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© Studienseminar Gelsenkirchen I, (BK)

18.05.01

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Studienseminar Gelsenkirchen I Sek II. (BK)

1

Kriterien guten Unterrichts

Entwicklungsphasen

Aspekte von Unterricht

Ausprägungen

Anfangsphase

Endphase

Lernvoraussetzungen
der Schüler

Vorkenntnisse und Erfahrungen,
Leistungsvermögen, Leistungs-
bereitschaft

Berücksichtigung ele-
mentarer Lernvorausset-
zungen bei der Unter-
richtsplanung

Berücksichtigung der
Lernvoraussetzungen in
ihrer gesamten Komplexi-
tät

Didaktische Jahrespla-
nung (Richtlinien, Lehr-
pläne, Konferenzbe-
schlüsse)

Handlungsfelder

Lernfelder, Lernsituationen

Angeleitete Berücksichti-
gung von Lernsituationen

Selbständige Entwicklung
von Lernsituationen

Auswahl und Aspektie-
rung von Unterrichtsin-
halten

Lebensbedeutsamkeit/
Berufsbezug-, Aktualität,
Gegenwarts-/Zukunftsbezug

Exemplarität

Handlungsbezug

Angeleitete Berücksichti-
gung der Prinzipien

Selbständige Berücksichti-
gung der Prinzipien

Sachanalyse und Re-
duktion

Selbständige

Sachanalyse Lerngruppengerechte

Reduktion

Stundenthema, Stundenziel

Intentionale Formulierung
für eine Einzelstunde

Intentionale Formulierung
für die Unterrichtsreihe

D

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Zielsetzungen/
Intentionen

Handlungskompetenz:
Fach-, Methoden-, Human- und
Sozialkompetenz

Bewusste Gestaltung des
Anspruchsniveaus der
Einzelstunde

Lerngruppengerechte
Gestaltung und längerfris-
tige Entwicklung des An-
spruchsniveaus

Lernschrittfolge

Induktion/Deduktion,
Analyse/Synthese/Genese

Einsatz unterschiedlicher
Lernschrittfolgen

Begründete Auswahl von
Lernschrittfolgen

Artikulation

Lernpsychologisch, sachorien-
tiert, problemorientiert

Erprobung unterschiedli-
cher Artikulationssche-
mata

Begründete Auswahl von
Artikulationsschemata

Aktions- und Sozialfor-
men

Verschiedene

Erprobung unterschiedli-
cher...s.o.

Begründete Auswahl ...
s.o.

Medien

Verschiedene

Erprobung unterschiedli-
cher...s.o.

Begründete Auswahl ...
s.o.

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Verlaufsplanung/ Hand-
lungsschritte

Dem Fach und der Lern-
gruppe angemessene
Verlaufsplanung

Fortschreitende Differen-
zierung in der Verlaufspla-
nung

Initiierung von Lernprozes-
sen

Motivation, Problemstellung/
Transparenz der Stunde, Eröff-
nung von Informationsquellen

Unterrichtsdurchführung in
enger Anlehnung an die
Planung

Unterrichtsdurchführung,
die flexibel auf erforderli-
che Planabweichungen
reagiert

Begleitung von Lernprozes-
sen

Differenzierte Unterstützung der
Schüler

Schüler sachgerecht
unterstützen

Differenzierte, schülerge-
rechte Unterstützung

Auswertung von Arbeitser-
gebnissen

Problematisierung, Vertiefung,
Vergleichen, Bündelung, Verall-
gemeinerung

Strukturiert wie geplant

Situationsgemäß

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durch
führung

Sicherung von Lernergeb-
nissen

Zusammenfassung, Übung,
Wiederholung, Transfer,
Hausaufgaben etc.

Umsetzung der Planung

Flexibles Reagieren auf
unvorhersehbare Situatio-
nen

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Kriterien guten Unterrichts

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Frage- und Impulstechnik

Von der Frage zum Impuls Zunehmende Souveränität

und Differenziertheit

Moderation von Schülerbeiträ-
gen

Wahrnehmen, Aufgreifen
und Würdigen von Schü-
lerbeiträgen

Einbindung divergierender
Schülerbeiträge

Initiierung und Steuerung
von Interaktionen

Mimik, Gestik, Körpersprache

Unterstützung und Verfei-
nerung der Impuls- und
Fragetechnik

Kombinierter situationsge-
rechter und authentischer
Einsatz von verbalen und
nonverbalen Steuerungs-
techniken

Kooperatives Verhalten im
Bildungsgang

Bereitschaft zu kooperie-
ren

Kooperation initiieren

Rollenverständnis

Kooperativer Lernbegleiter,
Autorität

Akzeptanz der Lehrerrolle Rolle als Lehrer authen-

tisch ausfüllen

Wertschätzung,

Empathie

Zunehmende

Sensibilität

für das Empfinden anderer

Schüler als Persönlichkei-
ten akzeptieren

Haltung

Ehrlichkeit, Zuverlässigkeit,
Verantwortungsbewusstsein,
Engagement

Lehrer als Vorbild
(Zunehmende Bewusstwerdung und Wahrnehmung
der Erziehungsfunktion)

Lehrer-
verhalten
und
Lehrer-
persön-

lichkeit

Reflexionsbereitschaft und
–fähigkeit

Kritikfähigkeit:
Umgang mit Fremdkritik,

Fähigkeit zur Selbst- und zur
Fremdkritik

Kritik annehmen und zur
Verbesserung der eigenen
unterrichtlichen Fähigkei-
ten nutzen können

Zunehmende Differenzie-
rung in der kritischen
Diskussion über Unterricht
und Unterrichtsprozesse

Erläuterungen zur Tabelle

Die Tabelle "Kriterien guten Unterrichts" entstand im Herbst 1998 in mehreren gemeinsamen Arbeits-
gruppensitzungen von Ausbildungskoordinatoren, Fachleitern und Hauptseminarleitern des Studien-
seminars für das Lehramt für die Sekundarstufe II, Gelsenkirchen I (Berufsbildende Schulen).

