Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen als Orientierung für den Fremdsprachenunterricht

?

Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für

Sprachen: lernen, lehren, beurteilen? als

Orientierung für den Fremdsprachenunterricht in

Korea*

Kim, Hallan (Sungshin Frauen-Uni)

In diesem Beitrag werden die Hintergründe und Ziele des ?Gemeinsamer

europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen?(GER)1

dargestellt. Neben einigen kritischen Anmerkungen werden zum Schluß die Chancen

angesprochen, die eine Umsetzung des GER für DaF in Korea bietet.

1. Einführung: Der institutionelle Hintergrund von GER

Der GER für Sprachen ist ein Dokument europäischer Sprach- und Kulturpolitik des

Europarats mit Bedeutung für Bildungspolitiker in den Mitgliedsstaaten, für Lehrende in

den Institutionen und für Lerner von Fremdsprachen. Mit dem GER bekommen

Bildungspolitiker ein Werkzeug, Standards für den Fremdsprachenunterricht zu schaffen.

Lehrende können mit dem GER Lehrpläne und Qualifikationen abgleichen und Lernern

dient er zur Orientierung bei der Wahl des Lehrangebots.

* Dieser Beitrag ist eine leicht veränderte Fassung meines Vortrags, den ich auf der Tagung

des DAAD Beirats Germanistik vom 5. bis 7. Oktober 2005 gehalten habe.

1 Europarat-Rat für kulturelle Zusammenarbeit (2001): Gemeinsamer Europäischer
Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin: Langenscheidt.
Online: http://www.goethe.de/z/50/commeuro/

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Als Autoren fungieren der Rat für kulturelle Zusammenarbeit und der Bildungs-

ausschuss ,Sprachenlernen für europäische Bürgerʼ, in dem alle Mitgliedsländer des

Europarats vertreten sind. Die folgenden Informationen zum Europarat sind der

Homepage entnommen und sollen den Hintergrund des GER verständlich machen. Der

Europarat wurde 1949 als die älteste europäische Institution gegründet und hat 46

Mitglieder. Er unterscheidet sich von der der EU und ihren 25 Mitgliedern. Der Sitz des

Europarats ist Strassburg. Aufgabenschwerpunkte sind die Wahrung der Menschenrechte

und der Rechtstaatlichkeit, Harmonisierung der sozialen und rechtlichen Praktiken

zwischen den Mitgliedsländern und Schaffen eines europäischen Bewusstseins. Er

spricht insbesondere auch Empfehlungen an die Regierungen aus, die Kultur und

Erziehung betreffen. Er hat den 26. September in Europa zum Tag der Sprachen

ausgerufen und 1994 wurde in Graz auf sein Betreiben hin das Europäische Zentrum für

Fremdsprachen eingerichtet. Die Arbeiten des Europarats im Bereich Kultur haben

keinen rechtsverbindlichen Charakter, sondern sind Empfehlungen. Es bleibt den

Regierungen bzw. der EU überlassen, diesen Empfehlungen zu folgen.

Der GER ist nicht verbindlich, sondern muss von allen Beteiligten mit Leben erfüllt

werden, indem die Anregungen praktisch umgesetzt werden. Hierzu gibt es bis zu einem

gewissen Grad Vorschläge, aber keine Vorschriften. Die wirtschaftlichen und politischen

Veränderungen in Europa entwickeln zunehmend den Bedarf nach einer abgestimmten

und konstruktiven Sprachpolitik. Deswegen wird der GER relevant sein, auch wenn er

nicht über unmittelbare normative Kraft verfügt. Auch ist er Dokument eines Prozesses,

der schon in den frühen 70er Jahren begonnen hat und eben auch weitere Generationen

dauern wird.

