Rahmenlehrpläne Grundschule
Pädagogische Begriffe

Impressum

Impressum

Erarbeitung:

Landesinstitut für Schule und Medien Brandenburg (LISUM)

Landesinstitut für Schule und Ausbildung Mecklenburg-Vorpommern (L.I.S.A.)

Berliner Landesinstitut für Schule und Medien (LISUM)

Fachbereich Erziehungswissenschaft und Psychologie der FU Berlin


Herausgeber:

Berliner Landesinstitut für Schule und Medien (LISUM)

Landesinstitut für Schule und Medien Brandenburg (LISUM)

Vertrieb:

Wissenschaft und Technik Verlag, Dresdener Str. 26, 10999 Berlin

Tel.: 030 - 61 66 02 22, Fax.: 030 - 61 66 02 20, www.wt-verlag.de

Printed in Germany
ISBN: 3-89685-872-6
1. Auflage 2004
© Wissenschaft und Technik Verlag

Dieses Werk ist einschließlich aller seiner Teile urheberrechtlich geschützt. Der He-
rausgeber behält sich alle Rechte einschließlich Übersetzung, Nachdruck und Verviel-
fältigung des Werkes vor. Kein Teil des Werkes darf ohne ausdrückliche Genehmi-
gung des Herausgebers in irgendeiner Form (Fotokopie, Mikrofilm oder ein anderes
Verfahren) reproduziert oder unter Verwendung elektronischer Systeme verarbeitet,
vervielfältigt oder verbreitet werden. Dieses Verbot gilt nicht für die nicht gewerbliche
Verwendung dieses Werkes für Zwecke der Schule und ihrer Gremien.

Inhalt

Inhalt

Vorbemerkung .................................................................................................... 4

Pädagogische Begriffe zu den Rahmenlehrplänen Grundschule........................ 5

Literaturverzeichnis........................................................................................... 13

Vorbemerkung

Vorbemerkung

In der Pädagogik sind nur wenige Begriffe einheitlich beschrieben. Das erschwert die
Verständigung. Hinzu kommt: Durch die Schulgesetze der einzelnen Bundesländer
sind manche Begriffe festgeschrieben, die in anderen Ländern unüblich sind.

Für die curriculare Arbeit über die Ländergrenzen hinweg bedurfte es deshalb – basie-
rend auf umfangreichen Vorarbeiten der Kolleginnen und Kollegen des LISUM Bran-
denburg und des L.I.S.A. Schwerin – einer Einigung auf gemeinsame Begriffe und de-
ren Bedeutung. In der Projektgruppe wurde das nachstehende Glossar erarbeitet, das
sowohl die länderübergreifende Verständigung als auch die Implementation der Rah-
menlehrpläne unterstützen soll. Anliegen des Glossars ist es, jene Beschreibungen zu
geben, die in unserer gemeinsamen Arbeit verwendet wurden.

Wir haben ganz bewusst auf Literaturhinweise bei den Begriffserläuterungen verzich-
tet, obgleich wir natürlich die einschlägige Literatur genutzt haben. Für die Erläuterun-
gen haben wir die Schulgesetze der Länder, die entsprechenden Verwaltungsvorschrif-
ten bzw. Verordnungen sowie Texte genutzt, die in der curricularen Arbeit der Länder
bereits entstanden sind. Darüber hinaus wurden die im Literaturverzeichnis genannten
Quellen verwendet.

Das Glossar wurde im Fachbereich Erziehungswissenschaft und Psychologie der FU
Berlin begutachtet.

4

Pädagogische Begriffe zu den Rahmenlehrplänen Grundschule

Pädagogische Begriffe zu den Rahmenlehrplänen
Grundschule

Die Ziele in den Themenfeldern der Fachrahmenlehrpläne sind als Anforderungen
ausgewiesen, die beobachtbar sind.

Anforderung

Schulische Bildung heute ist geprägt von der Unbestimmtheit der zukünftigen Anforde-
rungen an die Heranwachsenden. Deshalb ist eine Auffassung vom "Lernen auf Vorrat"
– in der Schule erwirbt man jene Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die man als
Erwachsene bzw. Erwachsener braucht – nicht zielführend. Die Qualität schulischen
Lernens zeigt sich in der unmittelbaren praktischen Anwendbarkeit der Lernergebnisse
sowie in der Fähigkeit und Bereitschaft, innerhalb und außerhalb der Schule zu lernen.

Anschlussfä-
higkeit

Eine Aufgabe liegt vor, wenn ein Zielzustand klar definiert ist, die zu seiner Realisie-
rung erforderlichen Schritte bekannt sind, und keine Barriere existiert (Æ Problem). Es
werden verschiedene Aufgabentypen unterschieden, u. a. Beobachtungs-, Beurtei-
lungs-, Darstellungs-, Deutungs-, Entscheidungs- und Gestaltungsaufgaben.

