné (Stern, Vygotský) – vývin je výsledkom vzájomného pôsobenia

vnútorných podmienok (zrenia) a vonkajších podmienok (učenia), t.j. vývin dieťaťa
určujú rovnakým dielom vrodené vlastnosti a vplyv prostredia. Oba faktory majú však
rovnaký podiel na správaní dieťa iba v určitom veku. Čím je dieťa staršie, tým majú pre
jeho správanie väčší význam vonkajšie faktory. Vlohy nie sú nič hotové, definitívne, sú
to len predpoklady, možnosti, ktoré potrebujú na svoje rozvinutie nevyhnutné doplnenie.
Vloha je vnútorným predpokladom, z ktorého sa môže, ale aj nemusí vyvinúť vlastnosť
osobnosti – schopnosť. K tomu nevyhnutná i vlastná aktivita jednotlivca (dieťa nie je
len pasívny prijímateľ, na ktorého vplýva prostredie a výchova, ale aktívne si vyberá, je
činnorodým organizmom v rámci prostredia = Vygotský), výchova a prostredie..
Nedostatkom bolo mechanické chápanie výchovy.

4.

Rubinšteinova teória lomu – poukazuje na vzájomný vzťah vonkajších a vnútorných

podmienok. Účinok vonkajších vplyvov závisí od vnútorných podmienok, od toho, ako
sa vonkajšie vplyvy lomia na vyššej nervovej sústave. Vonkajšie podnety pôsobia na
ľudí rovnako, dopadajú pod rovnakým uhlom. U každého jedinca sa vonkajšie podnety
lámu pod iným uhlom, jedinec ich spracúva vo vlastnom vedomí. Výchova, ktorá plne
rešpektuje objektívne zákonitosti vývoja človeka, má najväčší, nie však neobmedzený
vplyv na jeho konanie. Človek neprijíma vplyvy výchovy pasívne, ale ich aktívne
spracúva a tým sa sám podieľa na výchove.

3, OBSAH, FUNKCIE VÝCHOVY. VÝCHOVNÉ CIELE A HODNOTOVÉ SYSTÉMY,

SEBAVÝCHOVA

A PREVÝCHOVA. VÝCHOVNÉ PROSTREDIE – MAKRO-, MIKRO-,

MEZO

-, LOKÁLNE A INTENCIONÁLNE PROSTREDIE, RODINA.

Obsah výchovy = súhrn vedomostí, spôsobilostí, poznatkov, zručností, návykov, mravných
kvalít, pracovných, odborných, estetických a telesných schopností, ktoré si má vychovávaný
jedinec osvojiť. Je náplňou zložiek výchovy, prostredníctvom ktorých sa realizuje.

Výchovné ciele:
Pedagogická teológia je veda, ktorá sa osobitne zaoberá otázkou výchovných cieľov.
Výchovný cieľ = východisko pedagogická kategória, ktorá sa mení históriou i spoločenským
zriadením (štátom, kultúrou, filozofiou). Ide o súhrnné predstavy kvalít jedinca, ktoré musí
v procese výchovy nadobudnúť. Výsledný cieľ pozostáva zo súboru čiastkových cieľov,
spočíva vo všestrannom harmonickom rozvoji osobnosti. Musí zodpovedať potrebám
spoločnosti, v ktorej sa uskutočňuje.
Existujú 2 základné skupiny uznávajúce nutnosť cieľa výchovy:
1, indeterministický = odmieta spoločenskú podmienenosť výchovného cieľa, jeho pôvod je
pripisovaný nadprirodzeným silám alebo nemeniacej sa objektívnej realite nezávislej od
vývoja spoločnosti
2, deterministický = vychádza zo spoločenskej podmienenosti výchovného cieľa, ktorý ako
súčasť zámerného pôsobenia na jednotlivca musí byť v súlade s 2 základnými stránkami
výchovného procesu: objektívnou (stav spoločensko-ekonomických vzťahov a vývoj
spoločnosti) a subjektívnou (psychická úroveň vychovávaných).

VÝCHOVA
– zámerné intencionálne pôsobenie na osobnosť s cieľom formovať ho určitým spôsobom –
mnohostranný komplex špecifickej ľudskej činnosti, ktorá má dosah na duševný vývin
jednotlivca a jeho správanie – rozvíjanie možnosti človeka + odborné cieľavedomé rozvíjanie
ps. procesov funkcií a vlastností osobnosti + najpodstatnejšia podm.vývinu – zámerné
celoživotné pôsobenie podnetmi z prostredia k dosiahnutiu určitých, relatívne trvalých
žiaducich zmien v správaní jedinca – špeciálne organizovaný a usmerňovaný proces, kt. sa
realizuje v intenciách spoločenských záujmov – proces zameraný na dosiahnutie cieľov, v kt.
sú obsiahnuté určité normatívne požiadavky – podstata je historická (ciele výchovy sa menia
dobou) – prezentuje dynamický systém (osobnosť a relácie sa menia) – perspektívnosť –
socializácia – začleňovanie jedinca do kolektívu – poslaním je rozvíjať schopnosti a kladné
vlastnosti najmä spoločensko-prospešné vlastnosti a tlmiť nežiaduce – najvyšším stupňom je
sebavýchova

Proces výchovy:
- je komplex vnútorných a vonkajších činiteľov
- 2druhy výchovného pôsobenia:
a) intencionálne-zámerné
b) 2.funkcionálne-nezámerné – dvojstranný: 1.objekt výchovy (Ž) + 2.subjekt výchovy (U)

Podmienky výchovy:
- výchova prebieha vždy v konkrétnych podm.
a) vonkajšie (vplyv zámerného prostredia, prostredníctvom výchovy – tvorené prírodným
a soc. prostredím – okolitá príroda, kultúra spoločnosti, medziľudské vzťahy)
b) vnútorné (vyplývajú zo špecifík ľudského organizmu – dedičnosť, zdravotný stav,
biorytmus) – sú tvorené kultúrou

+priaznivé vplyvy (dobrá nálada, spokojnosť)
+ nepriaznivé vplyvy (alkohol, hluk, zvady)
VÝCHOVA AKO PREDMET PEDAGOGICKEJ VEDY

Výchova ako predmet pedagogickej vedy, je zámerné, cieľavedomé pôsobenie, ktoré
sa prejavuje všestranným formovaním osobnosti a má adaptačný, anticipačný
a permanentný charakter. Je to špecifická ľudská činnosť:

Zámerné a cieľavedomé pôsobenie
Zámernosť a cieľavedomosť výchovy súvisí s premysleným vytýčením výchovného ideálu,
o ktorý sa usilujeme. Táto perspektíva dáva výchove smer a ciel'.

Všestranné formovanie
Všestranné formovanie človeka vychádza z jeho potreby harmonického rozvoja, tak po
stránke duševnej - rovnocennej afektívnej (citovej a zmyslovej), kognitívnej (rozumovej) a
vôľovej, tak fyzickej. Z obsahového hradiska všestrannosťou vo výchove rozumieme
rovnomerné zastúpenie zložky telesnej, pracovnej, estetickej. etickej a rozumovej.

KVALITY O KTORÉ SA USILUJE VYCHOVÁVATEĽ U VYCHOVÁVANÉHO

-

vedomosti o sebe

-

vedomosti o systéme

-

vedomosti o životnom prostredí

-

zručnosti, vedomosti a schopnosti v oblasti rozvoja osobnosti

-

zručnosti a schopnosti spätnej väzby

-

schopnosti sebaponímania

-

harmónia medzi rozumovým prístupom a citom

-

schopnosti autonómie, úsudku, kritického postoja a inovácie

-

schopnosti tolerancie a oceňovania iných

-

schopnosti rešpektovať práva

-

schopnosti vytvárania úcty ku všetkému živému

CHARAKTER VÝCHOVY
Výchova môže byť individuálna - osobnosť alebo sociálna - vedieť sa začleniť do
spoločnosti.
Adaptačný (prispôsobovací) charakter výchovy znamená orientovať výchovný proces na
potreba spoločnosti tak, aby sa jedinec mohol bez problémov v nej uplatniť.
Anticipácia vo výchove je predvídaním vývoja ľudského poznania a kvalít, ktoré je
potrebné u človeka rozvíjať tak, aby obstál nielen dnes, ale i v budúcnosti, pričom bude
schopný prispieť natrvalo k udržateľnému rozvoju spoločnosti a k súžitiu rôznych kultúr.
Človek je vystavený výchovnému pôsobeniu trvalo, neustále, nepretržite - t.j. permanentne.

ATRIBÚTY VÝCHOVY
Priama výchova - vychovávateľ v konkrétnej situácii + nepriama výchova - literatúra,
médiá.
Prirodzená a umelá výchova je vymedzená akceptovaním prirodzenosti a vplyvu okolitého
sveta prírody na vývoj jedinca, ktorá môže byť cieľavedomá, zámerná, organizovaná alebo
samovoľná, živelná.
Pozitívna výchova - pozitívne vplyvy + negatívna výchova - negatívne vplyvy.

Výchova plní v histórii ľudstva tri základné sociálno-rozvojové funkcie:

1.) ontogenetickú - napomáha vo vývoji osobnosti jedinca
2.) sociognetickú - napomáha rozvoju štátu, národa, skupiny
3.) transformačnú - napomáha generačnému vývoju ľudstva, rozvoju civilizácie, hodnôt

a ideí

SEBAVÝCHOVA

Sebavýchova je autonómnym pokračovaním činnosti vychovávaných seba zdokonaľovaním,
pričom dochádza k uvedomelému stotožneniu vychovávateľa s vychovávaným. Vychovávaný
sa vychováva, vedome a dobrovoľne reguluje svoj seba výchovný proces samostatne.

Každá sebavýchova predpokladá schopnosť samostatne zhodnotiť svoje správanie sa
a porovnať sa s iným, ktoré je určené ako vzor a opiera sa o schopnosť
sebauvedomovania a sebapoznania, sebakoncepcie a sebakritiky.

Vychovateľnosť je súhrn osobnostných predpokladov jedinca, jemu primeraný systém
a rozsah postojov a návykov ako aj noriem správania sa.

Informálna výchova zahrňuje rodinnú výchovu, zámerné poúčanie v referenčnej skupine,
masmediálne vzdelávacie programy a iné formy sociálne podmieňovaného
a usmerňovaného učenia v neformálne organizovanej výchove.

Nonformálna výchova zahrňuje vzdelávanie mimo školskej sústavy, pokračovanie
vzdelávanie, doškoľovanie a preškoľovanie, výcvik na pracovisku a iné formy. Vo svete je
známa ako poloformálne vzdelávanie.

Mediálna výchova je prostriedkom na dosiahnutia mediálnej gramotnosti, pod ktorou sa
rozumie schopnosť prijímať, analyzovať, syntetizovať a využívať informácie sprostredkované
médiami.

Enkulturácia je osvojovanie si kultúry, hodnôt a noriem daných spoločnosťou.

Socializácia znamená začleňovanie do spoločnosti, prebieha v rodine, škole, v skupinách
zameraných na určitý druh potreby a záujmu. Vedie k zaradeniu jedinca do spoločnosti.

Personalizácia znamená rozvoj osobnosti ako celistvej, integrovanej bytosti v súlade
s prírodným a spoločenským prostredím.

4, ZLOŽKY VÝCHOVY

Obsah výchovy = súhrn vedomostí, spôsobilostí, poznatkov, zručností, návykov, mravných
kvalít, pracovných, odborných, estetických a telesných schopností, ktoré si má vychovávaný
jedinec osvojiť. Je náplňou zložiek výchovy, prostredníctvom ktorých sa realizuje.
Zložky výchovy – svojím obsahom riešia špecifické úlohy výchovy a orientujú sa na
intelektuálnu, etickú, estetickú, pracovnú a telesnú stránku rozvoja človeka z hľadiska
biologického, psychologického a sociálneho. Vzájomne sa dopĺňajú, ovplyvňujú a tvoria
výchovnú realitu.
Existujú 2 prístupy členenie obsahu cieľa výchovy:
a.

podľa požiadaviek spoločnosti

b.

podľa rešpektovania stránok osobnosti

Historické opodstatnenie zložiek výchovy:

Každá spoločensko-ekonomická formácia určovala výchove nielen ciele, ale usilovala sa

vymedziť aj základné súčasti – zložky, prostredníctvom ktorých sa výchova a jej ciele mali
realizovať.