2. Kulturarbeit und Sprachpolitik

Europäische Kulturarbeit hat zwei Aspekte, sie soll zum einen die Gemeinsamkeiten

bewusst machen und zum anderen die Vielfalt schützen. Für die Sprachpolitik bedeutet

?Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen? … 393

dies insbesondere, dass die zahlreichen europäischen Sprachen gepflegt werden sollen

und dass mit dieser Sprachenvielfalt auch die gemeinsame Verständigung der Bürger in

Europa ermöglicht werden soll. Damit dokumentiert der GER den politischen Willen des

Europarats den Fremdsprachenerwerb in Europa zu einem Standardangebot für die

Bürger zu machen, damit über die Fremdsprachenkenntnisse und Fremdsprachenkontakte

Toleranz und Verständnis bei den Bürgern gefördert und die Voraussetzungen

wirtschaftlichen Handelns verbessert werden. In letzter Zeit gibt es Diskussionen über

eine neue Dienstleistungsrichtlinie, die grenzüberschreitende wirtschaftliche Aktivitäten

ermöglichen soll, aber auch bestehende Arbeitsplätze gefährdet. Die Umsetzung des GER

steht ganz konkret als eine langfristige Maßnahme für eine Politik, Mobilität der Bürger in

Europa zu erleichtern und Ressentiments gegen Fremde abzubauen. Damit kann der GER

mit seiner Zielsetzung und als Teil einer konstruktiven Sprachpolitik zur Bildung eines

europäischen Bewusstseins beitragen und die politische Stabilität in der EU stärken.

Bemerkenswert ist der Anspruch, dass mehrere Fremdsprachen gelernt werden

sollen und dass das Fremdsprachenlernen nicht auf die Schulzeit beschränkt bleiben,

sondern lebenslang erfolgen soll. Mehrsprachigkeit wird man im Durchschnitt nur

erhöhen können, wenn die Lernbereitschaft geweckt und Sprachängste reduziert werden

können. Das bedeutet der Lerner muss den Nutzen des Spracherwerbs sehen und die

Erfolge müssen für ihn greifbar sein. Deshalb soll der Lernerfolg relativiert werden zu

dem Ziel, das der Lerner verfolgt und deshalb soll der Lernerfolg nicht mehr automatisch

an der Kompetenz des Muttersprachlers gemessen werden. Mit reduzierten

Fremdsprachenkenntnissen mehrerer Sprachen werden Synergieeffeke erwartet. Die

kommunikative Gesamtkompetenz soll mit den Spracherfahrungen in verschiedenen

Fremdsprachen wachsen und die Flexibilität der Lerner und Anwender erhöhen.

Schließlich wird Mehrsprachigkeit als Bestandteil einer ,Plurikulturalitätʻ gesehen.

Diverse Kulturen und Kulturaspekte bestehen nicht nebeneinander, sondern befinden

sich in Interaktion. Mehrsprachigkeit ermöglicht den Zugang zu einem wechselseitigem

Kulturverständnis und ist Teil einer gelebten ,Plurikulturʻ. Die Förderung der

Mehrsprachigkeit soll eine Antwort auf den gesellschaftlichen Anspruch auf mehr

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Toleranz und Mobilität der Bürger sein.

3. Welche Zwecke verfolgt der GER

Der GER dient mehreren Zwecken. Es sollen mit seiner Hilfe Ziele und Inhalte der

Sprachlernprogramme festgelegt werden, Inhalte der Prüfungen und Beurteilungskriterien

erstellt werden und den Lernern eine Orientierung gegeben werden, um die eigenen

Sprachkenntnisse einzuschätzen, die eigenen Lernziele zu entwickeln, die entsprechenden

Lehrmittel auszuwählen und den eigenen Fortschritt beurteilen zu können. Dabei ist von

Bedeutung, dass nicht mehr nur der traditionelle Anspruch auf eine ,umfassendeʼ

Fremdsprachenkompetenz als Lernziel formuliert wird, in dem der Muttersprachler als

Referenz steht. Sondern es werden ,modulareʼ, ,gewichteteʼ oder ,partielleʼ Lernprogramme

und Zertifikate gefordert, die ein differenziertes Engagement des Lerners berücksichtigen.