Aufgabe

Offene Aufgabenstellungen erfordern nicht nur eine Lösung, sondern auch das Be-
schreiben und/oder Vergleichen von Lösungswegen. Dabei können verschiedene Lö-
sungsstrategien auf unterschiedlichen Abstraktionsniveaus nebeneinander stehen und
in gleicher Weise anerkannt werden. Zudem kann eine anfängliche Präzisierung des
Zielzustandes erforderlich sein. Es geht nicht allein um das Beherrschen von (Æ) Fer-
tigkeiten und Routinen, sondern auch um den Transfer des Gelernten auf vergleichba-
re Sachverhalte bzw. Anwendungssituationen.

Aufgabenstel-
lung (offene)

Schule hat die Aufgabe, sowohl die Bildungsansprüche des Individuums an die Gesell-
schaft als auch die Ansprüche der Gesellschaft an die Einzelne bzw. den Einzelnen zu
realisieren. Grundlegende Bildung in der Grundschule nimmt die Erfahrungen der Kin-
der aus der vorschulischen Sozialisation auf, ermöglicht ihnen den Erwerb von (Æ)
Handlungskompetenz und sichert die (Æ) Anschlussfähigkeit.

Bildung (grund-
legende)

Zur grundlegenden Bildung gehören insbesondere:

- Auseinandersetzung mit Grundfragen des menschlichen Zusammenlebens und

Wertorientierungen,

- Selbstregulation des Wissenserwerbs,
- Fähigkeit und Bereitschaft zur Selbst- und Mitbestimmung sowie zum solidarischen

Handeln,

- Beherrschung der Standardsprache in Wort und Schrift,
- Erwerb von Lesefähigkeit und Lesestrategien sowie sicherer Umgang mit Texten,
- Kompetenz im Umgang mit fremden Sprachen,
- Einführung in mathematische, natur- und sozialwissenschaftliche Interpretations-

muster der Welt,

- Entwicklung und Erweiterung eines körperlich-motorischen Handlungsrepertoires,
- Differenzierung ästhetischer Ausdrucks- und Gestaltungsformen,
- reflektierte und produktive Nutzung von Medien und Gestaltung eigener Medien-

beiträge.

5

Pädagogische Begriffe zu den Rahmenlehrplänen Grundschule

6

Differenzierung bezeichnet das breite Spektrum schul- und unterrichtsorganisatori-
scher, inhaltlicher und methodischer Maßnahmen, mit deren Hilfe die Schule den sehr
unterschiedlichen Lernausgangslagen der Schülerinnen und Schüler einerseits und
den mannigfaltigen Anforderungen der Gesellschaft anderseits gerecht zu werden ver-
sucht: Es geht um die Einlösung des Anspruchs, jeder Schülerin bzw. jedem Schüler
optimale Lernchancen zu garantieren und zugleich die fachlichen, institutionellen und
gesellschaftlichen Ansprüche zu erfüllen. Ein wichtiger Faktor für das Gelingen indivi-
duellen Lernerfolgs ist eine anregende, selbstständiges Lernen unterstützende Lern-
umgebung.

Differenzierung

Innere Differenzierung ist eine gruppeninterne Differenzierung, die sich auf Ziele, Inhal-
te, Methoden und/oder auf Medien, Umfang und Schwierigkeitsgrad der Aufgaben,
Lerntempo und Formen des Aneignens und Festigens bezieht.

Binnen-
differenzierung/
Innere
Differenzierung Auf die Ziele bezogen kann Differenzierung erfolgen

– hinsichtlich der Lernausgangslage (z. B. durch Aufgaben mit verschiedenen

Schwierigkeitsgraden),

– durch unterschiedliche Lern- und Arbeitsmittel,
– hinsichtlich des Grades der Komplexität von Anforderungen sowie der Selbststän-

digkeit.

Auf die Inhalte bezogen kann Differenzierung erfolgen
– nach Gegenständen und Themen (z. B. durch Niveaustufung der Fachleistung,

durch Wahlmöglichkeiten),

– nach Interessen (durch unterschiedliche Aufgabenwahl innerhalb eines Themas,

durch die Beteiligung bei der Themen- oder Methodenauswahl).

Auf die Methoden bezogen kann Differenzierung erfolgen
– nach Unterrichtsformen und Arbeitsweisen (Grad der Selbstständigkeit bei der Auf-

gabenbewältigung, Sozialformen),

– nach Zeitstrukturen (Verzicht auf den 45-Minuten-Rhythmus, variable Übungs-

sequenzen, verschiedene Zeitdauer für die Bearbeitung einer Aufgabe).

Auf die Medien bezogen kann Differenzierung erfolgen
– nach Medien, die zur Verfügung gestellt werden,
– nach den mit den Medien verbundenen Aufgabenstellungen.

Als äußere Differenzierung wird die längerfristige Aufteilung von Schülerinnen und
Schülern in verschiedene Gruppen bezeichnet. Diese kann aufgrund unterschiedlicher
Kriterien erfolgen, so etwa entsprechend

Äußere
Differenzierung

– dem

Alter,

– dem

Geschlecht,

– den

Interessen/Neigungen,

– der

Religionszugehörigkeit,

– den

Leistungen

der Schülerinnen und Schüler.