Grécka výchova – ideál predstavuje harmonická aténska výchova. V nej sa zlučovali 4

zložky výchovy: telesná, rozumová, mravná a estetická. Pracovnej výchove nevenovali
pozornosť, pretože práca bola len pre otrokov, ktorým sa výchova a vzdelávanie nemali
poskytovať.

V Otrokárskej Sparte sa uplatňovala vojensko-fyzická výchova a gymnastická príprava. V obchodne zameraných Aténach
sa uplatňovala gymnastická a muzická výchova.

Aristoteles – jeho učenie o duši a s ním spojená výchova predstavujú v histórii 1.

teoretickú prácu zdôrazňujúcu aj zložky výchovy. Vo svojom učení tvrdil, že existujú 3 druhy
duše:



vegetatívna = telesná výchova



živočíšna = mravná výchova



rozumová = rozumová výchova

ROZUMOVÁ VÝCHOVA: má poskytovať súbor vedomostí v oblasti jazykovej výchovy,
prírodných, spoločenských a technických vied. Má rozvíjať poznávacie schopnosti a vytvárať
základ pre získanie ďalšieho odborného rastu.
Rozumová výchova zahŕňa:
a)

jazykovú výchovu

= osvojenie si materinského jazyka → schopnosť získavať vedomosti, presvedčovať,
odmietať i zraňovať ľudí

= osvojenie si ďalšieho svetového jazyka → medzinárodná komunikácia, prispôsobenie sa
zvykom a podmienkam iných kultúr

b) vedeckú výchovu

= osvojenie si vedeckého jazyka prírodných, spoločenských a technických vedných
odborov
- súčasťou sú: rozvoj zmyslového poznania, myslenia a reči, uvedomelá, tvorivá činnosť,
zdokonaľovanie praktických zručností a návykov, osvojovanie si vedomostí, skúseností
a vedeckých poznatkov

MRAVNÁ VÝCHOVA: je jedna z najdôležitejších zložiek výchovy.
-

cieľom

je slobodný, mravný charakter na základe národného povedomia, mravného

presvedčenia, lásky k pravde, blížnemu, práci

-

úlohou

je cieľavedomé a plánovité utváranie morálneho presvedčenia jedinca v súlade

s mravnými normami spoločnosti, usiluje teda o to, aby vychovávaný jedinec prijal
určité normy a jednal podľa nich (nemajú záväzný charakter, opierajú sa o silu verejnej
mienky a vnútorné presvedčenie jedinca)

-

ide o výchovu lásky k človeku, prírode, výchovu k národnej hrdosti a rešpektovaniu

svojbytnosti iných národov

-

morálka = súhrn pravidiel vzájomných vzťahov ľudí, ktoré sú v určitom čase

a prostredí záväzné, zahŕňa: morálne jednanie, vzťahy, vedomie

-

prebieha v 3 etapách: formulácia mravného vedomia

formulácia mravného presvedčenia
výchova voľných vlastností osobnosti

PRACOVNÁ VÝCHOVA: má veľký význam pre utváranie osobnosti. Zaoberá sa tiež
pracovnou kultúrou = spôsob pracovnej činnosti, schopnosť organizovať, racionalizovať,
efektívne a zodpovedne konať prácu. Pracovná výchova zoznamuje jedinca s technológiou
výroby, jej vedeckými princípmi a technikou, rozvíja jeho schopnosti a návyky
v zaobchádzaní s najdôležitejšími pracovnými strojmi a prístrojmi, rozvíja jeho technické
myslenie a tvorivosť, vychováva ho k šetrného vzťahu k materiálnym hodnotám a pestuje
v ňom ekonomické myslenie a konanie. Uskutočňuje sa praktickým zameraním vyučovania
v jednotlivých vyučovacích predmetoch.

Ciele:
1)

pracovná morálka → vzťah k práci ako takej, k práci pred jej skutočným

vykonávaním, k práci aktuálne vykonávanej, k práci pred tým vykonávanej

2)

pracovná kvalifikácia → súhrn schopností, záujmov, vedomostí, návykov, ktoré

umožňujú človeku výkon určitej práce. Je tvorená:
- profesionálnou orientáciou = poznávanie, informovanie vychovávaných a formovanie

záujmov, potrieb postojov ...

- profesionálnou prípravou na stredných a vysokých školách

ESTETICKÁ VÝCHOVA: cieľom je vypestovať u jedinca schopnosť správne vnímať,
chápať, citovo prežívať a podľa individuálneho nadania hodnotiť krásu v umeleckých aj
mimoumeleckých javoch a vytvárať k nim kladný vzťah. Má zoznámiť jedinca so
základnými dielami národnej i svetovej kultúry s ich tvorcami a hlavnými etapami vo vývoji
umenia. Má rozvíjať vlastnú umeleckú tvorivosť a aktivitu jedinca, má estetizovať jeho
osobnosť a viesť ho k estetickému chovaniu. Rozvíja činnosť zmyslových orgánov, myslenie,
reč, fantáziu, zdôrazňuje estetické momenty ktorejkoľvek pracovnej činnosti. Uskutočňuje sa
školskými formami esteticko-výchovnej činnosti. Jej súčasťou je umelecká výchova =
výchova umením k umeniu, ktorá má receptívnu (návšteva výstav) a aktívnu zložku (umelecká
činnosť).

EKOLOGICKÁ VÝCHOVA: výchova vzájomného vzťahu človeka a prírody s cieľom jej
ochrany a pestovania kladného vzťahu k prírode. Má zložku vzdelávaciu (osvojenie si
vedomostí a poznatkov o prírode) a výchovnú (výchova k zámernej ochrane prírody). Úzko
súvisí s vlasteneckou výchovou = láska k vlasti, národu, tradíciám, jazyku a kultúre.

NÁBOŽENSKÁ VÝCHOVA: je novodobou zložkou výchovy, časťou výchovného systému
kresťanskej pedagogiky – výchova k Bohu, spáse nesmrteľných duší, naplneniu správnych
životných postojov. Ide o usmerňovanie prirodzeného vývoja človeka, rozvoj jeho osobnosti
v duchu Evanjelia, rozvoj kresťansko-duchovných hodnôt človeka.

TELESNÁ VÝCHOVA: cieľom je zaistenie zdravého vývoja, odpočinku po práci, potešenia
a radosti zo života. Rozvíja logické myslenie a poznávacie schopnosti. Jej súčasťou sú:
-

ochrana a upevňovanie zdravia

-

správna racionálna životospráva

-

systematický rozvoj psychických a fyzických síl

-

kompenzácia motorickej a pracovnej činnosti

-

rozvoj morálno-vôľových vlastností

Realizuje sa formou školskej a mimoškolskej telesnej výchovy a telovýchovnej činnosti
v rodine.

5, VÝCHOVNÉ ZÁSADY, METÓDY VÝCHOVNÉHO PÔSOBENIA, METÓDY

HODNOTENIA

ETAPY (FÁZY, STUPNE) PROCESU VÝCHOVY, VPLYV

VÝCHOVNÝCH

ČINITEĽOV Z HĽADISKA VÝVOJA OSOBNOSTI DIEŤAŤA

Výchovné zásady vyjadrujú vzťah medzi cieľom, obsahom, podmienkami a prostriedkami
výchovy a vyplývajú z poznania vzťahov výchovy a spoločnosti, z poznania a rešpektovania
vzťahov vo vnútri výchovného procesu.

Už Komenský upozorňoval, že všetko treba učiť pomocou príkladov, pravidiel a činností.
Z toho plynula zásada názornosti, aktivity a zásada týkajúca sa vyučovacieho postupu,
v ktorom odporúča začínať vždy najjednoduchším, najľahším a postupovať k najťažším
spôsobom, od konkrétneho k abstraktnému, od blízkeho k vzdialenému.

Zásada úcty ku každému človeku požaduje širší uhol pohľadu, ktorý stavia na úcte
a dôstojnosti ku všetkým ľuďom. Vo výchove treba si vážiť každého jedinca, chváliť ho i pre
najmenšie pokroky, oceňovať, pomáhať, dôverovať.
Zásada vekuprimeranosti a

individuálnej zvláštnosti

vychovávaných jedincov súvisí

s primeranosťou výchovného pôsobenia (jeho cieľa, obsahu, metód, prostriedkov). Vyžaduje
diferencovaný prístup (pretože jedinci môžu byť pomalí, rýchli, nadaní, postihnutí)
a rešpektovanie ich vývinových hľadísk.
Zásada opory o

kladné vlastnosti osobnosti vychovávaného

vyjadruje dokonalé poznanie

jedinca pomocou každodenného priameho kontaktu, pričom ovládanie základných
diagnostických techník postupov je nutnosťou.
Zásada aktivity vychovávaných vyjadruje požiadavku, aby vedomosti a zručnosti vyplývali
z ich vlastného poznania, premýšľania, vlastnej činnosti, reálnej skúsenosti a tvorivej aplikácii
v živote. Preto je potrebné usmerňovať aktivitu vychovávaných, viesť ich, radiť im,
naznačovať možnosti.
Zásada demokratického vzťahu medzi vychovávateľom a

vychovávaným

je podmienená

citlivým prijatím a pochopením všetkých zúčastnených vo vzájomnej interakcii bez
manipulácie a ovládania. Vyznačuje sa empatiou, dobrými vzťahmi, pozitívnou atmosférou.
Zásada všestranného rozvoja osobnosti vychovávateľa sa vyznačuje zodpovedným
vystupovaním a zmyslom pre poctivú prácu, ktorú vychovávateľ uskutočňuje v procese
výchovy, pričom má prirodzenú autoritu a vážnosť, ako aj disponuje pedagogickými
zručnosťami a kompetenciami, komunikatívnymi schopnosťami, dokáže aktívne počúvať
druhých ,neustále sa vzdelávať.
Zásada názornosti musí rešpektovať ontogenetický vývoj vychovávaného, pričom hlavnú rolu
má bezprostredná životná skúsenosť a vlastná činnosť. Je možné výchovné situácie
modelovať, zinscenovať, dramatizovať, pričom osobný príklad a srdečné medziľudské vzťahy
pôsobia pozitívne na rozvoj vychovávaného.
Zásada trvácnosti je podmienená samotnou úrovňou a kvalitou osvojenia. Realizácia zásady
trvácnosti súvisí s uplatnením ostatných zásad (napr. názornosti, sústavnosti, demokratického
vzťahu).
Zásada sústavnosti požaduje logické usporiadanie poznatkov o sústavy, v ktorej sú jednotlivé
javy a udalosti istým spôsobom zoradené, nadväzujú na seba pričom spolu vytvárajú
dynamický systém.
Zásada cieľavedomosti znamená perspektívne zameranie výchovného procesu, ktorý má
určitý program, určitý výchovný štýl a adekvátne výchovné modely.
Zásada vedeckosti zdôrazňuje, aby v priebehu výchovného procesu boli všetky informácie
vedecky podložené, pričom rešpektuje náboženské presvedčenie a duchovný svet všetkých
zúčastnených.

Zásada spojenia školy so životom sa usiluje o vytvorenie súvislosti medzi výchovným
pôsobením a životnou realitou. V praxi sa často stáva, že výchovné pôsobenie je od života
izolované, niekedy absentuje.
Zásada spolupráce so všetkými vychovávateľmi predpokladá spoluprácu medzi
profesionálnymi vychovávateľmi. Počíta sa s aktívnou spoluprácou rodičov.

Výchovná metóda je cieľavedomé usporiadanie činnosti vychovávateľa

a vychovávaného, v ktorej sa realizujú vytýčené ciele. Je to výchovný postup, pomocou
ktorého sa formuje mravné vedomie, city a vôľové vlastnosti žiakov, prostredníctvom ktorého
sa žiaci zároveň učia mravne konať a správať.

Metódy výchovy = postupy, cesty, ktorými sa dosahujú výchovné ciele.