Der GER soll drei Kriterien genügen. Er soll ,umfassendʼ sein, indem die

Sprachkenntnisse, Sprachfertigkeiten und Sprachverwendungen so detailliert beschrieben

werden, dass die Benutzer ihre Ziele innerhalb des GER beschreiben können. Er soll

,tarnsparentʼ sein, indem er klar und übersichtlich formuliert ist und er soll ,kohärentʼ sein,

indem er frei von Widersprüchen angelegt ist, was seine Teilkomponenten angeht, wie

Bedarfsermittlung, Zielsetzung, Lerninhalten, Materialwahl, Methoden und Prüfungen.

Darüber hinaus soll er über folgende Attribute verfügen: ,multifunktionalʼ, ,flexibelʼ,

,offenʼ, ,dynamischʼ, ,benutzerfreundlichʼ, ,undogmatischʼ, ,didaktischʼ. So gesehen

handelt es sich beim GER um eine ,eierlegende Wollmilchsauʼ. Der GER will als

,handlungsorientierterʼ Ansatz verstanden werden, das bedeutet, Sprachverwendung und

auch Sprachlernen geschehen innerhalb gesellschaftlicher Kontexte, in denen die Akteure

ihre Ziele unter Verwendung ihrer Kompetenz strategisch verfolgen. Der GER soll auf

diesem Hintergrund als Werkzeug für den differenzierten Fremdsprachenerwerb dienen.

Ein differenzierter Fremdsprachenerwerb impliziert, sich vom Anspruch zu lösen,

?Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen? … 395

die native Sprachkompetenz erreichen zu sollen. Es ist nicht mehr das übergeordnete

Lernziel, möglichst nahe an die Kompetenz des Muttersprachlers zu kommen. Auch die

Schwerpunkte zwischen Lesefertigkeiten und mündlicher Fremdsprachenkompetenz

müssen differenziert angeboten und bewertet werden. Die partiellen Lernerfolge werden

unmittelbar für die Sprachteilnehmer eine Ermutigung bedeuten und damit Empathie

auslösen. Sie erhöhen die interkulturelle Kompetenz und stärken die Kooperations-

fähigkeit.

So einfach und selbstverständlich der Anspruch nach einem differenzierten Sprach-

angebot für den Einzelnen erscheint, so schwierig ist es, diesen institutionell umzusetzen,

zu normieren und damit vergleichbar zu machen. Das kann nur gelingen, wenn es eine

Koordination der Bildungseinrichtungen gibt. Wichtig ist für diejenigen, die für die

Erwerbssituation Sprache lernen, dass ihre Qualifikation formale Anerkennung findet.

Das kann nur mit einem System von differenzierten Standards gewährleistet werden. Die

Entwicklung solcher Standards bedeuten eine große Hilfe für die Lehrenden,

Kursautoren und Institutionen, indem sie das Gerüst bilden, mit dem das Lernangebot

strukturiert wird.

Somit dient der GER ganz klar der Planung von Sprachlernprogrammen. Die

Bildungsinstitutionen können gemäß ihrer Zielgruppen den Ausbau des Lernangebots

vornehmen und sich der Module des Referenzrahmens bedienen. Daraus folgt auch die

Möglichkeit, Sprachzertifikate anbieten zu können. Unabhängig von der Zertifizierung

bietet der Referenzrahmen auch demjenigen, der sich für ein selbstbestimmtes Lernen

entscheidet, eine hinreichende Planungsmöglichkeit. Der GER ist ein Werkzeug, mit

dem die Lernziele klar beschrieben werden können. Sie bilden eine gemeinsame Basis,

auf der man nach objektiven Kriterien die Sprachkompetenz bewerten kann.