Evaluation bezeichnet die systematische, datenbasierte Beschreibung und Bewertung
von Programmen, Projekten oder Institutionen.

Evaluation

Eine Evaluation wird als interne Evaluation bezeichnet, wenn die Untersuchung von
Angehörigen des Systems vorgenommen wird, dem die Erforschung gilt; daher auch
die Bezeichnung Selbstevaluation. Um externe Evaluation handelt es sich dann,
wenn sie von Systemfremden durchgeführt wird.

Hinsichtlich des Durchführungszeitraumes und Erkenntnisinteresses kann unterschie-
den werden nach

–

formativer Evaluation, um einen Prozess zu begleiten und mitzusteuern,

– summativer

Evaluation, um am Ende einer Entwicklung Bilanz zu ziehen.

Pädagogische Begriffe zu den Rahmenlehrplänen Grundschule

7

Die Schulen überprüfen regelmäßig das Erreichen ihrer pädagogischen Ziele und die
Umsetzung der im Schulprogramm vereinbarten Arbeitsschwerpunkte. Voraussetzung
dafür ist, dass sich die Kollegien auf der Grundlage der zentralen Vorgaben über Fra-
gen des Lernens und Lehrens an ihrer Schule verständigen und Maßnahmen unterei-
nander abstimmen. Die Rahmenlehrpläne mit den in ihnen enthaltenen (Æ) Standards
geben Orientierungen für die Evaluation.

Schulinterne
Evaluation

Mit dem Begriff fachübergreifender Unterricht wird über die Grenzen eines Faches hi-
naus auf andere Fächer verwiesen, die Bezug zum Unterrichtsgegenstand haben.
Hierzu sind Verweise in den Rahmenlehrplänen sowie die Kontakte zwischen den Leh-
rerinnen und Lehrern hilfreich. Ein "weiter" Blick der Lehrerin bzw. des Lehrers auf das
eigene Fach ist unverzichtbar. Fachübergreifender Unterricht bleibt weitestgehend oh-
ne Einfluss auf die Schulorganisation.

Fachübergrei-
fender
Unterricht

Hier wird der Unterricht bereits in der Planungsphase für zwei oder mehr Fächer inhalt-
lich und zeitlich aufeinander abgestimmt. Dafür sind über Verweise in den Rahmen-
lehrplänen hinaus schulinterne Curricula unverzichtbar. Die gemeinsame Arbeit an
einem übergreifenden Thema setzt ein anderes konzeptionelles Vorgehen, vor allem
eine Kooperation von Lehrerinnen und Lehrer, voraus.

Fächer-
verbindender
Unterricht

Fächerverbindender Unterricht erfordert gegebenenfalls auch schulorganisatorische
Veränderungen, so kann er

–

unter Beibehaltung der Stundentafel,

–

bei (zeitweiser) Aufhebung der Stundentafel oder

–

als eine geschlossene zeitliche Phase

organisiert werden.

Der Begriff bezeichnet die psychische und physische Ausgangslage einer Person, die
ihr das Erbringen bestimmter Leistungen ermöglicht. Fähigkeiten können anlagebe-
dingt und/oder in Lernprozessen erworben sein.

Fähigkeiten

Kognitive Fähigkeiten beziehen sich auf alle Vorgänge oder Strukturen, die mit dem
Erkennen zusammenhängen, wie z. B. Wahrnehmen, Vorstellen, Erinnern, Planen,
Urteilen, Denken und Problemlösen.

Fertigkeiten sind spezielle, meist automatisierte Verhaltensabläufe. Sie dienen der si-
cheren und ökonomischen Bewältigung von Aufgaben und Anforderungssituationen.

Fertigkeiten

Die zunehmende Heterogenität der Gesellschaft spiegelt sich in der Schule und den
Lerngruppen wider. Die Sozialisationsbedingungen der Kinder haben sich insgesamt
verändert, sie unterscheiden sich innerhalb einer Lerngruppe in immer stärkerem Ma-
ße.

Heterogenität

Der bejahende Umgang mit Heterogenität ist auch ein Gebot der praktischen Vernunft,
da Lebens- und Entwicklungsalter bei Grundschulkindern bis zu vier Jahren auseinan-
der liegen können. Durch (Æ) Differenzierung im Unterricht ist jedes Kind individuell zu
fördern.

Das Was in der Grundfrage der Didaktik: Warum soll was in einem Fach wie behandelt
werden? führt zu den Inhalten, also zu jenen durch didaktische Reduktion für einen
schulischen Lernprozess aufbereiteten Gegenständen.

Inhalt

Der Kompetenz-Ansatz kann helfen, aus der Fülle aller möglichen Inhalte jene begrün-
det auszuwählen, die im Unterricht thematisiert werden sollen, weil sie besser als an-
dere oder in besonderer Weise zur Ausbildung von (Æ) Kompetenzen beitragen kön-
nen.