Delenie metód:



Podľa toho, na ktorú stránku ľudskej psychiky pôsobia:

1.

metódy pôsobiace na intelekt – metódy presvedčovania a vysvetľovania

2.

metódy pôsobiace na vôľu – metódy cvičenia a navykania

3.

metódy pôsobiace na city – metódy mravného hodnotenia (povzbudzovania

a trestania)



Podľa toho, čím v tej, ktorej metóde pôsobíme na subjekt:

1.

metódy prevažne slovné (vysvetľovanie, presvedčovanie, vsugerovanie)

2.

metódy prevažne názorné (príkladovanie a demonštrovanie)

3. metódy prevažne činnostno-praktické


Zelina:

1.

metóda požiadaviek

2.

metóda presvedčovania

3.

metóda precvičovania

4.

metóda povzbudzovania

5.

metóda kladného vzoru príkladu

METÓDA POŽIADAVIEK – požiadavkami pedagóg konkretizuje požadované úlohy, možno ich
použiť vo forme: rozkazov, príkazov, nariadení, upozornení, napomenutí a odporúčaní.
Požiadavky musia byť vyslovené zrozumiteľne, musia byť primerané veku a individuálnym
osobitostiam žiaka.

METÓDA VYSVETĽOVANIA – nasleduje hneď po metóde požiadaviek. Pedagóg ňou pôsobí na
rozumovú stránku žiaka. Cieľom je objasniť vychovávanému podstatu požiadaviek, ktoré sa
na neho kladú alebo budú klásť.

METÓDA

PRESVIEDČANIA – pôsobí na rozumovú, intelektuálnu a citovú stránku osobnosti

žiaka. Formuje sa ňou psychická kvalita. Ide o cieľavedomé slovné pôsobenie vychovávateľa
na vedomie vychovávaného v tom zmysle, aby pochopil, poznal a osvojil si podstatu noriem,
zásad a pravidiel správania a konania. Žiak získava objektívne kritériá pre hodnotenie
vlastného konania i konania iných osôb. Presviedčanie možno uskutočniť nasledovnými
formami:
a)

vysvetľovanie – cieľom je z hľadiska učiteľa vysvetliť a z hľadiska žiakov

pochopiť podstatu požiadaviek na neho kladených

b)

etické hovory a besedy – cieľom je, aby žiaci prenikli do podstaty mravných

noriem a požiadaviek za vlastnej aktívnej účasti. Aktívne sa zapájajú do rozhovoru,
besedy, kladú otázky, vyjadrujú svoje názory, postoje.

c)

diskusie, referáty, prednášky – dôležitý je výber a aktuálnosť témy

a využívanie poznatkov z teórie, ale i z osobných skúseností žiakov.

METÓDY

CVIČENIA A NAVYKANIA = metódy, v ktorých sa na utváraní chovania žiakov podieľa

ich činnosť. Základnou činnosťou žiakov pri vytváraní návykov a zvykov je vyučovanie.
Návyk mravného konania a správania = žiak si naučil a prakticky sa vie kultúrne a mravne
správať a konať (pozdraviť sa, predstaviť sa, slušne jesť).
Zvyk = žiak sám od seba uplatňuje naučené a osvojené návyky mravného konania
a kultúrneho správania všade tam, kde je to potrebné a kde sa to vyžaduje.
Ich podstatou je opakovanie činnosti na základe ktorého vznikajú tzv. dynamické stereotypy =
súbor zautomatizovaných činností.
Požiadavky pri osvojovaní si návykov a

zvykov:

1.

častejšie opakovať činnosť, ktorá sa má stať návykom

2.

neustále hodnotiť správanie žiakov, jeho klady a nedostatky

3.

pri cvičení postupovať systematicky

4.

prihliadať na vekové a individuálne zvláštnosti žiakov

Návyky a

zvyky si možno osvojovať:

1.

napodobňovaním zvykov a návykov odpozorovaných vo svojom okolí

2.

automatizáciou uvedomelého vôľového konania

3.

jednoduchým opakovaním

Vytvárajú sa i mimo vyučovania – pri športe, v činnostiach v oblasti kultúry, umenia, pri
práci, pri záujmovej činnosti. Tu sa však vytvárajú i záporné návyky a zvyky, ktoré treba
odstraňovať.

METÓDA PRÍKLADU – ide o napodobňovanie určitých vzorov žiakmi. Úlohou výchovy je
dávať žiakom čo najviac kladných vzorov. Učiteľ pôsobí na žiakov svojím spôsobom
vyjadrovania, úpravou zovňajšku, vzťahom k ľuďom a k práci a celkovým prístupom
k žiakom. Možno i uvádzať príklady významných osobností.

METÓDY

MRAVNÉHO HODNOTENIA –metódy hodnotenia používané pri hodnotení správania

a konania žiakov delíme na:
1.

metódy povzbudzovania – založené na pozitívnej motivácii. Formy povzbudzovania:

vyjadrenie súhlasu, prejavenie dôvery, pochvala (individuálna, pred členmi skupiny, pred
rodičmi) a odmena (verbálna, neverbálna =

). Ide o prostriedky hodnotenia kladných

prejavov v správaní žiaka, spôsobujú uspokojenie, radosť, pozitívne vplývajú na výkon
a správanie žiaka, na rozvoj jeho mravných, vôľových i charakterových vlastností.

2.

metódy trestania – dôležité je dodržanie nasledovných požiadaviek: z výchovy vylúčiť

fyzické tresty, vylúčiť tresty, ktoré útočia na ľudskú dôstojnosť (šikanovanie), trestaný si
musí uvedomiť, že trest je prirodzený dôsledkom jeho vlastnej negatívnej činnosti a nie
prejavom nadradenosti trestajúceho. Trest je prostriedok na hodnotenie negatívnych
prejavov v správaní žiakov, upozorňuje na nedostatky v správaní a nabáda k náprave.
Formy trestov: vyjadrenie nesúhlasu, odloženie výhody alebo zábavy, zrušenie výhody
alebo zábavy, pokarhanie, znížená známka zo správania, zmena výchovného prostredia
(preradenie žiaka, resp. jeho podmienečné alebo úplné vylúčenie).

Výchovný proces je zložitý, dialektický, cieľavedomý, zámerný, plánovitý a komplexný
proces, ktorým je riadená životná aktivita človeka. V ňom si človek nachádza vzťah ku svetu,
k spoločnosti i k sebe samému. Vyjadruje časový rozmer výchovy, v ktorom dochádza
k vzájomného pôsobeniu (interakcii) 2 alebo viacerých subjektov. Jeho podstatou je
harmonický rozvoj osobnosti po telesnej aj duševnej stránke (len vtedy má zmysel)
a u vychovávaného vypestovanie túžby dosiahnuť vyššiu kvalitu.

Výchovný proces je súčasťou životného procesu a jeho jednotlivých etáp, kedy

s usilujeme o pochopenie a poznanie jednotlivých vecí, ktoré nás obklopujú (výchovný proces
v období detstva, dospelosti, staroby ...)

Výchovný proces možno členiť (podľa jeho viazanosti k školskej výchove) na: výchova

v období predškolskom, školskom, vysokoškolskom ...

Podľa oblasti pôsobenia sa člení výchovný proces na v prostredí rodiny, školy, v rámci,

mimo výchovy vyučovania.

A. Etapy výchovného procesu:

1. ETAPA POČIATOČIATOČNEJ PEDAGOGICKEJ DIAGNÓZY = ETAPA
STANOVENIA DIAGNÓZY
-

výchovný pracovník zisťuje počiatočný stav, úroveň a možnosti vychovávaných,

zaujíma sa o ich doterajšie vedomosti, zručnosti, schopnosti, záujmy, potreby, priania,
fyzické a duševné zdravie

-

dôležité sú i informácie o charaktere vonkajšieho makro- a mikroprostredia.

-

využíva metódy: pozorovanie, rozhovor, analýza písomných prác, sociometria

-

stanovenie diagnózy je nutné na vymedzenie cieľov, obsahu a prostriedkov

vyučovacieho procesu (mohlo by dôjsť k preťaženiu stagnácií)

2. ETAPA PEDAGOGICKÉHO PROJEKTOVANIA (PLÁNOVANIA)
-

presne sa tu stanovujú ciele, obsah a prostriedky výchovy (metódy, formy, pomôcky)

a spôsoby sledovania a hodnotenie

-

dôležitá je i predstava o realizácii úloh, t.j. v akom časovom rozsahu, akým spôsobom

a kde sa bude naplňovať a získavať spätná väzba. Konkrétne ciele formuluje vychovávateľ
zo všeobecných cieľov, dôležitú rolu zohráva vek vychovávaného

3. ETAPA PEDAGOGICKEJ REGULÁCIE UČENIA VYCHOVÁVANÝCH
-

vytváranie výchovných situácií, v ktorých sa formuje osobnosť vychovávaného. Delí

sa na 3 etapy:

a) fáza prípravy vychovávaných na aktívne osvojovanie obsahu učiva: vychádza zo
vzájomného poznania vychovávateľa (vytvorenie príjemnej atmosféry) s vychovávanými
b) fáza zoznamovania sa s nových obsahom – učivom: osvojovanie sa má opierať o priamu
skúsenosť (práca v teréne, návšteva zaujímavých miest, zapojenie sa do konkrétnej akcie
v triede), o štúdium (práca s učebnicami a využitie audiovizuálnych pomôcok) a o praktické
využitie (využívanie a overovanie získaných poznatkov v praxi)
c) fáza upevňovania osvojeného učiva – zameraná na trvalé osvojenie si daných poznatkov,
činností a vlastností prostredníctvom opakovania a precvičovania látky a dôkladným
nácvikom činností

4. ETAPA VÝSLEDNEJ PEDAGOGICKEJ DIAGNÓZY
- je zisťovaním, do akej miery boli dosiahnuté stanovené ciele, ako sa vychovávaný
v priebehu výchovného procesu zmenili
- učiteľ dostáva informácie o vychovávanom vo forme spätnej väzby

B. Etapy výchovného procesu:
1.

Motivácia a požadovanie žiadúceho chovania, stanovenie úloh, ktoré sa majú riešiť

– každý žiak musí vedieť, čo má robiť a má to aj chcieť robiť

2.

Riešenie vytýčených úloh, realizácia požiadaviek v praktickom konaní – vznikajú tak

zručnosti, návyky aj zvyky. U detí sa postupne utvárajú a rozvíjajú a vôľové vlastnosti
a mravné city.

3.

Prehlbovanie uvedomenia a presvedčenia žiakov – formovanie mravnej osobnosti

žiaka. Úlohou učiteľa je správne vysvetľovať mravné zásady a normy a ponechať dostatok
priestoru aj pre samostatné mravné rozhodovanie žiakov.

4.

Rozvíjanie schopnosti uvedomele a samostatne sa stavať k požiadavkám, samostatne

usmerňovať svoje konanie podľa platných mravných zásad a odolávať negatívnym
vplyvom – dôraz sa kladie na rozvoj spoločensky užitočnej iniciatívy a aktivity

Efektivita výchovného procesu:
-

sa prejavuje v účinnom vynakladaní síl a prostriedkov pri realizácii cieľov výchovy

-

pedagogická efektivita odráža vzťah medzi výsledkami výchovy v jednotlivých

fázach výchovného procesu a cieľmi výchovy v jednotlivých druhoch výchovy

6. METÓDY, FORMY, PROSTRIEDKY VÝCHOVY, POZNAŤ ZÁKONITOSTI

A

EFEKTIVITU VÝCHOVNEJ PRÁCE

VÝCHOVA
– zámerné intencionálne pôsobenie na osobnosť s cieľom formovať ho určitým spôsobom –
mnohostranný komplex špecifickej ľudskej činnosti, ktorá má dosah na duševný vývin
jednotlivca a jeho správanie – rozvíjanie možnosti človeka + odborné cieľavedomé rozvíjanie
ps. procesov funkcií a vlastností osobnosti + najpodstatnejšia podm.vývinu – zámerné
celoživotné pôsobenie podnetmi z prostredia k dosiahnutiu určitých, relatívne trvalých
žiaducich zmien v správaní jedinca – špeciálne organizovaný a usmerňovaný proces, kt. sa
realizuje v intenciách spoločenských záujmov – proces zameraný na dosiahnutie cieľov, v kt.
sú obsiahnuté určité normatívne požiadavky – podstata je historická (ciele výchovy sa menia
dobou) – prezentuje dynamický systém (osobnosť a relácie sa menia) – perspektívnosť –
socializácia – začleňovanie jedinca do kolektívu – poslaním je rozvíjať schopnosti a kladné
vlastnosti najmä spoločensko-prospešné vlastnosti a tlmiť nežiaduce – najvyšším stupňom je
sebavýchova