Mit der Erarbeitung dieser Tabelle wurden folgende Ziele verfolgt:

• Erarbeitung und Abstimmung gemeinsamer Vorstellungen darüber, wodurch sich "guter Un-

terricht" auszeichnet,

• Entwicklung einer Handreichung für Ausbildungslehrer, Ausbildungskoordinatoren, Schulleiter,

Fachleiter und Hauptseminarleiter zur Beobachtung, Besprechung und Beurteilung von Unter-
richt,

• Bereitstellung einer orientierenden Hilfe für Studienreferendare bei der Planung, Durchführung

und Evaluation von Unterricht.

Die Tabelle ist der Versuch, die in einer großen sachkundigen Personengruppe aus der Sicht unter-
schiedlicher Fächer, Bildungsgänge und Lernerfahrungen gewachsenen unterschiedlichen Vorstellun-
gen über "guten Unterricht" einander anzunähern und auf einen gemeinsamen Nenner zu bringen.
Dazu wurde ein Abstraktionsniveau gewählt, das einerseits durchaus konkrete und gehaltvolle Aussa-
gen zu den einzelnen Aspekten "guten Unterrichts" trifft, andererseits aber genügend Spielraum für
die je nach Fach und Bildungsgang unterschiedlichen Ausprägungen und Bedeutungen dieser As-
pekte lässt. Es ist daher erforderlich, in den jeweiligen Bildungsgängen und Fachseminaren weitere
Konkretisierungen der aufgeführten Aspekte und ihrer Ausprägungen vorzunehmen.

Der Tabelle liegt die gemeinsame Auffassung aller Beteiligten zugrunde, dass "guter Unterricht" heute
als handlungsorientierter Unterricht verstanden werden sollte, der aktives, schülerorientiertes und
selbsttätiges Lernen in einer angenehmen und produktiven Lernatmosphäre anstrebt. Diese Art und
Weise des Lernens soll die allgemeine und berufliche Handlungskompetenz in allen Kompetenzberei-
chen fördern.

Die Verfasser stimmen darin überein, dass die Tabelle Aspekte des Unterrichts auflistet, die bei der
Beurteilung von Unterricht eine zentrale Rolle einnehmen. Die Tabelle ist jedoch ausdrücklich nicht als
quantifizierbares Beurteilungsraster gedacht oder geeignet. Anders als die mit der Tabelle vorgenom-
mene analytische Differenzierung von Einzelaspekten erfordert die Beurteilung von Unterricht eine
ganzheitliche Sichtweise, die neben der Stimmigkeit dieser Einzelaspekte zueinander auch die jewei-

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Kriterien guten Unterrichts

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lige unterrichtliche Situation sowie die Persönlichkeit und Entwicklung der Referendarin bzw. des Re-
ferendars berücksichtigt.

Die neue OVP sieht vor, dassdaß die Studienreferendare ab dem zweiten Ausbildungshalbjahr eigen-
verantwortlichen Unterricht erteilen. Für die Referendarausbildung ergibt sich daraus die Notwendig-
keit, innerhalb des ersten Halbjahres alle wesentlichen Aspekte der Unterrichtsgestaltung und anderer
Lehrerfunktionen grundlegend zu beleuchten, um eine hinreichende Kompetenz zur Bewältigung des
eigenverantwortlichen Unterrichts zu legen. Im weiteren Verlauf sind diese grundlegenden Fähigkeiten
weiter zu festigen und im Sinne eines spiralförmigen Curriculums zu erweitern und zu vertiefen. Dieser
didaktischen Konzeption trägt die Tabelle Rechnung, indem sie zwischen Merkmalen der Unterrichts-
gestaltung unterscheidet, die in der "Anfangsphase" angestrebt werden sollen und solchen, die in der
"Endphase" des Referendariats erreicht werden sollten. Demgemäß zeigt sich die Progression im
Ausbildungsverlauf in Form

• einer zunehmenden Selbständigkeit in der Planung, Durchführung und Evaluation von Unter-

richt

• einer Erweiterung des Planungshorizonts von einzelnen Unterrichtssequenzen über die ein-

zelne Unterrichtsstunde bis hin zur Unterrichtsreihe und zur fächerübergreifenden didakti-
schen Planung des Bildungsganges,

• der Entwicklung von der Nutzung einer Unterrichtsmethode über die Erprobung unterschiedli-

cher Methoden und Ansätze hin zu einer begründeten Auswahl und sicheren Beherrschung
eines breiten Repertoires,

• einer zunehmenden Variabilität und Differenziertheit der Unterrichtsplanung,
• einer zunehmenden Flexibilität und Souveränität der Unterrichtsdurchführung.

Die Tabelle stellt wichtige Kriterien "guten Unterrichts" ohne Anspruch auf Vollständigkeit dar. Sie
beleuchtet damit die zentrale Lehrerfunktion "Unterrichten" und berührt an den Überschneidungsstel-
len ansatzweise auch andere Lehrerfunktionen. Es sei jedoch ausdrücklich daran erinnert, dass die
Fähigkeit, "gut zu unterrichten" noch nicht gleichbedeutend mit einem "guten Lehrer" ist, da zur um-
fassenden Erfüllung der Lehrerrolle weitere Aufgabenfelder hinzutreten.