Pädagogische Begriffe zu den Rahmenlehrplänen Grundschule

8

Instruktion steht für eine Unterrichtsgestaltung, bei der durch die Art der Lernangebote
auf systematische Lern- und Denkwege orientiert wird. Diese Unterrichtsgestaltung
bezieht sich auf solche Lernphasen, in denen es um Erwerb von (Æ) Kenntnissen, (Æ)
Fähigkeiten und (Æ) Fertigkeiten geht, die die Schülerinnen und Schüler brauchen, um
eigene Lernwege entwickeln zu können. Instruktion sichert auch, dass die Schülerin-
nen und Schüler nicht durch die Komplexität des Lerngegenstands überfordert werden.

Instruktion

Bei der Unterrichtsgestaltung sind Instruktion und (Æ) Konstruktion so zu kombinieren,
dass jede Schülerin bzw. jeder Schüler die für ihre/seine Kompetenzentwicklung erfor-
derlichen Freiräume ebenso wie die notwendigen Orientierungen erhält.

Als Kenntnisse bezeichnet man in Lernprozessen erworbenes Wissen über Sachver-
halte und soziale Zusammenhänge. Um sie im Denken, Sprechen und Handeln ständig
verfügbar zu haben, bedarf es des Festigens.

Kenntnisse

Kenntnisse können in Sach-, Verfahrens-, Norm- und Wertkenntnisse untergliedert
werden.

Handlungskompetenz wird curricular in vier Dimensionen konkretisiert:

Handlungs-
kompetenz

–

die Dimension der Sache(n) Ö Sachkompetenz,

–

die Dimension des reflektierten Vorgehens Ö Methodenkompetenz,

–

die Dimension des sozialen Miteinanders Ö soziale Kompetenz,

–

die Dimension der eigenen Person Ö personale Kompetenz.

Diese Dimensionen ergänzen und bedingen einander. Handlungskompetenz ist sowohl
Ziel als auch Instrument des Lernens, sie wird im individuellen Entwicklungsprozess
aufgebaut und weiter vervollkommnet.

Sachkompetenz ist auf ein Fachgebiet und dessen Schnittstellen zu anderen Gebieten
bezogen und zielt auf

Sach-
kompetenz

– den Erwerb von (Æ) Kenntnis und (Æ) Fertigkeiten in einem Fachgebiet und des-

sen Schnittstellen zu anderen Gebieten,

– die Anwendung dieser Kenntnisse und Fertigkeiten in lebensnahen Handlungs-

zusammenhängen,

– das Erkennen von Zusammenhängen, das Verstehen von Argumenten, Erklärun-

gen sowie das Beurteilen (z. B. von Theorien oder Thesen).

Methodenkompetenz umfasst die flexible Nutzung vielfältiger Lern- und Arbeitsmittel
sowie (Æ) Lernstrategien, die es erlauben, (Æ) Aufgaben zu bewältigen und (Æ) Prob-
leme zu lösen.

Methoden-
kompetenz

Soziale Kompetenz ist darauf gerichtet, in wechselnden sozialen Situationen die eige-
nen bzw. übergeordneten Ziele erfolgreich im Einklang mit anderen Personen zu ver-
folgen sowie kommunikativ und kooperativ zusammenzuarbeiten.

Soziale
Kompetenz

Personale Kompetenz beschreibt verhaltensrelevante Persönlichkeitsmerkmale, die
das Handeln der Einzelnen bzw. des Einzelnen beeinflussen und es ihr bzw. ihm er-
möglichen, die eigene Identität zu entwickeln, diese zu erproben und zu bewahren.

Personale
Kompetenz

Konstruktion basiert auf der Erkenntnis, dass Lernen ein aktiver individueller Prozess
ist, in dessen Verlauf Schülerinnen und Schüler eigene Bedeutungsschwerpunkte und
Interpretationen entwickeln. Auch bei noch so genauer, sorgfältiger Strukturierung des
Lehrvorgangs werden Inhalte nicht so gelernt, wie sie gelehrt werden. Vielmehr erfah-
ren die Inhalte während des Lernens individuell bedingte Veränderungen, die vom

Konstruktion

Pädagogische Begriffe zu den Rahmenlehrplänen Grundschule

Vorwissen, von Interessen und (Æ) Lernstrategien des Individuums beeinflusst wer-
den.

Untersuchungen belegen, dass von der Lehrerin bzw. vom Lehrer vermittelte, passiv
aufgenommene und mechanisch verarbeitete Informationen "träge" bleiben und unter
veränderten Bedingungen nicht angewendet werden können. Hinzu kommt, dass so
keine (Æ) Anschlussfähigkeit erreicht, also in nachfolgenden Lernprozessen die Wis-
sensbasis nicht differenziert und erweitert werden kann.

Bei der Unterrichtsgestaltung sind (Æ) Instruktion und (Æ) Konstruktion so zu kombi-
nieren, dass jede Schülerin, jeder Schüler die für ihre/seine Kompetenzentwicklung
erforderlichen Freiräume ebenso wie die notwendigen Orientierungen erhält.