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A

Elementare

Sprachverwendung

B

Selbständige

Sprachverwendung

C

Kompetente

Sprachverwendung

A1

(Breakthrough)

A2

(Waystage)

B1

(Threshold)

B2

(Vantage)

C1

(Effective

Operational

Proficiency)

C2

(Mastery)

4. Referenzniveaus

Die Beurteilung und Leistungsmessung erfolgt relativ zu ,Referenzniveausʼ, die im

GER vorgeschlagen werden. In diesem Zusammenhang wird auf das Europäische

Sprachenportfolio (ESP) (Online: http://culture2.coe.int/portfolio) verwiesen, das ESP,

in dem der Stand der Fremdsprachkenntnisse aufgrund von Zeugnissen, Auslands-

aufenthalten und Praktika, dokumentiert wird. Die Referenzniveaus im GER gehen über

diesen ersten Schritt hinaus, indem ein taxonomisches System angelegt wird, das den

individuellen Leistungsstand des Lerners qualitativ erfassen hilft und vergleichen lässt.

Die Referenzniveaus bilden die Skala, auf der die Fremdsprachenkompetenz zugeordnet

wird und schließlich innerhalb eines Niveaus bewertet wird. Kurioserweise lässt sich für

einige englische Bezeichnungen der Referenzniveaus keine passende deutsche

Übersetzung finden. Stattdessen wird zurecht hervorgehoben, dass als Grundschema die

klassische Dreiteilung von Unter-, Mittel- und Oberstufe mit neuen Bezeichnungen

repräsentiert wird, die mit jeweils zwei Unterkategorien ergänzt werden (GER, 34).

Einerseits scheint es ein schönes Beispiel für den Nutzen von Mehrsprachigkeit zu

sein, da es offensichtlich keine passenden Übersetzungsmöglichkeiten für die gewählten

englischen Ausdrücke gibt. Andererseits gibt es zu Denken, dass ein allgemeines Schema

dieser Art nicht mit universellen Bezeichnungen versehen wird, die in jeder Sprache

?Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen? … 397

Kompetente
Sprachverwendung

C2

Kann praktisch alles, was er/sie liest oder hört, mühelos
verstehen. Kann Informationen aus verschiedenen
schriftlichen und mündlichen Quellen zusammenfassen und
dabei Begründungen und Erklärungen in einer
zusammenhängenden Darstellung wiedergeben. Kann sich
spontan, sehr flüssig und genau ausdrücken und auch bei
komplexeren Sachverhalten feinere Bedeutungsnuancen
deutlich machen.

C1

Kann ein breites Spektrum anspruchsvoller, längerer Texte
verstehen und auch implizite Bedeutungen erfassen. Kann sich
spontan und fließend ausdrücken, ohne öfter deutlich
erkennbar nach Worten suchen zu müssen. Kann die Sprache
im gesellschaftlichen und beruflichen Leben oder in
Ausbildung und Studium wirksam und flexibel gebrauchen.
Kann sich klar, strukturiert und ausführlich zu komplexen
Sachverhalten äußern und dabei verschiedene Mittel zur
Textverknüpfung angemessen verwenden.

Selbständige
Sprachverwendung

B2

Kann die Hauptinhalte komplexer Texte zu konkreten und
abstrakten Themen verstehen; versteht im eigenen
Spezialgebiet auch Fachdiskussionen. Kann sich so spontan
und fließend verständigen, dass ein normales Gespräch mit
Muttersprachlern ohne grössere Anstrengung auf beiden
Seiten gut möglich ist. Kann sich zu einem breiten
Themenspektrum klar und detailliert ausdrücken, einen
Standpunkt zu einer aktuellen Frage erläutern und die Vor-
und Nachteile verschiedener Möglichkeiten angeben.