Proces výchovy:
- je komplex vnútorných a vonkajších činiteľov
- 2druhy výchovného pôsobenia:
a) intencionálne-zámerné
b) 2.funkcionálne-nezámerné – dvojstranný: 1.objekt výchovy (Ž) + 2.subjekt výchovy (U)

Podmienky výchovy:
- výchova prebieha vždy v konkrétnych podm.
a) vonkajšie (vplyv zámerného prostredia, prostredníctvom výchovy – tvorené prírodným
a soc. prostredím – okolitá príroda, kultúra spoločnosti, medziľudské vzťahy)
b) vnútorné (vyplývajú zo špecifík ľudského organizmu – dedičnosť, zdravotný stav,
biorytmus) – sú tvorené kultúrou
+priaznivé vplyvy (dobrá nálada, spokojnosť)
+ nepriaznivé vplyvy (alkohol, hluk, zvady)

Metódy
-

z gr. methodos

-

cesta, spôsob, postup, ktorý slúžia na dosiahnutie stanoveného cieľa

-

metódy vyučovacieho procesu sa chápu ako zámerné usporiadanie učiva, činností
učiteľa a žiaka, ktoré sa zameriavajú na dosiahnutie stanoveného VV cieľov

-

vyučovacia metóda je špecifická didaktická aktivita subjektu a objektu vyučovania,
rozvíjajúca vzdelanostný profil žiaka

Prostriedky
-

chápeme ako predmety a javy, ktoré slúžia na dosiahnutie vytýčených cieľov

-

učebné pomôcky ako prostriedky slúžia k názornosti vyučovania a umožňujú
dokonalejšie osvojenie učiva

-

môžu byť hmotné (pomôcky technické vybavenie) a nehmotné (obsah výchovy, výchovné
princípy, formy, metódy)

Formy
- základnou formou organizácie vyučovacieho procesu v škole je vyučovanie, vyuč. hodina
- delenie:
a) podľa množstva účastníkov – individuálne, skupinové, hromadné
b) podľa periodicity podujatí – cyklorazové, cyklické
c) podľa prístupu nových členov – otvorené, uzavreté
d) podľa spätnej väzby – monologické, dialogické

Systémovo-tvorný prístup k

vzdelávaniu

-

Vzdelanie je súčasť nejakého väčšieho systému

-

Systém je množina elementov vzájomne závislých a spojených prvkov. Jestvujú
spätnoväzbové vzťahy a závislosti medzi jednotlivými elementmi, ale i medzi nimi
a celým systémom a medzi celým systémom a jeho okolím.

-

Nejestvuje žiadny jav, teda ani vzdelávanie samo osebe, izolovanie, ale vždy je
súčasťou určitého celku, je zapojený do určitého poriadku, je prvkom danej štruktúry
a plní konkrétnu funkciu v súlade s inými prvkami systému.

-

Vzdelávanie je súčasťou vyššieho systému, napríklad spoločnosti, samo však vytvára
tiež systém, ktorý tvorí rad prvkov, ktoré majú rôzne systémotvorné funkcie, vytvárajú
väzby s ďalším prvkom, ale vždy sa vzájomne ovplyvňujú, vytvárajú komplexný celok,

-

ktorý nemožno ľubovoľne meniť bez následkov na ďalšom rozvoji tohto systému.

-

Medzi hlavné systémotvorné elementy vzdelávania patria funkcie vzdelávania,
koncepcia vzdelávania, didaktické zákonitosti a zásady, ciele vyučovania, obsah
vyučovania, vyučovací proces, prostriedky vyučovania a ľudský faktor učiteľ a žiak.

VÝCHOVA AKO PREDMET PEDAGOGICKEJ VEDY

Výchova ako predmet pedagogickej vedy, je zámerné, cieľavedomé pôsobenie, ktoré
sa prejavuje všestranným formovaním osobnosti a má adaptačný, anticipačný
a permanentný charakter. Je to špecifická ľudská činnosť:

Zámerné a cieľavedomé pôsobenie
Zámernosť a cieľavedomosť výchovy súvisí s premysleným vytýčením výchovného ideálu,
o ktorý sa usilujeme. Táto perspektíva dáva výchove smer a ciel'.

Všestranné formovanie
Všestranné formovanie človeka vychádza z jeho potreby harmonického rozvoja, tak po
stránke duševnej - rovnocennej afektívnej (citovej a zmyslovej), kognitívnej (rozumovej) a
vôľovej, tak fyzickej. Z obsahového hradiska všestrannosťou vo výchove rozumieme
rovnomerné zastúpenie zložky telesnej, pracovnej, estetickej. etickej a rozumovej.

KVALITY O KTORÉ SA USILUJE VYCHOVÁVATEĽ U VYCHOVÁVANÉHO

-

vedomosti o sebe

-

vedomosti o systéme

-

vedomosti o životnom prostredí

-

zručnosti, vedomosti a schopnosti v oblasti rozvoja osobnosti

-

zručnosti a schopnosti spätnej väzby

-

schopnosti sebaponímania

-

harmónia medzi rozumovým prístupom a citom

-

schopnosti autonómie, úsudku, kritického postoja a inovácie

-

schopnosti tolerancie a oceňovania iných

-

schopnosti rešpektovať práva

-

schopnosti vytvárania úcty ku všetkému živému

CHARAKTER VÝCHOVY
Výchova môže byť individuálna - osobnosť alebo sociálna - vedieť sa začleniť do
spoločnosti.
Adaptačný (prispôsobovací) charakter výchovy znamená orientovať výchovný proces na
potreba spoločnosti tak, aby sa jedinec mohol bez problémov v nej uplatniť.
Anticipácia vo výchove je predvídaním vývoja ľudského poznania a kvalít, ktoré je
potrebné u človeka rozvíjať tak, aby obstál nielen dnes, ale i v budúcnosti, pričom bude
schopný prispieť natrvalo k udržateľnému rozvoju spoločnosti a k súžitiu rôznych kultúr.
Človek je vystavený výchovnému pôsobeniu trvalo, neustále, nepretržite - t.j. permanentne.

ATRIBÚTY VÝCHOVY
Priama výchova - vychovávateľ v konkrétnej situácii + nepriama výchova - literatúra,
médiá.
Prirodzená a umelá výchova je vymedzená akceptovaním prirodzenosti a vplyvu okolitého
sveta prírody na vývoj jedinca, ktorá môže byť cieľavedomá, zámerná, organizovaná alebo
samovoľná, živelná.
Pozitívna výchova - pozitívne vplyvy + negatívna výchova - negatívne vplyvy.

Výchova plní v histórii ľudstva tri základné sociálno-rozvojové funkcie:

4.) ontogenetickú - napomáha vo vývoji osobnosti jedinca
5.) sociognetickú - napomáha rozvoju štátu, národa, skupiny
6.) transformačnú - napomáha generačnému vývoju ľudstva, rozvoju civilizácie, hodnôt

a ideí

SEBAVÝCHOVA

Sebavýchova je autonómnym pokračovaním činnosti vychovávaných seba zdokonaľovaním,
pričom dochádza k uvedomelému stotožneniu vychovávateľa s vychovávaným. Vychovávaný
sa vychováva, vedome a dobrovoľne reguluje svoj seba výchovný proces samostatne.

Každá sebavýchova predpokladá schopnosť samostatne zhodnotiť svoje správanie sa
a porovnať sa s iným, ktoré je určené ako vzor a opiera sa o schopnosť
sebauvedomovania a sebapoznania, sebakoncepcie a sebakritiky.

Vychovateľnosť je súhrn osobnostných predpokladov jedinca, jemu primeraný systém
a rozsah postojov a návykov ako aj noriem správania sa.

Informálna výchova zahrňuje rodinnú výchovu, zámerné poúčanie v referenčnej skupine,
masmediálne vzdelávacie programy a iné formy sociálne podmieňovaného
a usmerňovaného učenia v neformálne organizovanej výchove.

Nonformálna výchova zahrňuje vzdelávanie mimo školskej sústavy, pokračovanie
vzdelávanie, doškoľovanie a preškoľovanie, výcvik na pracovisku a iné formy. Vo svete je
známa ako poloformálne vzdelávanie.

Mediálna výchova je prostriedkom na dosiahnutia mediálnej gramotnosti, pod ktorou sa
rozumie schopnosť prijímať, analyzovať, syntetizovať a využívať informácie sprostredkované
médiami.

Enkulturácia je osvojovanie si kultúry, hodnôt a noriem daných spoločnosťou.

Socializácia znamená začleňovanie do spoločnosti, prebieha v rodine, škole, v skupinách
zameraných na určitý druh potreby a záujmu. Vedie k zaradeniu jedinca do spoločnosti.

Personalizácia znamená rozvoj osobnosti ako celistvej, integrovanej bytosti v súlade
s prírodným a spoločenským prostredím.

7, VÝCHOVA K EURÓPANSTVU, MULTIKULTÚRNA VÝCHOVA. OBSAH

VÝCHOVY

V KONTEXTE EURÓPSKEJ DIMENZIE V SÚČASNEJ EDUKÁCII

Výchova k európanstvu a európska otázka výchova a vzdelávania sú významným faktorom prípravy
detí a mládeže na život v dospelosti a prostriedkom porozumenia prostrediu.
Európsku dimenziu vo výchove a vzdelávaní môžeme vymedziť ako proces kultivácie vzťahu k Európe
a k odhaľovaniu jej hodnôt.
Realizuje sa osvojovaním si vedomostí a zručností, dôležitých pre pochopenie európskych procesov,
rozdielností a jednoty, pre vzájomné porozumenie, toleranciu a ústretovosť.

8, RODINNÁ EDUKÁCIA, ATMOSFÉRA, TRENDY V RODINE, FUNKCIE,

POSTIHNUTÉ

DIEŤA, PATOLOGICKÉ JAVY PORADENSKÁ ČINNOSŤ

Človek, ktorý prichádza na svet ako biologická bytosť vybavená chudobným systémom

vrodených reflexov a pudov, sa v priebehu vývoja stáva spoločenskou bytosťou s bohatým
systémom reakcií. K tejto premene dochádza v procese SOCIALIZÁCIE = zospoločenštenia,
včleňovania sa do spoločnosti (interakcia človeka so sociálnym prostredím). V tomto procese
získava človek špecifické ľudské spôsoby reagovania, vnímania, myslenia, cítenia, snaženia
i konania.

Proces socializácie osobnosti je určovaný vonkajšími vplyvmi, ale aj vlastnou aktivitou.

Existuje 5 základných mechanizmov socializácie:
1)

sociálne učenie kladným alebo záporným spevňovaním (odmeny alebo tresty)

2)

napodobňovanie a identifikácia

3)

sociálne informovanie

4)

interiorizácie a exteriorizácia

5)

pôsobenie príkladov, vzorov, ideálov

Sociálna pozícia = postavenie, prestíž, spoločenská preferencia. Dieťa si v rodine,

v škole, sociálnej skupine postupne buduje svoju sociálnu pozíciu.

Status = miesto, ktoré človek zaujíma v spoločenskej situácii na základe toho, čo získal

od svojich predkov počas ontogenézy a čo mu okolie prisudzuje.

1)

vrodený = zdedené, stále pozície (pohlavie)

2)

získaný = nadobudnuté pozície počas vývinu a výchovy

3)

pripísaný = určený podľa spoločensko-ekonomickej situácie

Rola = očakávaný spôsob správania jednotlivca, nachádzajúceho sa v určitej pozícii.

V rodine má inú špecifickú rolu otec, inú matka, inú dieťa. Systém rolí ovplyvňuje celkové
spoločenské a mravné správanie, je základom pre sociálnu komunikáciu v určitom veku.

Rolu a status nemožno oddeliť. Každému statusu zodpovedajú určité role. Ak ich

nedodržiavame, naše správanie sa považuje za negatívne.

Rodina je sociálne skupina zložená z dvoch alebo viacerých osôb žijúcich spolu

v jednej domácnosti, ktoré sú spojené manželskými, pokrvnými alebo adoptívnymi zväzkami.

Funkcionalistický pohľad: ak má spoločnosť efektívne fungovať, musí plniť svoje

základné funkcie, na plnenie ktorých vznikli rôzne sociálne skupiny a rôzne sociálne inštitúcie
ako spôsoby ich plnenia. Jednou z takýchto sociálnych skupín je rodina. Manželstvo a rodinný
život sú sociálnymi inštitúciami, ktoré zabezpečujú plnenie hlavných funkcií rodiny.