Kontinuierliche Texte: Texte, die Zeile für Zeile erlesen werden können, wie Zeitungs-
und literarische Texte, Meinungstexte, Argumentationen, Darlegungen.

Kontinuierli-
che/
Nicht-konti-
nuierliche
Texte

Nicht-kontinuierliche Texte: Texte mit Grafiken, Tabellen, Karten, Formularen, bei de-
nen Informationen auch durch Sprünge zwischen Informationselementen gewonnen
werden.

Kumulatives Lernen ist aufbauendes, erweiterndes Lernen. Es führt zu vertieftem Ver-
ständnis eines schon vorher in Umrissen bekannten Sachverhaltes: Die Schülerinnen
und Schüler werden mit neuen Inhalten vertraut gemacht, mit denen die verfügbare
Wissensbasis nicht nur differenziert und erweitert, sondern auch qualitativ neu organi-
siert wird.

Kumulatives
Lernen

Kumulatives Lernen wird ermöglicht, indem

– Lerninhalte sowohl horizontal (zwischen verschiedenen Fächern) als auch vertikal

(über die Zeit) verknüpft werden,

– der aufbauende Charakter der Inhalte sowie deren zunehmende Komplexität den

Schülerinnen und Schülern deutlich werden.

Leistung bezeichnet das erfolgreiche Erreichen eines Zieles durch persönliche (geisti-
ge und/oder körperliche) Anstrengung. Schulische Leistungen können in mündlicher,
schriftlicher oder praktischer Form erbracht werden.

Leistung

Aus dem Kompetenz-Ansatz folgt für die Leistungsermittlung, dass sie sich nicht aus-
schließlich auf Fachlich-Kognitives beschränken darf: Da Sach-, Methoden-, soziale
und personale Kompetenz Zielstatus haben, bedarf es der angemessenen Berücksich-
tigung dieser Kompetenzen und folglich einer veränderten Beobachtungs- und Bewer-
tungspraxis.

Leistungs-
ermittlung

Leistungsermittlung ist nicht automatisch mit dem Zweck der Bewertung verbunden.
Sie kann auch eine diagnostische Funktion haben.

Leistungsbewertung ist die Beurteilung und Dokumentation der Lernentwicklung und
des jeweils erreichten Leistungsstandes der Schülerinnen und Schüler. Leistungssitua-
tionen sind für sie deutlich erkennbar von Lernsituationen zu trennen, in denen Fehler
als Chance begriffen und genutzt werden sollen.

Leistungs-
bewertung

Bei der Leistungsbewertung ist zu beachten, dass

– nicht vorrangig Defizite aufgezeigt werden, sondern bereits Erreichtes bewusst ge-

macht und Perspektiven eröffnet werden,

– die Bewertungskriterien für die Schülerinnen und Schüler transparent gemacht bzw.

gemeinsam mit ihnen festgelegt werden,

– neben standardisierten Leistungsfeststellungen für alle Schülerinnen und Schüler

individuelle Leistungsfeststellungen durchgeführt werden,

9

Pädagogische Begriffe zu den Rahmenlehrplänen Grundschule

– ergebnisorientierte Leistungsbewertung durch prozessorientierte Leistungsbewer-

tung ergänzt wird.

Die Leistungsbewertung durch die Lehrerinnen und Lehrer ist durch die Fremdein-
schätzung durch Mitschülerinnen und Mitschüler sowie die Selbsteinschätzung der
Schülerinnen und Schüler zu ergänzen. Sie hilft ihnen, ihr Lernverhalten zu reflektie-
ren, eigene Stärken und Schwächen genauer zu erkennen.

Lernstandsanalysen verfolgen das Ziel, individuelle Lernausgangslagen systematisch
zu beobachten und zu dokumentieren, und bilden die Basis für individuelle Lernpläne
und Unterrichtsplanung.

Lernstands-
analyse

Lernstrategien stellen mehr oder weniger komplexe, unterschiedlich generalisierbare,
bewusst oder unbewusst eingesetzte Vorgehensweisen zur Bewältigung von Lernan-
forderungen dar.

Lernstrategien

Der Unterricht ist so zu gestalten, dass er die Schülerinnen und Schüler bei der Ausbil-
dung ihrer Lernstrategien unterstützt und deren Einsatz fordert. Dazu müssen Lernpro-
zesse selbst stärker zum Gegenstand des Lernens werden.