B1

Kann die Hauptpunkte verstehen, wenn klare Standardsprache
verwendet wird und wenn es um vertraute Dinge aus Arbeit,
Schule, Freizeit usw. geht. Kann die meisten Situationen

gefunden werden können. Man könnte hier kritisieren, dass GER auf einer sehr frühen

Stufe gegen das Transparenzkriterium verstößt. Jedenfalls wird in der deutschen Version

mit den alphabetischen Bezeichnungen gearbeitet, die entsprechend textreich in der

,Globalskalaʼ der Referenzniveaus erläutert werden (GER, 35):

398 독일문학 ? 제99집

bewältigen, denen man auf Reisen im Sprachgebiet begegnet.
Kann sich einfach und zusammenhängend über vertraute
Themen und persönliche Interessengebiete äußern. Kann über
Erfahrungen und Ereignisse berichten, Träume, Hoffnungen
und Ziele beschreiben und zu Plänen und Ansichten kurze
Begründungen oder Erklärungen geben.

Elementare
Sprachverwendung

A2

Kann Sätze und häufig gebrauchte Ausdrücke verstehen, die
mit Bereichen von ganz unmittelbarer Bedeutung
zusammenhängen (z. B. Informationen zur Person und zur
Familie, Einkaufen, Arbeit, nähere Umgebung). Kann sich in
einfachen, routinemäßigen Situationen verständigen, in denen
es um einen einfachen und direkten Austausch von
Informationen über vertraute und geläufige Dinge geht. Kann
mit einfachen Mitteln die eigene Herkunft und Ausbildung,
die direkte Umgebung und Dinge im Zusammenhang mit
unmittelbaren Bedürfnissen beschreiben.

A1

Kann vertraute, alltägliche Ausdrücke und ganz einfache Sätze
verstehen und verwenden, die auf die Befriedigung konkreter
Bedürfnisse zielen. Kann sich und andere vorstellen und
anderen Leuten Fragen zu ihrer Person stellen - z. B. wo sie
wohnen, was für Leute sie kennen oder was für Dinge sie
haben - und kann auf Fragen dieser Art Antwort geben. Kann
sich auf einfache Art verständigen, wenn die
Gesprächspartnerinnen oder Gesprächspartner langsam und
deutlich sprechen und bereit sind zu helfen.

Die Globalkriterien kommen systematisch auf jeder Ebene der Sprachfertigkeit zur

Geltung. Für die drei Leistungsbereiche Verstehen, Sprechen und Schreiben bieten sie

eine Basis zur Selbstbeurteilung. Dabei kann die Skala der Kriterien beliebig tief

entwickelt werden. Es verzweigen die Beschreibungsebenen mit den neuen

Fragestellungen. Faktoren wie die systematische Erfassung der Lernumgebung, des

Einsatzes von Lernmaterial oder auch die entsprechenden Bewertungssysteme können

ebenfalls in diesem Ansatz integriert werden.

?Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen? … 399

Auffallend bei der Formulierung der Referenzniveaus ist die Verwendung von

Kann-Beschreibungen. Dadurch bleibt der Lerner das Zentrum des Referenzsystems. Es

werden mit den Kann-Beschreibungen persönliche Perspektiven eröffnet und nicht

abstrakte Lerninhalte gefordert. Linguistische Fachbegriffe bleiben hier ausgespart. Dem

Lerner wird es möglich, sich in kleinen Schritten zu orientieren und mit klaren

Entscheidungen seine Sprachkompetenz zu beurteilen. Dabei wird stets die positive

Perspektive gewahrt, indem das Können thematisiert wird und nicht die Defizite.

5. Einige kritischen Anmerkungen

Die Aufteilung der kommunikativen Fertigkeiten in Sprechen, Hören, Lesen und

Schreiben bietet sich unter dem Aspekt der Systematisierung an. Tatsächlich hat dies zur

Folge, dass die Lehrwerke mittlerweile den GER Ansatz umsetzen und diese Fertigkeiten

in getrennten Übungen behandeln. Aus didaktischer Sicht ist dies allerdings fragwürdig.