Konfliktualistický pohľad: rodina i inštitúcie manželstva a rodinného života

znevýhodňujú niektorých členov rodiny voči iným. Napr. Marx a Engels chápali buržoáznu
rodinu ako miniatúrny obraz triednej spoločnosti s utláčateľmi – mužmi a utláčanými –
ženami. Podobne vidia rodinu aj dnešné feministky. Collins zas považoval rodinu za nástroj
udržiavania mužského práva na ženu ako na sexuálne vlastníctvo.

Podľa poľského psychológa Baumana je rodina charakterizovaná ako:

-

spoločensky schválená forma stáleho spolužitia

-

skladá sa z osôb navzájom spojených zväzkami krvi, manželstva alebo adopcie

-

členovia obvykle bývajú pod jednou strechou, spolupracujú medzi sebou v rámci

spoločensky uznávanej deľby úloh, pričom jednou z najdôležitejších je výchova a výživa
detí

-

členov možno určiť spoločensky uznávanou metódou merania príbuzenstva a pôvodu

Medzi vnútrorodinné faktory patria:
1)

kultúrne faktory – výchovné pôsobenie, vzdelávanie a postavenie rodičov,

vplyv masovokomunikačných prostriedkov, životný štýl v rodine a pod.

2)

demografické faktory – štruktúra rodiny, početnosť rodiny, vek rodičov

3)

ekonomické faktory – umiestnenie rodiny v regióne, spôsob bývania, finančné

zabezpečenie

Socializačné činitele v

rodine:

1)

výchovné pôsobenie rodičov

2)

štruktúra rodiny

3)

medziľudské emocionálne vzťahy v rodine, sociokultúrne a ekonomické činitele

Typy rodín:

1) podľa formy usporiadania rodiny –aké príbuzenské zväzky v nej prevládajú
a)

nukleárna – základná, rodinné vzťahy sú založené na manželských

vzťahoch a ich potomkoch, pričom pokrvní príbuzní manželov sú druhoradí. Je typická
pre moderné spoločnosti. Každý človek, keď si založí rodinu, patrí k dvoch nukleárnym

rodinám:
-

orientačnej, východiskovej – vo funkcii dieťaťa

-

reprodukčnej, rozmnožovacej – vo funkcii rodiča

Každá nukleárna rodina obsahuje 2 druhy vzťahov:
-

vzťahy filiácie = pokrvné medzi rodičmi a deťmi

-

vzťahy afenity = manželské

b)

rozšírená – základ rodinných vzťahov tvoria pokrvní príbuzní

a manželskí partneri sú druhoradým prvkom. Je typická pre tradičné spoločnosti.

2) podľa vzoru autority, resp. hierarchie moci a prestíže v rodine:
a)

patriarchálna – moc v rodine je výlučne alebo prevažne v rukách muža

b)

matriarchálna – moc v rodine je výlučne alebo prevažne v rukách ženy

c)

egalitárna – moc je rovnomerne rozdelená medzi muža a ženu

Vo svete prevláda typ patriarchálnej rodiny. Matriarchálny typ rodiny je zriedkavý.

Dnešná nukleárna rodina je zväčša egalitárna.

3) podľa odvodzovania pôvodu potomstva a dedičských práv:
a)

patrilineárny – pri určovaní pôvodu detí sa vychádza iba z rodiny otca

b)

matrilineárny – pri určovaní pôvodu detí sa vychádza iba z rodiny matky

c)

bilaterálny – vychádza sa z otcovej i matkinej rodiny

4) podľa úplnosti rodiny:
a)

úplná – rodina, v ktorej dieťa vyrastá v prítomnosti oboch rodičov,

otca i matky, ktorí plnia svoje funkcie

b)

neúplná – rodina, v ktorej chýba otec alebo matka. Ich roly sú

nahradené, kompenzované inými osobami. Ak v neúplnej rodina chýba dieťa, možno to
riešiť adopciou

5) dysfunkčné rodiny:
a)

nezrelá - rodina nedostatočne pripravená na plnenie rodičovských

funkcií, najmä mladé rodiny vznikajúce z dôvodu tehotenstva

b)

preťažená – v rôznych oblastiach, napr. narodením ďalšieho dieťaťa,

konfliktami, bytovými či inými ekonomickými problémami

c)

ambiciózna – o úspechu rodiny rozhoduje úspech detí v škole,

rodičov v zamestnaní, ale aj materiálne vybavenie rodiny. Materiálne zabezpečenie detí
je často na úkor ich citovej vybavenosti.

d)

perfekcionistická - žiada od svojich detí vysoké výkony bez ohľadu

na ich predpoklady a potreby harmonického rozvoja. Dieťa je vystavené tlaku a záťaži.

e)

autoritárska – rodičia vyžadujú slepú poslušnosť, vo výchove

uplatňujú dril. Viac sa používajú tresty ako pozitívna výchova. Častejšie je tento typ
výchovy založený na autorite strachu z otca.

f)

rozmaznávajúca – chce dieťaťu vyhovieť za každú cenu. Rodičia

často vystupujú na ochranu dieťaťa, spolu s ním trpia alebo sa mu podriaďujú za každú
cenu. Jedine pravde dieťaťa je správna. Deti tak skôr vychovávajú rodičov ako oni ich.

Funkcie rodiny:
1)

biologická

– patrí k najdôležitejším. Prejavuje sa

v reprodukčnej funkcii – zabezpečuje pokračovania rodu, produktívnych síl pre
spoločnosť a vo vzájomných erotických vzťahoch medzi manželmi, ktoré úzko súvisia
s emocionálnymi.

2)

ekonomická – jej obsah sa zmenami v spoločnosti mení.

Spočíva v zabezpečovaní každodenného chodu domácnosti, v uspokojovaní základných
biologických potrieb (bývanie, stravovanie, spánok, obliekanie...)

3)

výchovná

- je rozhodujúcou, nezastupiteľnou

a nenahraditeľnou. Úroveň výchovnej práce v rodine, modely správanie, uplatňovanie
rolí otca, matky ovplyvnia kvalitu osobnosti.

4)

psychohygienická a emocionálna – dáva pocit stability,

bezpečnosti, citovej rovnováhy. Prejavujú sa v úrovni citov, pochopenia, uznania. Pri
plnení tejto funkcie sú dôležité citové väzby, vzťahy medzi rodičmi a deťmi, ale aj
súrodencami.

5)

ochranná – spočíva v ochrane zdravia detí, pred negatívnymi

sociálnopatologickými javmi. Základné normy pre plnenie tejto funkcie sú stanovené
zákonom o rodine.

6)

socializačná – prostredníctvom rodiny sa dieťa pripravuje na

začlenenie do spoločnosti ako jej právoplatný člen.

7)

rekreačná – spoločnosť od rodiny očakáva, že vytvorí

prostredie, v ktorom dieťa uplatní svoje záujmy, bude ich ďalej rozvíjať na prospech
individuálneho rozvoja.

9, PEDAGOGIKA VOĽNÉHO ČASU, VÝCHOVA MIMO VYUČOVANIA,

PEDAGOGICKÉ

OVPLYVŇOVANIE, FUNKCIE, ÚLOHY A ČINNOSTI VO VOĽNOM

ČASE

, FORMY A ZARIADENIA VÝCHOVNEJ PRÁCE VO VOĽNOM ČASE

Výchovu mimo vyučovania možno chápať ako neoddeliteľnú súčasť pedagogického

ovplyvňovania voľného času, ktorý žiaci trávia v čase mimo vyučovania, mimo rodiny, vo
verejnom prostredí pod vedením pracovníkov školských zariadení. Prebieha mimo
i v prostredí školy, mimo i v rodine.

Úlohou výchovy mimo vyučovania je napomôcť vychovávateľovi a školskému

pracovníkovi zorganizovať priestor. Výchova mimo vyučovania racionálne využíva voľný
čas, formuje záujmy, uspokojuje a kultivuje významné ľudské potreby, rozvíja špecifické
schopnosti, prehlbuje a rozvíja vedomosti a zručnosti žiakov získané v škole prostredníctvom
praktických činností, upevňuje morálne vlastnosti, stará sa o duševnú hygienu, umožňuje
žiakom primerané rekreačné a oddychové činnosti po vyučovaní, prispieva k formovaniu
kladných medziľudských vzťahov v čase mimo vyučovania a učí vzdelávať sa po celý život,

Výchovu mimo vyučovania musí zabezpečovať pracovník, ktorý má príslušné

pedagogické vzdelanie, pomáha zmysluplne tráviť voľný čas.

Funkcie výchovy mimo vyučovania: spočívajú v tom, že organizovaním rôznorodých

činností rekreačného, zábavného, sebavzdelávacieho, záujmového a všeobecno prospešného
charakteru pomáha vo voľnom čase detí a mládeže utvárať a rozvíjať ich sféru spoločensky
i osobne dôležitých záujmov a potrieb, orientovať ich v širokej spoločenskej ponuky
kultúrnych, športových, zábavných a poučných programov rozličných spoločenských
organizácií a inštitúcií, hromadných oznamovacích prostriedkov. Učí ich vyberať si z týchto
príležitostí také hodnoty, ktoré sú významné a užitočné pre ich správny osobný a spoločenský
rozvoj.
1.

výchovná – každá činnosť, ktorú vykonávame, nás formuje

2.

zdravotná – upevňuje zdravie

3.

sociálna – stretnutie, kontakty, komunikácia

Požiadavky kladené na výchovu mimo vyučovania:



požiadavka pedagogického ovplyvňovania voľného času



požiadavka jednoty a špecifického vyučovania a výchovy mimo vyučovania



požiadavka dobrovoľnosti



požiadavka aktivity



požiadavka sebarealizácie



požiadavka pestrosti, zaujímavosti, príťažlivosti



požiadavka citlivosti



požiadavka orientácie na sociálny kontakt

Obsah výchovy mimo vyučovania: má prevažne výchovný charakter, tvorí ho:

 výchovno-vzdelávacia činnosť

 odpočinkové, rekreačné, záujmové, spoločensky prospešné, sebaobslužné činnosti,

príprava na vyučovanie, na prácu.

Význam výchovy mimo vyučovania
a) kvalifikované, systematické výchovné pôsobenie na všetkých žiakov v priaznivom

prostredí

b) príťažlivá, organizovaná výchovná činnosť priaznivo ovplyvňuje zladenie záujmov

mládeže s požiadavkami na široké všeobecné vzdelanie.

c) úspešná činnosť mimo vyučovania má vplyv na prospech detí.
d) činnosť mimo vyučovania má vplyv na utváranie interpersonálnych vzťahov medzi žiakmi

a pedagógmi.

e) vo výchove mimo vyučovania sa zvlášť uplatňuje jednotlivec ako aktívny výchovný

činiteľ,

f) deti sa učia organizovať si prácu a zábavu na základe vlastných predstáv.
g) výchova mimo vyučovania umožňuje vo väčšej miere starať sa o talentované deti na

jednej strane, ako aj o deti prospechovo slabšie na strane druhej.

Ciele výchovy mimo vyučovania, funkcia cieľov, členenie cieľov
orientačná a anticipačná funkcia cieľov výchovy spočíva v správnej orientácii vychovávateľa

i vychovávaného vo výchovnom procese

motivačná a stimulačná funkcia cieľov výchovy prispieva k rozvoju aktivity a samostatnosti

vo výchove

realizačná funkcia cieľov výchovy pomáha premieňať pedagogické predstavy na skutočnosť
regulačná funkcia cieľov výchovy umožňuje správne posudzovať výsledok výchovných úsilí

Triedenie výchovných cieľov vychádza z rôznych kritérií. Najčastejšie sa členia podľa

psychologických, sociologických a filozofických hľadísk. Takéto členenia majú skôr iba
teoretický význam, preto sa zdá logickejšie členiť ciele výchovy mimo vyučovania podľa
prevládajúcich činnosti: - odpočinkové a rekreačné činnosti

- vzdelávacie činnosti ( príprava na vyučovanie )

- záujmové činnosti

- pracovné činnosti

Pri vyčlenení cieľov je tiež nutné, aby ich formulácia bola konkrétna, časovo

terminovaná, ciele by mali byť primerané veku vychovávaného.