Es gibt unterschiedliche Begriffsbeschreibungen und Kataloge von Lernstrategien. Hier
soll unterschieden werden nach

kognitiven Strategien:

– Memorierstrategien (Wiederholungsstrategien, Mnemotechniken),

– Elaborationsstrategien (Erarbeitung von Sinnstrukturen innerhalb neuer Lernge-

genstände und Integration von Informationen in bestehendes Wissen),

– Transformationsstrategien (Vorgehensweisen zur Informationsreduktion);

metakognitiven Strategien: Strategien der Planung, Überwachung und Regulation des
Lernprozesses, z. B.:

– Strategien, die dazu dienen, Lernbedingungen zu erkennen, zu analysieren und für

den konkreten Lernprozess zu verwenden,

– Strategien, mit deren Hilfe die Ergebnisse des eigenen Lernens überprüft und be-

wertet werden können;

Strategien des Ressourcenmanagements bezogen auf:

– externe Ressourcen (zur Ausgestaltung der personalen und sächlichen Lernum-

welt),

– interne Ressourcen (z. B. Überwachung von Anstrengung/Aufmerksamkeit sowie

planvolle Nutzung der Lernzeit).

Lernstrategien stellen ein wichtiges Ziel der Ausbildung von (Æ) Methodenkompetenz
dar. Die Verfügbarkeit von Lernstrategien ist eine zentrale Voraussetzung für erfolgrei-
ches, selbstreguliertes Lernen.

Medien sind gleichermaßen Lern- und Arbeitsmittel und Inhalte des Unterrichts. Ihre
Nutzung zur Rezeption, Produktion, und Reflexion legt in der Grundschule einen integ-
rativen Ansatz nahe, der die Schülerinnen und Schüler befähigt,

Medien

–

Medienangebote sinnvoll auszuwählen und zu nutzen,

–

Mediengestaltungen zu verstehen und zu bewerten,

–

Medieneinflüsse zu erkennen und aufzuarbeiten,

–

Medien hinsichtlich ihrer gesellschaftlichen Bedeutung zu analysieren,

–

Medien selbst zu gestalten und zu verbreiten.

10

Pädagogische Begriffe zu den Rahmenlehrplänen Grundschule

In der Grundschule gilt es, Lernumgebungen bereitzustellen, in denen die Schülerinnen
und Schüler sowohl Gelegenheit zum spielerisch-experimentellen Umgang mit Medien
haben als auch (Æ) Fähigkeiten erwerben, um Medien als Lern- und Arbeitsmittel re-
zeptiv und produktiv zu nutzen.

Das europäische Portfolio der Sprachen ist ein wichtiges Instrument der Fremd- und
Selbstbeurteilung.

Portfolio
(Fremdspra-
chen)

Das Sprachen-Portfolio besteht aus drei Teilen:

–

der Sprachenbiografie,

–

dem Sprachenpass (Fremd- und Selbstbeurteilung),

– dem

Dossier.

Mithilfe des Sprachen-Portfolios können die Schülerinnen und Schüler eine strukturier-
te Sammlung von Dokumenten unterschiedlicher Art (z. B. Bestätigungen, Selbstbeur-
teilungen, Zertifikate) und von Beispielen persönlicher Arbeiten zusammenstellen, im-
mer wieder ergänzen und aktualisieren, um ihr Sprachenlernen, ihre Fähigkeiten in
verschiedenen Sprachen, ihre Sprachkontakte und ihre interkulturellen Erfahrungen für
sich selbst und für andere transparent und international vergleichbar zu dokumentie-
ren.

Eine (Æ) Aufgabe soll dann als Problem bezeichnet werden, wenn sie nicht im ersten
Zugriff unter Nutzung einer eingeübten Routine gelöst werden kann, sondern zuvor
eine Barriere überwunden werden muss. Diese Barriere kann in der notwendigen Ziel-
bestimmung oder in der Bestimmung geeigneter Mittel liegen. Die Inkongruenz von
Zielen und verfügbaren Mitteln ist konstitutiv für ein Problem. Das Verstehen der Prob-
lemsituation und deren schrittweise Veränderung, gestützt auf planendes und schluss-
folgerndes Denken, sind Voraussetzung für den Prozess des Problemlösens. Ob eine
Aufgabe ein Problem darstellt, hängt vom Vorwissen ab.

Problem/
Problemstel-
lung

Situiertes Lernen ist keine einzelne Methode, sondern vielmehr eine prinzipielle kom-
plexe Forderung an die Gestaltung von Lernprozessen im Unterricht. Im traditionell
gestalteten Unterricht wird zwar durchaus effektiv gelernt, aber das Gelernte bleibt mit-
unter bloß als „träges“ Wissen vorhanden, d. h., es wird behalten und kann auch kogni-
tiv reproduziert werden, doch es ist nicht anwendbar, steht nicht für Bewältigung von
Problemen in Leben und Wirklichkeit bereit.

Situiertes
Lernen

Situiertes Lernen wird mit der Lösung eines für die Schülerinnen und Schüler interes-
santen, authentischen und entsprechend komplexen (Æ) Problems verknüpft. Wissen
wird im konkreten Handeln bei der Problemlösung erworben. Auch abstrahiertes Wis-
sen behält damit Situationsbezug.