Hatte man doch vorher einen ganzheitlichen Ansatz entwickelt, indem alle Fertigkeiten

in einem Übungsblock synchron behandelt wurden. Unter diesem Gesichtspunkt

erscheint der GER rückschrittlich.

Auch werden Rezeption und Produktion als primäre Vorgänge betrachtet und die

Interaktion und Sprachmittlung als nachgeordnet. Die Mündlichkeit erlangt hierbei eine

eigene Varietät. Dies ist zunächst positiv zu bewerten. Aus dem Systemgedanken des

GER heraus bleibt aber die kommunikative Sprachkompetenz in soziolinguistischer und

pragmatischer Hinsicht unscharf beschrieben. Aus didaktischer Sicht ist ein

handlungsorientierter Ansatz wünschenswert. Leider findet hier die Gemeinsamkeit in

der kommunikativen Situation, die Intentionen und Handlungen des Anderen einschließt,

wenig Gewicht. Der Sprecher wird für sich betrachtet und der Hörer wird für sich

betrachtet. Beide werden unter handlungstheoretischen Aspekten beschrieben, aber nicht

gemeinsam. Die gemeinsame kommunikative Situation fehlt.

400 독일문학 ? 제99집

Die Kann-Beschreibung über die Tabellen und Skalen führt zu einer Atomisierung

der Fertigkeiten. Deswegen bleiben die soziolinguistische und pragmatische Kompetenz

nur angedeutet und soziokulturelle und interkulturelle Aspekte werden überhaupt zu

wenig berücksichtigt.

Im GER wird das Verhältnis von Lexikon und Grammatik nicht beleuchtet.

Vielmehr erscheinen alle Kompetenzbereiche nebeneinander zu bestehen. Fragen der

Kompositionalität von Sprache im Sprachgebrauch werden nicht thematisiert. Formale

Aspekte von Sprache bleiben häufig ohne Bezug zu Handlungsfunktionen. Die

verschiedenen Tendenzen zur Atomisierung sind eine Folge der Ausdifferenzierung der

Kategorien und Teilkompetenzen.

Neben diesen zuletzt genannten kritischen Anmerkungen zum GER bleiben viele

positive Aspekte aus der Lernersicht zu nennen. Die Lernziele sind klar und transparent,

weil sie in kleinen und konkrten Schritten entwickelt werden können. Auf diesem Weg

klärt sich auch die Frage, wie man lernen möchte, indem das Lernen bewusst gemacht

wird. Die Lernerfolge sind unmitelbar greifbar und können jederzeit besprochen werden.

Dadurch bleiben auch die Beurteilungskriterien durchschaubar und der Lernfortschritt

insgesamt ist nachvollziehbar.

6. Ausblick

Der GER ist als Instrument für das Fremdsprachenangebot in Europa entwickelt

worden. Mehrsprachigkeit wird damit zum Bildungsziel erklärt, um die kulturelle

Vielfalt und wirtschaftliche Prosperität zu fördern. Wie in anderen Teilen der Welt wird

auch in Europa Englisch als erste Fremdsprache bevorzugt. In den Ländern des

Europarats gibt es dabei große Unterschiede, wenn man nur die Länder Skandinaviens

mit denen des ehemaligen Ostblocks vergleicht oder auch mit Deutschland. Die

Entwicklungen für die zweite und dritte Fremdsprache sind Veränderungen unterworfen,

?Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen? … 401

wenn man z.B. Deutschland und Frankreich betrachtet, in denen Spanisch gegenüber den

anderen beiden Sprachen in den letzten Jahren an Verbreitung gewonnen hat. Der GER

möchte dazu beitragen, das Gesamtniveau der Fremdsprachenkompetenz zu erhöhen.

Mit diesem allgemeinen Anspruch ist der GER auch für andere Regionen interessant.