V rámci týchto činností sa realizujú jednotlivé obsahové súčasti výchovy: výchova
rozumová, pracovná a technická, telesná, ekologická, mravná, náboženská, právna,
estetická a podobne.
Formy:

 masová (hromadná) výchova mimo vyučovania – práca s deťmi

 individuálna výchova mimo vyučovania – má 3 funkcie: ekonomickú, biologická a

emocionálna
Výchova mimo vyučovania sa realizuje v:

-

športové, kultúrne, odborné, vedecké, umelecké, technické a iné inštitúcie

a organizácie: kultúrne strediská, múzeá, planetáriá a hvezdárne, divadlá, kiná,
koncertné sály, jazyková škola, plavecké bazény a zimné štadióny, športové kluby
a zväzy

-

základné umelecké školy – poskytujú základné vzdelanie v umeleckých odboroch

(hudobný, tanečný, výtvarný, literárno-dramatický). Pripravujú žiakov k štúdiu na
konzervatóriách a vysokých školách umeleckých zameraní.

-

školský klub detí – preberá doterajšie sociálne a výchovné poslanie školskej družiny

a školského klubu, predstavujú najrozšírenejšiu formu starostlivosti o deti zamestnaných
rodičov. Deti sú zaraďované do oddelení, práca sa orientuje na oddychovú a výchovno-
vzdelávaciu činnosť. Sú v prevádzke spravidla celý rok okrem dní pracovného pokoja.
V čase školských prázdnin zostáva klub v prevádzke, ak dochádza aspoň 15 žiakov.
Klub organizuje svoju činnosť v priestoroch vyhradených na tento účel v čase mimo
vyučovania, tiež v uvoľnených školských priestoroch – telocvičňa, dielne, odborné
učebne, ihriská, záhrada.... K základnému vybaveniu klubu patrí dostatok
zamestnávajúcich pomôcok, hračiek, didaktických, spoločenských a stolných hier,
pomôcok pre telesnú výchovu a šport. Klub využíva vo svojej vzdelávacej práci tiež
vybavenie školy. Ak je klub súčasťou školy, za jeho činnosť a prevádzku zodpovedá
vedúci vychovávateľ, ktorý je podriadený riaditeľovi. Na čele zariadenia ktoré je
samostatným výchovným zariadením je riaditeľ. Oddelenie klubu vedie vychovávateľ;
záujmový krúžok môže viesť externý pracovník. Vychovávatelia spolupracujú s
učiteľmi školy, zákonnými zástupcami žiakov, s ktorými riešia vážne výchovné otázky.

-

centrá voľného času – sú koncipované ako otvorené zariadenie pre deti, mládež

a rodičov s deťmi, starajú sa o rozvoj a kultiváciu sociálnych vzťahov.

-

školské strediská záujmovej činnosti – nový typ výchovného zariadenia, zriaďuje sa

výhradne pre záujmovú činnosť žiakov ZŠ a SŠ v obciach, ktoré sú mimo dosahu
pôsobenia CVČ a rieši otázku výchovného podchytenia detí a mládeže v menších
obciach a mestách. Pracujú tu vychovávatelia.

-

domovy mládeže - zabezpečujú žiakom stredných škôl výchovu, ubytovanie a

stravovanie. Obsah výchovnej práce v domove nadväzuje na obsah výchovno-
vzdelávacej práce strednej školy.

-

detské domovy - detské domovy sa členia na domovy internátneho typu a domovy

rodinného typu; v domovoch internátneho typu sa zabezpečuje ústavná výchova
mládeže s predpokladaným krátkodobým pobytom, v detských domovoch rodinného
typu ústavná výchova mládeže s predpokladaným dlhodobým pobytom.
Do detských domovov sa umiestňuje mládež:
 s nariadenou ústavnou výchovou
 ktorú treba ihneď umiestniť do náhradnej výchovy nahradzujúcej výchovu rodičov na

čas, kým sa rozhodne o ich ďalšom umiestnení na základe dohody rodičov alebo
zákonného zástupcu s miestnym úradom

-

občianske združenia

-

nadácie, kultúrne a osvetové strediská

Pedagogika voľného času: zaoberá sa významnou súčasťou života detí a mládeže – ako

prežívajú čas mimo školy. Tento čas sa dá vyplniť rôzne: prípravou na vyučovanie,
športovými a kultúrnymi aktivitami, ale aj protispoločenskou a kriminálnou činnosťou. Preto
má pedagogika voľného času veľký spoločenský význam. Zaoberá sa obsahom, formami
a prostriedkami výchovno-vzdelávacích aktivít pre kultiváciu individuálne a spoločensky
prospešného trávenia voľného času detí a mládeže, činnosťou školských a iných zariadení,
ktoré zabezpečujú výchovu a vzdelávanie vo voľnom čase. Jej ďalšou zložkou je teória
a výskum trávenia voľného času v podmienkach súčasnej spoločnosti. Voľný čas zahrňuje
odpočinok, rekreáciu, zábavu, záujmové činnosti, dobrovoľné vzdelávanie, dobrovoľnú,
spoločensky prospešnú činnosť a iné. Pedagogika voľného času tieto činnosti nielen opisuje,
ale usiluje sa najmä ovplyvňovať prežívanie voľného času tým, že usmerňuje mladých

k takému využívaniu voľného času, aby bol pre jedinca, ako aj pre spoločnosť prospešný, aby
kultivoval jeho individuálne záujmy a prinášal pocit uspokojenia a sebarealizácie.

Voľný čas je čas mimo vyučovania, návštevy školy, práce v domácnosti. Je to čas, ktorý

deti a mládež trávia podľa vlastných záujmov a potrieb.

Funkcie voľného času:

odpočinok + zábava + vlastný rozvoj človeka

10, OSOBNOSŤ UČITEĽA, EDUKÁTORA, VYCHOVÁVATEĽA V PRAXI,

TYPOLÓGIA

OSOBNOSTI, POŽIADAVKY NA OSOBNOSŤ VYCHOVÁVATEĽA

Učiteľ

-

je jedným zo základných činiteľov VV procesu (spolu so žiakom a s obsahom V a V)

-

človek, ktorý sústavne odborne vzdeláva alebo vychováva deti alebo dospelých

-

človek s určitými osobnostnými vlastnosťami a súčasne odborník s profesionálnymi
vedomosťami, zručnosťami a návykmi

-

v procese V a V má sústavne uplatňovať aktivity, ktoré rozvíjajú osobnostné kvality
žiakov, ktoré treba už od detstva rozvíjať a kultivovať

-

mal by byť integrovanou osobnosťou, psychicky vyrovnanou, sociálne integrovanou
a s ochotou sa prispôsobovať

-

kvality učiteľa podľa Petláka: sebareflexia, sebahodnotenie, sebavedomie,
sebaovládanie, sebaregulácia, sebatvorenie

Vyučovanie ako činnosť učiteľa
Potreba celoživotného rozvoja učiteľa po stránke profesionálnej i osobnostnej
a hodnotovej.
Učenie sa ako činnosť žiaka.
Existencia rôznych štýlov učenia žiakov, potreba uvedomovania si tejto skutočnosti
pri práci učiteľa.

-

U a Ž sú pri príprave i realizácii vyučovania jeho aktívne, subjektové elementy

-

až začlenením ľudského faktora do systému vyučovania nadobúda toto životnosť a stáva
sa systémom v pravom slova zmysle

-

každý pedagóg sa musí usilovať o to, aby svojím podielom prispel k transformácii
školstva, aby sa škola stala skutočne školou radosti a najmä rozvoja tvorivosti žiakov

-

U musí sa musí zaoberať otázkami motivácie Ž a ich aktivitou vo vyučovacom procese

-

musí byť venovaná pozornosť samostatnosti a kreativite Ž vo vyučovaní a humanizácii
vzdelávania

-

musí byť úsilie pretvoriť školu zo školy nezáživnej, dogmatickej, prinucujúcej k učeniu,
preferujúcej encyklopedizmus na školu tvorivú, radostnú, ktorá dokáže plnohodnotne
rozvíjať každého Ž so zreteľom na jeho individuálne možnosti a schopnosti

-

vyvstáva požiadavka permanentného sebavzdelávania U

-

Ž musí byť chápaný ako významný subjekt vo VV procese

Vyučovanie je dvojstranný proces, ktorí sa skladá z dvoch etáp:

1. z vyučovania (odovzdávanie informácií) – učiteľ

2. učenia (prijímania vedomostí) – žiak

Medzi najcharakteristickejšie črty súčasného vyučovania patrí:

- aktivita žiakov, učiteľ nepodáva hotové poznatky vtedy, ak sú žiaci pod jeho vedením

schopní samostatne prísť k daným poznatkom
- intenzifikácia myslenia žiakov v procese vyučovania, ktorá vyžaduje znalosti základov
teoretického poznania a racionálneho myslenia v oblasti matematiky.

Všeobecne platí, že učiteľova osobnosť je nevyhnutnou podmienkou pedagogického
pôsobenia, ale sama o sebe ešte nepredurčuje jeho výsledky. O smere, o intenzite jej
pôsobenia spolurozhoduje aj ďalší činiteľ, a to je žiakova osobnosť. Samotný žiak či už
vedome, alebo nevedome rozhoduje o tom, čo z učiteľovej osobnosti a do akej miery nechá
na seba vplývať.

K vytvoreniu istých vzťahov medzi učiteľom a žiakom dochádza vo výchovno–vyučovacom
procese nevyhnutne. Vzťahy vznikajú v dôsledku sústavnej sociálnej interakcie medzi
učiteľom a žiakom.

Pri pohľade zo strany učiteľa sa vzťah učiteľa k žiakovi javí ako viac menej vedome volený
prístup, postoj učiteľa k žiakovi, ktorý vyplynul zo stupňa ohodnotenia žiakovej osobnosti
(jeho chápavosti, mravných vlastností, postoja k učeniu a sebe, vonkajšieho vzhľadu a iné).
Navonok sa prejavuje v citovom postoji k žiakovi (sympatia, antipatia), vo volených metódach
a formách práce s ním, v miere úsilia, ktoré žiakovi venuje a podobne. Vzťah učiteľa k
žiakovi je podľa Correla funkciou jeho postoja k sebe
samému.

Pri pohľade zo strany žiaka sa vzťah žiaka k učiteľovi javí ako stupeň a kvalita (v zmysle
kladných a záporných citov) emocionálnej viazanosti žiaka k učiteľovi. Citová pripútanosť
žiaka k učiteľovi môže vzniknúť neuvedomene alebo uvedomene v dôsledku hodnotenia
učiteľovej osobnosti, jeho postoja, prístupu k sebe samému. Navonok sa prejavuje najmä
mierou uvedomenej alebo neuvedomenej ochoty prijímať alebo odmietať učiteľov výchovno-
vyučovací vplyv a v stupni dobrovoľnej snahy plniť učiteľove príkazy a
želania.

Učiteľ si vytvára vzťah jednak k jednotlivým žiakom, jednak k triede ako celku. Pre
zabezpečenie učiteľovho vplyvu na žiakov sú oba vzťahy nevyhnutné, oba sa navzájom
prelínajú a dopĺňajú, ani jeden nemožno nadraďovať alebo odsúvať do pozadia. Učiteľov
nesprávny vzťah k jednotlivým žiakom (protekcia alebo prenasledovanie žiaka) sa záporne
odráža na jeho vzťahu k žiakom celej
triedy.

Kladný vzťah učiteľa k žiakom celej triedy mu umožňuje vytvoriť v triede istú sociálnu klímu,
teda najpriaznivejší predpoklad pre úspešnú pedagogickú prácu. Keď si učiteľ vytvorí
nesprávny vzťah k žiakom celej triedy, negatívne sa to odráža na vzťahu žiakov k nemu, ale
aj v učiteľovej psychike. Keď učiteľovi chýba takýto vzťah alebo je nedostatočný, žiaci
konštatujú, že učiteľ nemá ich triedu rád a podobne reagujú aj oni. V dôsledku toho žiaci
potom učiteľa neposlúchajú, robia mu navzdory, neučia sa riadne a učiteľ sám nerád v takej
triede
učí.