Situiertes Lernen erfordert die Balance von (Æ) Instruktion und (Æ) Konstruktion: Ei-
nerseits ist eine gezielte Unterstützung notwendig, damit sich die Schülerinnen und
Schüler von einer Aufgabe nicht überfordert fühlen, andererseits sollen sie – entspre-
chend ihren Kompetenzen – so weit wie möglich selbstgesteuert lernen und handeln
können.

Standards können auf unterschiedlichen theoretischen Annahmen und gesellschaftli-
chen Zielen basieren. Standards werden international als normative Vorgaben für die
Steuerung von Bildungssystemen verstanden.

Standards

Es ist zu unterscheiden zwischen

– abschlussbezogenen Standards und
– nicht abschlussbezogenen Standards, die für jedes Fach und jede/ausgewählte

Jahrgangsstufe/n das Anforderungsniveau beschreiben.

11

Pädagogische Begriffe zu den Rahmenlehrplänen Grundschule

Standards können

– ein Ideal ausweisen (Maximalstandard),
– eine mittlere Niveaustufe beschreiben, die im Durchschnitt erreicht werden soll

(Regelstandard),

– eine Stufe festlegen, unter die keine Schülerin bzw. kein Schüler zurückfallen soll

(Mindeststandard).

Gütekriterien von Bildungsstandards sind:

Bildungs-
standards

Fachlichkeit: Die Bildungsstandards sind jeweils auf ein bestimmtes Fach (Domäne)
bezogen und arbeiten die Grundprinzipien dieses Faches klar heraus.

Fokussierung: Die Standards decken nicht die gesamte Breite des Faches in allen
Verästelungen ab, sondern konzentrieren sich auf einen Kernbereich.

Verständlichkeit: Die Bildungsstandards sind klar, knapp und nachvollziehbar for-
muliert.

Realisierbarkeit: Die (Æ) Anforderungen stellen eine Herausforderung für die Schüle-
rinnen und Schüler und die Lehrerinnen und Lehrer dar, sind aber mit realistischem
Aufwand erreichbar.

Kumulativität: Bildungsstandards beziehen sich auf jene (Æ) Kompetenzen, die bis zu
einem bestimmten Zeitpunkt aufgebaut worden sind. Damit zielen sie auf (Æ) kumula-
tives, (Æ) systematisches Lernen.

Verbindlichkeit für alle: Standards drücken die Mindestvoraussetzungen aus, die von
allen Schülerinnen und Schülern erwartet werden. Diese Mindeststandards müssen
schulform-übergreifend für alle Schülerinnen und Schüler gelten.

Differenzierung: Bildungsstandards legen aber nicht nur eine "Messlatte" an, sondern
differenzieren zwischen Kompetenzstufen, die über und unter bzw. vor und nach dem
Erreichen des Mindestniveaus liegen. Sie machen so Lernentwicklungen verstehbar
und ermöglichen weitere Abstufungen und Profilbildungen, die ergänzende Anforde-
rungen in einem Land, einer Schule, einer Schulform darstellen.

Unter systematischem Lernen wird das weit gehend inhaltsspezifische und der Fach-
systematik des betreffenden Bereiches (Domäne) folgende Lernen verstanden. Syste-
matisches Lernen zielt auf ein vernetztes System von (Æ) Kenntnissen, (Æ) Fertigkei-
ten und (Æ) Fähigkeiten im jeweiligen Fach ab, das flexibel genutzt und immer weiter
ausgebaut werden kann. Es ermöglicht das grundlegende Verständnis wesentlicher
Zusammenhänge und erlaubt, Details in größere Zusammenhänge einzuordnen sowie
für das Handeln transparent zu machen.

Systemati-
sches Lernen

12

Literaturverzeichnis

Literaturverzeichnis

Arbeitsstab des Forum Bildung:

Neue Lehr- und Lernkultur. Vorläufige Empfehlungen und
Expertenbericht. 2001

HORST BARTNITZKY u. a.: Bildungsansprüche von Grundschulkindern – Standards

zeitgemäßer Grundschularbeit. Empfehlungen des Grund-
schul-Verbandes. November 2002

HORST BARTNITZKY u. a.: Lesekompetenz – Was ist das und wie fördert man sie? In:

Grundschulverband aktuell: Lesekompetenz fördern, fest-
stellen, würdigen. November 2003

JÜRGEN BAUMERT:

Lernstrategien, motivationale Orientierung und Selbstwirk-
samkeitsüberzeugungen im Kontext schulischen Lernens.
Unterrichtswissenschaft, 4, 327–354. 1993

JÜRGEN BAUMERT u. a.:

Gutachten zur Vorbereitung des Programms Steigerung
der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen
Unterrichts. Heft 60 der BLK-Materialien zur Bildungspla-
nung und Forschungsförderung. 1997

THORSTEN BOHL:

Veränderte Formen der Leistungsbeurteilung in der Sekun-
darstufe I. In: Lehren und Lernen 1998, Heft 8

RAINER BROCKMEYER:

Lernen in der Wissensgesellschaft. Länderbericht Bundes-
republik Deutschland OECD/CERI Regionalseminar Ess-
lingen. 2001

Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.):