Er ist in Europa entwickelt worden, aufgrund der besonderen Voraussetzungen. In seiner

Konzeption ist er allerdings universell übertragbar. Gerade im nichteuropäischen

Ausland scheint der Bedarf an einem strukturierten Angebot für Mehrsprachigkeit

besonders dringend zu sein. In Korea hat sich das Fremdsprachenangebot nach der

Curricularreform noch stärker auf Englisch als einzige Fremdsprache konzentriert. Der

Aufwand eine Fremdsprache aus einer völlig anderen Sprachfamilie zu lernen ist

deutlich höher als in den meisten Fällen in Europa. Mit der großen Distanz zum Zielland

ist auch die Motivation eine zweite Fremdsprache aus dieser Sprachfamilie zu lernen,

weniger ausgeprägt. Deshalb ist es umso wichtiger, in dieser Umgebung den Einstieg zu

einer zweiten Fremdsprache aus dieser Sprachfamilie durch ein effizientes Angebot zu

erleichtern.

Für Korea scheint es lohnenswert zu sein, den GER zu nutzen, um Curricula und

Lehrmaterialien zu erarbeiten. Gerade weil DaF von den Lernern weniger favorisiert

wird wie Japanisch oder Chinesisch, muss Sorge getragen werden, dass das Lehrangebot

effektiv und aktuell gestaltet wird. Nur dann gelingt es, Lerner mit dem Lehrangebot

anzusprechen und zu gewinnen. Dazu kann entscheidend der systematische

Bewertungsrahmen beitragen, indem der Blick über den eigenen Arbeitsbereich geöffnet

wird und auch eine Vernetzung des Fremdsprachenangebots stattfindet. Mit neuen Tests

und Testformaten sollte auch die Didaktik und Methodik der Lernprogramme

weiterentwickelt werden. Das setzt die Bereitschaft voraus, Veränderungen zuzulassen in

Bezug auf die Lernstrategien und auch Lerntraditionen. Letztlich sollte damit der Weg

geöffnet werden, der von den Begrenzungen rein schulischen Lernens befreit und zu

lebenslangem Fremdspachenlernen führt.

402 독일문학 ? 제99집

Der Referenzrahmen ist offen gehalten und es scheint möglich zu sein, Lehrpläne für

außereuropäische Sprachen innerhalb dieses Referenzsystems für den Fremd-

sprachenunterricht zu erstellen. Die Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen weit

entfernten Sprachen lassen sich innerhalb eines Referenzsystems gut darstellen und

erleichtern somit auch wieder den Erwerb einer zweiten Fremdsprache. Dennoch wird

für viele Lerner der Erwerb nur einer Fremdsprache schon ein großer Fortschritt bleiben.

Auch sie profitieren von einem differenziert an ihren Lernzielen orientierten

Fremdsprachenangebot. Der gemeinsame Referenzrahmen wird eine Optimierung der

Lehr- und Lernmöglichkeiten bringen, indem durch eine höhere Transparenz eine höhere

Innovationsrate erfolgt. Letztlich ist der GER eine Art Qualitätsmanagement. Für eine

erfolgreiche Zertifizierung müssen die Angebote immer wieder überprüft und ergänzt

werden und stimulieren sich systembedingt dabei gegenseitig. Darin liegen die Chancen

nicht nur eines GER, sondern auch eines universellen Referenzsystems für den

Fremdsprachenerwerb.

Literaturangaben:

Bausch, K.-R./Christ, H./Königs, F.G./Krumm, H.-J. (Hrsg.) (2003): Der Gemeinsame

europäische Referenzrahmen für Sprachen in der Diskussion. Tübingen.

Europarat - Rat für kulturelle Zusammenarbeit (2001): Gemeinsamer Europäischer

Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin: Langenscheidt.

Glaboniat, M./Müller, M./Rusch, P./Wertenschlag, L. (2005): Profile Deutsch. Berlin usw.