Vzťah žiaka k učiteľovi sa utvára v škole, v ktorej učiteľ a žiak majú presne vyhranené úlohy
a funkcie: učiteľ má za povinnosť žiaka učiť a vychovávať a žiak sa má učiť a prijímať jeho
výchovné pôsobenie. Učiteľ je vo svojej funkcii zároveň aj sprostredkovateľom medzi
spoločnosťou, žiakom a rodičmi a tento fakt tak isto značne ovplyvňuje vzťah žiakov k nemu.

Učiteľ sa so žiakmi spoločne zúčastňuje na rôznych akciách, spoločne prežívajú úspechy i
neúspechy v škole, vymieňajú si názory, posudzujú svoje vlastnosti a pod. Učiteľ sám
vedome i nevedome prenáša na žiakov aj svoje osobné radosti i ťažkosti. Z osobnej, ľudskej
stránky sa však podobne aj žiaci prejavujú pred učiteľom. A napokon sa vzťah medzi
učiteľom a žiakom vytvára aj po stránke vzájomného zdôverovania sa (najmä zo strany
žiakov) s rôznymi intímnymi problémami, názormi a plánmi, teda v tomto smere sa ponáša
na taký vzťah, aký existuje medzi
priateľmi.

Optimálnu podobu vzájomného vzťahu učiteľa a žiaka zabezpečuje správne proporcionálne
zastúpenie inštitucionálnej, rodičovskej, osobnostno-ľudskej, priateľskej, individuálnej a
kolektívnej zložky, ktoré bude mať zrejme v každom vekovom období inú podobu.
UČITEĽ

-

kvality učiteľa podľa Petláka:

 sebareflexia

 sebahodnotenie

 sebavedomie

 sebaovládanie

 sebaregulácia

 sebatvorenie

-

jeho činnosť je orientovaná na odovzdávanie vedomostí žiakom

-

musí viesť deti k učeniu, rozvíjať záujme žiakov o učenie, formovať ich návyky,
samostatnú prácu, motiváciu, aktivitu, socializáciu a komunikáciu

-

v nových podmienkach sa presúva ťažisko jeho činnosti z odovzdávania poznatkov do
činnosti poradcu, organizátora poznávania, motivačného činiteľa

-

požiadavky na učiteľa:

 na pedagogicko-psychologické aspekty jeho osobnosti

 na jeho intelektuálny potenciál

 na odbornosť v predmetoch aprobácie

 na jeho hodnotný systém

 na psychohygienickú vyváženosť

 na emocionálny potenciál

 na jeho teoreticko-pedagogické myslenie

 na spôsobilosti nevyhnutné pre úspešnú učiteľskú činnosť (kom., org., rozhod.,

diagnost., plánov.)

-

potrebné úlohy na rehabilitáciu učiteľa:

 identita a individualita učiteľa proti anonymite a priemernosti

 samostatnosť proti dirigovaniu zvrchu

 ľudská univerzálnosť proti zúženej špecializácii

 autenticita a originalita proti konformite a poslušnosti moci

 profesionalita proti laickosti

 dôveru a mravnú zodpovednosť proti nedôvere

 vnútornú motiváciu proti vonkajšej a proti donucovaniu

 skutočnú vedu proti apologetickej

 tvorivosť proti stereotypu a rutine

V tabuľke Dr. Zaborowského je vidieť typ reakcie žiaka na rôzny typy učiteľovho

postoja k nemu:

Typy riadenia
(postoja učiteľa k
žiakom

Charakteristické vlastnosti riadenia
(postoja učiteľa k žiakom tohto
typu)

Typické reakcie žiakov na
uvedený typ riadenia (postoja
učiteľa k žiakom)

1. Prísno-autokratický
učiteľ

Ustavičná kontrola žiakov.

Žiaci sa podriaďujú, ale súčasne
začínajú cítiť odpor k učiteľovi.

Vyžaduje sa okamžité podriadenie a
bezpodmienečná disciplína.

Žiaci sa vyhýbajú práci.

Učiteľ nepoužíva pochvaly v
presvedčení, že kazia deti.

Žiaci sú stále podráždení,
neprejavujú ochotu k
spolupráci, sú náchylní k
intrigám.

Chýba dôvera v samostatnosť žiakov.

Žiaci nápadne zanedbávajú
prácu, ak na nich učiteľ
nedozerá.

2. Prajúco-autokratický
učiteľ

Učiteľ si neuvedomuje, že je
autokratom.

Väčšina žiakov obľubuje učiteľa,
ale tí, ktorí ho hlbšie poznali,
nemusia ho mať radi.

Stará sa o žiakov, zaujíma sa o nich.

Žiaci prejavujú málo iniciatívy a
stále očakávajú učiteľove
pokyny.

Postoj učiteľa k žiakom je, že žiaci sú
od neho závislí.

Nastáva určite zabrzdenie
individálneho vývinu žiakov.

Učiteľ sa domnieva, že iba on môže byť
inšpirátorom kolektívnej práce.

Výsledky kolektívnej práce
môžu byť značné kvantitatívne i
kvalitatívne.

3. Liberálny učiteľ

Učiteľ nedôveruje žiakom, neverí, že
niečo samostatné môžu urobiť.

Žiakom chýba nadšenie a ich
práca je nedbalá.

Je nerozhdoný.

Žiaci sa začínajú vyhýbať práci,
sú podráždení vo vzájomných
stykoch.

Nemá jasne premyslené ciele.

Chýba spolupráca.

Ani nepovzbudzuje, ani neznechucuje
žiakov; nezúčatňuje sa na ich práci,
nepomáha im svojou radou.

Žiaci nevedia, čo treba robiť.

4. Demokratický učiteľ

Plánuje a rozhoduje v spolupráci so
žiackym kolektívom.

Žiaci majú radi prácu, majú sa
navzájom radi a majú radi
učiteľa.

Pomáha, usmerňuje a zaujíma sa o
jednotlivcov, pričom nestráca zo
zreteľa triedu.

Z kvantitatívnej stránky je práca
žiakov na vysokej úrovni.

Povzbudzuje žiakov, aby sa podľa
možnosti zúčastnili na kolektívnom
živote triedy.

Žiaci sú k sebe navzájom úctiví
a majú pocit zodpovednosti.

Chváli a odsudzuje objektívnym
spôsobom.

Motívy konania, správania
žiakov nezávisia od učiteľovej
prítomnosti.

Osobnosť učiteľa

Na osobnosť učiteľa sa dá aplikovať všeobecná definícia osobnosti, ktorá znie :

„Osobnosť je systém regulujúci vzťahy človek - svet“.

Tzn.,že narúšanie regulácie osobnosti buď osobnosťou z vnútorných zdrojov

(inštinkty, hlúposť, pudy...) alebo vonkajších zdrojov (sociálny tlak, vedúci, kultúra...) vedie k
neplneniu si rozvojových funkcií osobnosti, čo je dôležité pre osobnosť učiteľa pri jeho práci.
Učiteľ pracuje s najcennejšou hodnotou, ktorá sa ma tejto planéte nachádza, s hodnotou, od
ktorej závisí naša budúcnosť – budúcnosť smerujúca ku skaze alebo harmónii, k deštrukcii
alebo tvorivosti. Hovorí sa že :“Aký učiteľ, taká škola, aký učiteľ taký žiak“, ale v praxi sa pre
učiteľa urobilo veľmi málo alebo nič. Ani jedna z reforiem školstva sa podstatne nedotkla
platov učiteľov, ktoré stále zaostávajú za priemernými platmi v našom národnom
hospodárstve.

Je čas, keď treba skutočne, nielen na papieri, robiť niečo pre učiteľa, v mene učiteľa,

v mene jeho osobnosti a jej zdokonaľovania. Treba radikálne zlepšiť podmienky jeho práce,
aby mohol skutočne profesionálne realizovať svoje poslanie na úrovni najnovších svetových
poznatkov z oblasti výchovy, vzdelávania, sebarozvoja, rozvoja osobnosti detí a mládeže.
Učitelia a výchovní pracovníci tvoria jednu z najpočetnejších skupín inteligencie. Títo
pracovníci rozhodujúcim spôsobom ovplyvňujú vývoj školstva výchovy a vzdelávania ako
súčasť našej spoločnosti. O tom, že vzdelanostná a kvalifikačná úroveň obyvateľstva sa
stáva rozhodujúcim faktorom ďalšieho rozvoja, nemožno už pochybovať. „Bohatstvo
národov, ktoré záviselo od pôdy, práce a kapitálu počas poľnohospodárskej a priemyselnej
éry, záviselo od prírodných zdrojov, akumulácie peňazí a dokonca od zbrojenia, bude v
budúcnosti závisieť od informácií, poznatkov a inteligencie. Význam učiteľovej práce teda
ďaleko prevyšuje hranice školy, rezortu a odvetvia a zasahuje do všetkých oblastí života
spoločnosti. Avšak spoločenskému významu práce učiteľa u nás zďaleka nezodpovedá jeho
spoločenské postavenie a prestíž jeho povolania.

Strata tejto prestíže je tiež spôsobená tým, že učitelia ako celok nedostatočne plnia

svoju spoločenskú rolu, nepochopiac očakávania, ktorými spoločnosť ako celok vystupuje
voči učiteľovi. Spoločnosť očakáva od učiteľa vysokú odbornú úroveň, profesionálnu
kompetenciu a ľudské a morálne kvality, ktoré nie sú celkom bežné v ostatnej populácii.

V skutočnosti sa však verejnosť stretávala s priemernosťou, ba až šedivosťou v

radoch mnohých učiteľských kolektívov, s vlastnosťami, ktoré učiteľov ničím neodlišovali od
ostatnej populácie. Nevýraznosť v postojoch, nerozhodnosť, nedostatok sebavedomia, ale
predovšetkým nízka odbornosť vykonávanej práce, nízky stupeň tvorivosti, nedostatočná
odvaha experimentovať, hľadať a nachádzať, pohodlníctvo a strach, odcudzenosť predmetu
vlastnej práce, nedostatočný vzťah k deťom a mládeži sú tie najfrekventovanejšie
charakteristiky, ktoré sa týkajú mnohých učiteľov vo výkone svojho povolania.

Učiteľova individuálna koncepcia vyučovania

Činnosť učiteľa v triede sa dá pomerne dobre pozorovať. Keď nahliadneme do triedy,

vidíme, že sa učiteľ venuje rozličným činnostiam : vysvetľuje učivo, kladie žiakom otázky,
hodnotí žiakov, dáva im pokyny ako vykonávať určitú úlohu atď. Môžeme však pozorovať
nielen činnosti učiteľa , ale aj jeho vzťah k žiakom. Môžeme vidieť, že je k niektorým žiakom
prísny, k iným zhovievavý, vidíme, že jeden učiteľ vytvára v triede skôr priateľskú atmosféru,
iný má k žiakom chladný prístup. Tieto viditeľné, navonok sa prejavujúce činnosti učiteľa sa
uskutočňujú na základe niečoho, čo nie je na prvý pohľad zjavné. Ide o učiteľovu individuálnu
koncepciu vyučovania.

Učiteľ o svojej individuálnej koncepcii vyučovania obyčajne nehovorí. Preto táto

súčasť jeho profesionálneho vybavenia zostáva nespozorovaná. Predsa však zohráva

dôležitú úlohu, pretože do značnej miery ovplyvňuje spôsob, akým učiteľ vyučuje,
spoluurčuje priebeh vyučovania a tým aj jeho výsledky. V duchu svojej koncepcie sa učiteľ
pripravuje na vyučovanie a potom organizuje svoju činnosť i činnosť žiakov v triede. Na
základe tejto koncepcie učiteľ interpretuje pre seba i predpísané vyučovacie ciele, upravuje
učivo, volí vyučovacie metódy a pristupuje k žiakom.

Obrazne si učiteľovu koncepciu vyučovania môžeme predstaviť ako isté „zariadenie“,

ktoré učiteľ má a ktoré používa na plánovanie vyučovania a na jeho realizáciu. Z tohto
„zariadenia“ učiteľ vyberá tie princípy, pravidlá, vedomosti, ktoré práve potrebuje pre svoju
činnosť v pred realizačnej fáze vyučovania (príprava na vyučovaciu hodinu), pri realizácii
vyučovacieho procesu i pri po realizačnej fáze vyučovania. Učiteľ však svoju koncepciu
vyučovania môže používať i v ďalších situáciách. Môže pomocou nej hodnotiť pedagogické
skutočnosti, ktoré sú mimo jeho vyučovania.