PISA 2000 – Basiskompetenzen von Schülerinnen und
Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske +
Budrich. 2001

WOLFGANG EINSIEDLER:

Schulpädagogik – Eine Einführung, Schulpädagogischer
Grundkurs. Donauwörth: Auer. 1978

KARL FREY (Hrsg.):

Curriculum-Handbuch, München: Piper. 1971

HANS-ULRICH GRUNDER, THORSTEN BOHL (Hrsg.):

Neue Formen der Leistungsbewertung in den Sekundarstu-
fen I und II. Baltsmannsweiler: Schneider. 2001

WERNER JANK, HILBERT MEYER:

Didaktische Modelle. Frankfurt a. M.: Cornelsen Scriptor.
1991

MASCHA KLEINSCHMIDT-BRÄUTIGAM:

Kompetenz und neue Lernkultur. Unveröffentlichtes Vor-
tragsmanuskript vom Februar 2001

MASCHA KLEINSCHMIDT-BRÄUTIGAM:

Äußere Differenzierung 5/6 – Impulse zur Förderung der
individuellen Leistungsfähigkeit. LISUM-Reihe Didaktische
Informationen. 2001

ECKHARD KLIEME u. a.:

Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards – Eine Ex-
pertise. Bonn: 2003

LOTHAR KLINGBERG:

Einführung in die allgemeine Didaktik. Berlin: Volk und
Wissen. 1984

PETER KÖCK, HANNS OTT: Wörterbuch für Erziehung und Unterricht. Donauwörth:

Auer. 1997

DIETER LENZEN:

Pädagogische Grundbegriffe. Rowohlts Enzyklopädie. 1989

13

Literaturverzeichnis

HANS LEUTERT, HERMANN ZÖLLNER:

Stufenplan Sekundarstufe I. Berlin: Wissenschaft und Tech-
nik. 2002

JOACHIM LOMPSCHER:

Zum Problem der Lernstrategien. Lern- und Lehrforschung,
LLF-Berichte, 1, (S. 18–53). Berlin: Projektgruppe Lern-
und Lehrforschung an der Humboldt-Universität. 1992

HEINZ MANDL u. a.:

Gutachten zur Vorbereitung des Programms Systematische
Einbeziehung von Medien, Informations- und Kommunika-
tionstechnologien in Lehr- und Lernprozesse, Heft 66 der
BLK-Materialien zur Bildungsplanung und Forschungsför-
derung. 1998

HEINZ MANDL, GABI REINMANN-ROTHMEIER:

Unterrichten und Lernumgebungen gestalten. Forschungs-
bericht Nr. 60, Ludwig-Maximilians-Universität, Lehrstuhl
für Empirische Pädagogik und Pädagogische Psychologie
München. 1995

Meyers Lexikonredaktion: Die Pädagogik. Mannheim – Leipzig – Wien – Zürich: Du-

den. 1989

HILBERT MEYER:

Unterrichtsmethoden. Frankfurt a. M.: Cornelsen Verlag
Scriptor. 1987

KORNELIA MÖLLER:

Konstruktivistische Sichtweisen für das Lernen in der
Grundschule? In: ROßBACH u. a. (Hrsg.): Forschungen zu
Lehr- und Lernkonzepten für die Grundschule. Opladen:
Leske + Budrich. 2001

WILHELM H. PETERßEN:

Kleines Methoden-Lexikon, München: Oldenbourg. 1999

GERD REINHOLD u. a.:

Pädagogik-Lexikon, München: Oldenbourg. 1999

HORST SCHAUB, KARL G. ZENKE:

Wörterbuch Pädagogik. 4. grundlegend überarbeitete u.
erweiterte Auflage. München: dtv. 2000

INGVAR SIGURGEIRSSON:

Begleitende multikriterale Leistungsbewertung. Heft 29 der
PLIB-Handreichungen. 2001

DAGMAR STAHLBERG, DIETER FREY:

Einstellungen: Struktur, Messung und Funktionen. In:
STROEBE/HEWSTONE/CODOL/STEPHENSON (Hrsg.): Sozial-
psychologie. Eine Einführung, S. 144–170. Heidelberg:
Springer. 1990.

STEFAN STROHSCHNEIDER, TIM TISDALE:

Handlungspsychologie. Kurseinheit 3. Handlungsregulation
in Unbestimmtheit und Komplexität. Hagen: Fernuniversität
Hagen. 1987

EWALD TERHART:

Konstruktivismus und Unterricht. Gibt es einen neuen An-
satz in der Allgemeinen Didaktik? In: Zeitschrift für Päda-
gogik 1999, Heft 5

RAINER WINKLER: In:

KOZDON: Grundbegriffe der Schulpädagogik. Bad Heil-

bronn: Klinkhardt. 1978

DIETER WOLFF:

Instruktivismus vs. Konstruktivismus (veröffentlicht im In-
ternet:

http://ourworld.compuserver.com/homepages/michaelwend

t/Seiten/Wolff.htm (26.04.01))

14