Schneider, Günther/North, Brian (2000): Fremdsprachen können - was heißt das? Skalen

zur Beschreibung, Beurteilung und Selbsteinschätzung der fremdsprachlichen

Kommunikationsfähigkeit. Chur/Zürich.

Quetz, Jürgen (2003): A1-A2-B1-B2-C1-C3. Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen.

In: Deutsch als Fremdsprache, 1. Quartal, Heft 1, 40. Jahrgang, 42-48.

Raupach, Manfred (2003): ,Wir stellen nur Fragen, wir geben keine Antworten.ʼ Der

Gemeinsame Europäische Referenzrahmen: ist da mehr drin als man denkt? In:

?Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen? … 403

Bausch, K.-R./ Christ, H./ Königs, F.G./ Krumm, H.-J. (Hrsg.) Der Gemeinsame

Europäische Referenzrahmen für Sprachen in der Diskussion. Tübingen: Gunter

Narr, 156-163.

?언어 학습, 교수, 평가를 위한 유럽 공통 참조 기준?과
우리나라 외국어 교육의 방향 설정

김한란 (성신여대)

?언어 학습, 교수, 평가를 위한 유럽 공통 참조 기준?(이하 ?공통 참조 기준?)

은 유럽 의회에서 회원국의 언어(외국어) 수업을 위해, 즉 수업계획, 교과과정, 요
강, 시험, 교재 등의 개발을 위해 만든 기본지침이다. 본 논문은 ?공통 참조 기준?
이 앞으로의 우리나라 외국어 교육에도 지대한 영향을 미치리라는 관점에서 그
생성 배경과 주요 쟁점을 고찰하고 우리나라 외국어로서의 독일어 교육 수업 현
장에서 건설적인 방향을 제시할 수 있으리라고 사려 되어 연구하였다.

1-3장에서는 ?공통 참조 기준?의 집필 배경과 유럽의회의 언어정책, 참조 기준

의 목표 등을 간단히 살펴보았다. 4장에서는 참조 기준 수준 기술 방법과 ?공통
참조 기준? 의 기본이 되는 ‘총괄척도’ 및 구어사용 평가에 적용 가능한 예를 들
어 보았다. 5장에서는 ?공통 참조 기준?의 도입 이후에 실제 수업 현장에서 느껴
지는 장단점을 비판적인 시점에서 연구하였고 또한 학습자의 관점에서 본 긍정적
인 면을 연구하였다. 마지막으로 6장에서는 유럽 내의 교육체계간의 차이에서 유
발되는 장애와 개인간의 언어적인 의사소통의 장애를 극복하고, 외국어 학습의 목
적과 내용, 방법을 명료하게 기술하여, 학습과정과 수업계획, 요강 그리고 인증의
명료성을 높여 언어 영역에서의 국가간 협력을 강화시키는데 도움을 줄 수 있는
초석으로 집필된 이 ?공통 참조 기준?이 유럽뿐만 아니라 우리나라의 외국어로서
의 독일어교육의 방향 재설정에도 될 수 있다는 점을 강조하였다. 문화의 다양성
과 경제 번영을 증진시키기 위하여 ‘다중언어주의’를 교육의 목표로 설정한 ?공통
참조 기준?의 정신은 영어일관주의 우리나라의 현행 외국어 정책을 재고하여야
한다는 점에 시사하는 바가 크다.

404 독일문학 ? 제99집

주제어: ?언어 학습, 교수, 평가를 위한 유럽 공통 참조 기준?, 다중언어주의, 총괄척도, 언

어정책, 참조기준수준

Schlüsselbegriffe: ?Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen:

lernen, lehren, beurteilen?, Mehrsprachigkeit, Globalskala, Sprachpolitik,

Referenzniveaus

필자 E-Mail: hallank@sungshin.ac.kr

접수일: 2006. 5. 31 / 심사일: 2006. 6. 27 / 심사완료일: 2006. 8. 23