Povahové črty učiteľovej osobnosti

Učiteľova, vychovávateľova osobnosť je hlavným činiteľom vo výchovno-vzdelávacom

procese. Učiteľ by mal stáť na jednom z prvých miest v našom spoločenskom živote.
Správna osobnosť sa však nerodí hneď. Treba na nej veľa pracovať. Teraz vzniká otázka,
aké črty osobnosti sú príznačné alebo ktoré by mali byť príznačné pre pedagóga.
Vymenujme aspoň niekoľko základných čŕt osobnosti, ktoré majú charakterizovať pedagóga.
Ak máme osobnosť projektovať, musíme aj vedieť, aké črty chceme dosiahnuť. Preto je táto
otázka pre výchovu a sebavýchovu učiteľov mimoriadne dôležitá.

Ideovosť ako základná črta učiteľovej osobnosti sa má prejaviť v činorodosti a v

organizátorskej práci. Znamená to vykonávať každú prácu, pripravovať sa dobre na každú
úlohu a vidieť v drobných veciach uskutočňovanie konečných cieľov. Naučiť žiakov dobre
ovládať predmet, ktorý sa vyučuje, oboznámiť ho s viacerými názormi na problémy z danej
témy a viesť ich k systematickej práci. To všetko sú dôležité ohnivká, v ktorých sa činorodosť
a ideovosť môže najskôr prejaviť. Ideovosť súvisí bezprostredne so zásadovosťou v konaní.
Zásadovosť v učiteľskej práci znamená úprimný a otvorený postoj k všetkým otázkam
školskej práce. Žiaci vysoko hodnotia ideovosť a zásadovosť učiteľov. Nenávidia
pokrytectvo. Poslucháč prvého ročníka vysokej školy píše napr. o jednom učiteľovi toto:
„Nepáčilo sa mi to, že bol pokrytecký. Na jednej strane spolu s riaditeľkou bol proti
študentom, no hneď sa spájal so študentmi proti nej. Slovom držal pri tom, pri kom stál. Nik
ho nemal rád. Nuž a nie je div, že žiaci s ním prichádzali do konfliktu.“

Takisto ako žiaci nenávidia bezzásadovosť a bezideovosť, tak na druhej strane

vysoko hodnotia tie vlastnosti a schopnosti učiteľa, ktorými sa ideovosť prejavuje. Ďalšia
študentka napísala o svojom bývalom učiteľovi toto: „Čím si vlastne udržal autoritu? Tým, že
vedel pútavo rozprávať, mal bohaté znalosti, pochodil po svete, veľa vedel, videl, počul. Na
všetko mal vlastný názor. Bol prísny, ba vlastne ani nie, skôr zásadový. Z toho pramenila tá
určitá prísnosť, ktorá sa prejavovala v tom, že spravodlivo hodnotil každú žiačku v triede.
Žiadal od nás vždy viac. Požiadavky mal značné. Keď sme hovorili proste a od srdca,
hodnotil to najvyššie.“

Pedagogické schopnosti a zručnosti

Aby mohol pedagóg vykonávať svoju prácu, potrebuje mnoho špeciálnych schopností

a zručností, ktoré ho uspôsobujú plniť túto úlohu. Pedagogické schopnosti a zručnosti v
nijakom smere nemožno podceňovať, ale treba im venovať pozornosť. Základnou
podmienkou pedagógovho úspechu sú jeho vedomosti.

Ako žiaci oceňujú vysoké vedomosti a s rešpektom pozerajú na takých učiteľov, ktorí

sú dobrými odborníkmi vo svojom predmete, tak podceňujú učiteľov, ktorých vedomosti sú
slabé. Učiteľovu nevedomosť a nepripravenosť hodnotia žiaci takto : „Vedomosti môjho
profesora boli podľa mojej mienky veľmi chabé. Čím menšie boli jeho vedomosti, tým bol
nedotklivejší a keď sa stalo, že ho niekto pristihol pri chybe, alebo sa ho opýtal, čo sám
nevedel, úbohý žiak mal ´po chlebe´.“ „Bol to človek zbehlý vo svojom odbore, ba možno
povedať že aj nadaný. Ale jeho učiteľská práca sa utápala v mori nešťastia. Z našej strany
vzbudzoval súcit a sústrasť.“

Prevažná skupina študentov kladie dôraz na správny metodický postup na hodine a

výklad. Učiteľov výklad má byť zaujímavý, majú sa v ňom odraziť jeho vlastné skúsenosti a
vlastné názory. Jedna študentka píše : „Je pravda, že kladnou vlastnosťou sú dobré
vedomosti. Ale niekedy to nestačí. Keby som mala pravdu povedať napr. o profesorovi
logiky, vedomosti mal. Ale čo to bolo platné, keď nemal u žiakov nijakú autoritu?“ Autoritu
možno získať správnym metodickým postupom, ktorý žiaci veľmi vysoko hodnotia. „Mala
som rada latinčinárku. Bola to veľmi inteligentná a vzdelaná žena. Jej metóda vyučovania
bola taká skvelá, že sme ani nevedeli, ako sa učíme a učili sme sa rýchlo.“ Keď žiaci
hodnotia učiteľov, vystupujú do popredia také skutočnosti, ako presnosť príchodu na hodinu,
spôsob skúšania na začiatku hodiny, kontrola domácich úloh a kvalita vysvetľovania

Nesprávne metodické postupy, nepresná dochádzka na hodinu, zlé alebo

nedostatočné vysvetľovanie spôsobuje, že žiaci čas strávený v škole produktívne nevyužijú.
Potom sú zbytočne vyťažení doma a vytvára sa odpor k učiteľovi, aj k predmetu, ktorý
vyučuje. Študent o profesorovi fyziky píše: „Bol mojím najneobľúbenejším profesorom.
Neláska žiakov k nemu vyplývala najmä z jeho metodiky vyučovania. Na hodiny prichádzal
obyčajne o 10-15 minút neskôr. Keďže väčšinou i skôr odišiel, z celej hodiny fyziky ostalo len
25-30 minút. Aj keď nejaké učivo niekedy vysvetlil, urobil to tak, že sme z toho všetci vedeli
menej ako predtým. Vysvetľovanie spočívalo v tom, že chytil do ruky knihu a čítal z nej.“

Veľa pozornosti vo svojich výpovediach venujú študenti nepripravenosti učiteľa na

hodinu, nahradzovaniu výkladu čítaním z knihy. Dôležité je to, aby sa učiteľ sústreďoval,
nielen na svoj výklad, ale aby mal dostatočné spojenie s triedou a zisťoval, či žiaci chápu
jeho vysvetlenie. Z metodického hľadiska sa odporúča preskúšať žiakov aj počas
vysvetľovania. To žiakov aktivizuje. Nepriaznivo vplýva disproporcia medzi vysvetľovaním
a skúšaním.

Učiteľ musí venovať veľkú pozornosť skúšaniu a hodnoteniu žiakov. Toto je okrem

výkladu jedna z dôležitých pedagogických schopností. Najhorším prípadom s ktorým sa
stretávame je učiteľ, ktorý za 2 roky asi 20 žiakov nevyvolal a ich odpoveď nezhodnotil
známkou. Bol to fyzik a známkoval podľa matematiky. Iným zlozvykom je skúšať tesne pred
konferenciou na základe rôznych testov. Žiaci sami takéto hodnotenia odsudzujú. Žiaci
odsudzujú aj to, keď učiteľ skúša štyroch prípadne viac žiakov naraz. Nedostatkom je aj to,
ak žiak nemá možnosť opraviť si známku, akú už raz dostal. Ďalšie chyby pri skúšaní sú, keď
učiteľ známkuje podľa nálady, uprednostňuje jedných žiakov pred druhými bez zreteľnej
príčiny apod. Žiaci žiadajú prísne, sústavné ale spravodlivé hodnotenie. Veľmi nepriaznivo
na žiakov vplýva, keď učiteľ nadržiava niektorým žiakom: „Náš učiteľ mal v triede niekoľkých
obľúbencov, ktorým vždy dával dobré známky, aj keď si to často nezaslúžili. Na ostatných
žiakov to pôsobí deprimujúco a rozhodne to neprispieva k učiteľovej obľube ani u tých
žiakov, ktorých vyznamenáva.“

Z ďalších vlastností, ktoré by dobrý učiteľ mal mať je dôslednosť. Tá predpokladá

pevnosť charakteru. Učiteľ má svoju prácu dobre organizovať a predvídať.

Vzťahy medzi učiteľom a žiakom

Významné miesto medzi učiteľovými dobrými vlastnosťami tvorí otázka utvárania

správneho vzťahu k žiakom. Ak ju učiteľ vyrieši, pomôže mu to prekonať mnohé ťažkosti v
triede a odstrániť ľahostajnosť, prípadne nedôveru žiakov. Otázka správneho vzťahu k
žiakom nie je ľahká. Avšak dá sa riešiť. Prvým krokom k jej riešeniu bude, keď sa učiteľ
zbaví neosobného postoja k žiakom, nebude na nich pozerať ako na stroje. K žiakovi treba
pristupovať individuálne, treba sa ho naučiť chápať. Pretože sú to ľudia cítiaci, mysliaci a
žijúci v určitých vzťahoch k okoliu. Žiaci si to zapamätajú na celý život, vďačne sa vrátia v
spomienkach k svojim učiteľom. Staré príslovie hovorí: „Ako sa do hory volá, tak sa z nej
ozýva.“ Teda vľúdnosť, láskavosť a porozumenie neostane bez odozvy, napomôže utvoriť
správny vzťah žiakov k učiteľovi. Utvorenie správneho vzťahu k žiakom je predpokladom
úspešnej práce. Utvoriť dobrý vzťah k žiakom napomáha najmä učiteľova životná radosť,
optimizmus a bodrosť. Žiaci nemajú radi učiteľov zachmúrených, ktorí sa stále sťažujú na
mnoho práce. Učiteľ má žiakov naučiť optimizmu. Žiaci o učiteľoch, ktorí ich učili optimizmu,
hovoria: „Na hodinách bol prísny, ale dobrosrdečný. Ku každému bol rovnako milý a
priateľský. Každému vedel poradiť, bol milý, múdry a vedel svoju múdrosť pravým spôsobom
rozdávať. Pri skúšaní používal milý tón a oslovoval nás menom. Bol taktný, pozorný,
nezosmiešňoval, neironizoval.“

Nevyhnutné vlastnosti každého, kto pracuje s ľuďmi, sú dokonalé sebaovládanie a

trpezlivosť. Len ťažko možno doceniť hodnotu týchto vlastností. Žiaci sú neobyčajne citlivý
práve na to, akým spôsobom sa k nim učiteľ správa. Žiaci neznášajú, keď učiteľ ironizuje,
podceňuje, má povýšenecký postoj k žiakom. Vyplýva to z ich nesprávneho postoja k ľuďom.
Treba povedať, že dobrý vzťah k žiakom, porozumenie pre žiakov nemôže vyplývať z
učiteľovej slabosti. Žiaci hneď zbadajú a využijú slabosť. O jednom učiteľovi sa vyjadrili : „Bol
milý, ale mohli sme mu vyliezť na chrbát. Nemal autoritu, cez hodinu fyziky rozprával žarty.“
Takéto učiteľovo správanie je práve také nevhodné ako prehnaná prísnosť, kričanie a
hrešenie. Nervozita, ktorú vyvoláva učiteľov nesprávny postup, nesprávne hodnotenie, krik a
ironizovanie, zaháňa žiakov do pasivity. Pedagóg musí vedieť žiaka povzbudiť v jeho práci,
musí mu pomôcť, a nie ho ešte hlbšie zahrabať do bahna a nevšímať si ho.

Učiteľ by mal mať schopnosť abstraktne myslieť a teda aj tvorivo a aktívne

vychovávať (prebúdzať a pestovať v deťoch a v mládeži zmysel pre krásu, harmóniu a
ušľachtilé hodnoty, utvrdzovať v nich pozitívny vzťah k životu, k prírode, k duševnej i fyzickej
práci, k rodičom, dospelým, k spoločnosti) a vzdelávať (predovšetkým pestovať schopnosť
učiť sa, osvojovať si poznatky, logicky myslieť a rozvíjať svoje schopnosti) v škole i mimo nej.